Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы Горлинский Вячеслав Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Историко-педагогический генезис современных концепций в сфере образования. (Мыслители прошлого о человеке — его духовной эволюции, становлении и развитии, познании и самопознании; о самодвижении человека в образовательном пространстве) 38

Глава II. Стратегические направления западно-европейской и российской педагогической мысли в XVI - XIX вв. На дальних подступах к психолого-педагогическим парадигмам XX столетия. (Зарождение и кристаллизация гуманистически ориентированных концепций образования в теоретических исследованиях зарубежных и отечественных ученых) 60

Глава III. Российская система музыкального образования между прошлым и будущим. Уровень свободы учащегося в образовательном процессе как индикатор соответствия обучения реалиям времени 118

Глава IV. Проблемы и перспективы музыкально-педагогического образования на рубеже XX-XXI вв. Личностно-профессиональное развитие учащегося-музыканта в системе приоритетов и ценностей современной педагогики 171

Глава V. Прогнозирование в области музыкального образования: цели, задачи, функции, «технологические» подходы. Приоритетные направления музыкально-педагогического прогнозирования на пороге XXI столетия 201

Глава VI. Модернизация арсенала приемов и способов учебно-воспитательной работы со студентами профессиональных музыкальных учебных заведений. Опытно-экспериментальное исследование 256

Библиография 323

• Историко-педагогический генезис современных концепций в сфере образования. (Мыслители прошлого о человеке — его духовной эволюции, становлении и развитии, познании и самопознании; о самодвижении человека в образовательном пространстве)
• Стратегические направления западно-европейской и российской педагогической мысли в XVI - XIX вв. На дальних подступах к психолого-педагогическим парадигмам XX столетия. (Зарождение и кристаллизация гуманистически ориентированных концепций образования в теоретических исследованиях зарубежных и отечественных ученых)
• Российская система музыкального образования между прошлым и будущим. Уровень свободы учащегося в образовательном процессе как индикатор соответствия обучения реалиям времени

Введение к работе

Российская педагогика находится сегодня на сложном, противоречивом этапе своего развития. Оценки этого этапа специалистами существенно разнятся. Некоторые полагают, что нынешнее состояние отечественной системы воспитания и образования можно считать кризисным; другие не соглашаются с подобной точкой зрения, предпочитая более спокойные, сбалансированные даже оптимистичные оценки. Одни говорят о глубоком реформировании российской педагогики, в целом позитивно характеризуя содержание и направленность этих реформ; другие возражают, настаивая на том, что имеет место, скорее, видимость содержательно-структурной перестройки системы отечественного образования, нежели перестройка как таковая.

Отличаются также оценки ряда тенденций, характерных для российской педагогики последних лет и связанных с утверждением принципов гуманизации, демократизации, либерализации, диверсификации образования и т.д.

Такой разброс суждений и мнений относительно происходящего вполне понятен - так всегда бывает на переломных этапах развития социума и отдельных его институтов. Это, однако, не означает, что следует отказаться от попыток осмыслить реалии времени, выявить объективные закономерности, детерминирующие те или иные метаморфозы в современной педагогике. Не поняв этих закономерностей, не определившись с «диагнозом» сложившейся ситуации, не выявив причинно-следственных связей и отношений и т.д. вряд ли возмолсно регулировать происходящие ныне в педагогике процессы. Невозможно, иными словами, оптимизировать эти процессы, направлять их в нужное русло. И что не менее существенно, вряд ли возможно предвидеть дальнейшее развитие событий - даже на ближайшую перспективу. А это чревато серьёзными осложнениями для педагогики ибо «прогнозные выводы, подкрепляемые

конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодёжи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования» (И.В.Бестужев-Лада) .

Настоящая работа посвящена анализу процессов, характеризующих нынешнее состояние дел в отечественной педагогике. Трактуя реалии дня сегодняшнего как своего рода предыкт будущему (во всяком случае, ближайшему будущему), автор ставит своей главной задачей исследовать возможное развитие событий в указанной сфере на краткосрочную и среднесрочную перспективу, выявить логику и приоритетные направления этого развития.

В российской научно-педагогической литературе высказывается мнение, что «даже в самых солидных прогностических разработках, посвященных глобальным проблемам развития цивилизации в XXI веке ()» образовательным прогнозам не уделяется практически никакого внимания...» (Б.С.Гершунский) .

Здесь есть, разумеется, некоторое преувеличение. Однако нельзя не признать, что прогностический аспект в современной педагогике исследовано действительно слабо и требует сегодня особого внимания. В соответствующих «вкладах» и дальнейших разработках нуждается как теория, так и практика преподавания. Отсюда - Актуальность настоящего труда.

Исследование проведено преимущественно на материалах, связанных с преподаванием музыки. Важно в этой связи обратить внимание на следующее: «педагогика искусства» (к которой относится и преподавание музыки), при всей её специфике, является составной частью (разделом) общей педагогики. Не будет преувеличением сказать, что в ней преломляются в своеобразной форме многие принципиально важные дидактические положения и установки. Это - одна сторона вопроса.

Другая - заключается в том, что научно-практические данные,

¹ Цит. по: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. - М., 1999. С.20Г

полученные в русле музыкальной педагогики, существенно пополняют знаниевый потенциал общей педагогики, растирают её горизонты, её научный ареал. Закономерности, открытые в ходе преподавания музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла, естественным образом экстраполируются в сферу общей педагогики и психологии, подтверждая универсальный статус этих наук. Учтём в связи со сказанным, что занятия искусством в силу своей природы напрямую связаны с развитием креативных способностей учащихся, активизацией их творческой фантазии и воображения, формированием механизмов художественно-образного мышления. Не случайно, еще в древности считали, что мусическое воспитание (то есть воспитание, полученное в ходе занятий музыкой) благотворно влияет на внутренний мир человека, который - если занятия были успешными - получает от них «великую пользу», вырабатывая в себе такие качества как «пристойность, благоразумие и порядок» ⁴.

Однако имеет значение не только тот факт, что занятия музыкой есть важная составляющая духовно-нравственного воспитания учащегося, что эти занятия содержат весомый психолого-педагогический потенциал, обогащая эмоциональную сферу молодого человека, гармонизуя его душевный мир, формируя эстетические вкусы, потребности, интересы и т.п. Важно и другое.

Поскольку настоящий труд сфокусирован во-многом на педагогической прогностике, на проблематике футурологического характера, нельзя не учитывать, что он требует - в силу указанного обстоятельства -междисциплинарного (точнее далее - трансдисциплинарного) подхода.

Грушинский Б.С. Философия образования. - М., 1998. С. 214,215

³ Автор настоящего исследования согласен с Т.Г.Мариупольской, в том, что терминологические образования типа «педагогика искусства», «художественно-творческая педагогика», «музыкальная педагогика» и т.п. строго говоря, некорректны с научной точки зрения. Однако ввиду их широкой распространённости в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), имеет смысл в «отдельных случаях прибегать к использованию этих терминологических «симбиозов». // Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — М.,2002.С.З. ПлутархХеронейский. О музыке. // Античная музыкальная эстетика. - М, I960. С.291.

Нужные критерии и категориальный аппарат могут быть выработаны тут лишь в русле многосторонних, комплексных работ; в противном случае они рискуют оказаться более или менее локальными, частнопредметными, ограниченными в своём диапазоне действия. Именно поэтому материалы, полученные в контексте музыкально-педагогических исследований, должны органично входить в русло широкомасштабных, трансдисциплинарных педагогических изысканий, выступая в качестве важных структурных компонентов последних. Сказанным определяются объект, предмет, цели и задачи настоящего труда.

Объект исследования: российская система музыкального воспитания и образования в её динамике, в её содержательных и структурных преобразованиях, детерминированных реалиями времени; в её внутренних взаимосвязях с другими отраслями педагогической практики, шире - с социокультурными процессами, происходящими в современном российском социуме.

Предмет исследования: содержание, формы и методы ' учебно-воспитательной работы в профессиональных музыкальных учебных заведениях России (вторая половина XIX - начало XXI века).

Цель исследования в том, чтобы рассмотреть современное состояние российского профессионального музыкального образования; выявить основные тенденции и факторы, определяющие социокультурные и психолого-педагогические реалии времени; обосновать прогнозы относительно дальнейшего развития отечественной музыкальной педагогики.

Задачи исследования:

- проанализировать эволюцию важных в контексте данной работы
учений и концепций; рассмотреть генезис и историко-педагогические
предпосылки возникновения основных идей, определяющих сложившуюся
сегодня ситуацию в отечественной системе музыкального воспитания и
образования;

- выявить и систематизировать прогностические подходы к музыкально-

образовательным процессам на краткосрочную и среднесрочную перспективу; обосновать трансдисциплинарный статус прогнозирования в сфере образования;

- уточнить научно-практические представления об опережающем уровне
музыкальной педагогики; охарактеризовать и систематизировать параметры,
определяющие этот уровень, проанализировать пути и способы его
достижения в практике преподавания;

определить противоречия, характеризующие современную систему музыкального воспитания и образования в России; рассмотреть различные варианты преодоления этих противоречий, выявив наиболее перспективные из них; выработать конкретные методические рекомендации, направленные на оптимизацию музыкальных занятий в профессиональных учебных заведениях среднего и высшего звена;

проверить в ходе опытно-экспериментальной работы основные методологические и методические положения (установки, рекомендации), выработанные в процессе настоящего исследования.

Состояние научной разработки проблемы Среди исследований, посвященных российской педагогике по её состоянию на сегодняшний день, должны быть выделены работы А.Бодалёва, В.Краевского, ВЛеднева, А.Новикова, Н.Никандрова С.Смирнова, Е.Шиянова и др. В трудах указанных авторов рассматриваются тенденции, характерные для нынешней учебно-воспитательной и образовательной системы, анализируются происходящие в ней перемены, выявляются факторы, так или иначе влияющие на эти перемены, определяется роль педагогики в целостной структуре современного человекознания. Органично смыкаются с работами дидактов и исследования психологов, рассматривающих под соответствующим углом зрение сложный комплекс проблем, имеющих непосредственное отношение к обучению и воспитанию современной молодёжи (А.Асмолов, А.Деркач, Е.Крупник, Е.Леванова, Б.Сосновский, Д.Фельдштейн, и др.). Аналогичные или близкие по тематике

научные изыскания на материале зарубежной педагогики и психологии проводились в последние годы А.Джуринским Б.Вульфсоном, М.Клариным, 3.Мальковой; эти и другие авторы во-многом обогатили представления российских специалистов о процессах, происходящих в мире на рубеже XX -XXI веков.

В рамках комплексных педагогических исследований последних лет большой интерес представляют труды педагогов-музыкантов, фиксировавших те изменения, которые произошли и продолжают происходить в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла. Инновации и реформы в российской школе восьмидесятых-девяностых годов не могли, разумеется, не отразиться на сфере музыкального воспитания и образования. В трудах Э.Абдуллина, Л.Арчажниковой, Ю.Алиева, А.Малюкова, В.Максимова, Г.Стуловой, Л.Тарасовой рассматриваются в этой связи различные аспекты музыкально-образовательного процесса в его современной модификации. В других работах трактуются с позиций сегодняшнего дня вопросы содержания, форм и методов обучения, развития общих и специальных способностей учащихся (Б.Критский, А.Малинковская, О.Радынова, Н.Терентьева, Л.Школяр, Г.Цыпин и др.); анализируются причинно-следственные связи и отношения в области преподавания музыки; предпринимаются экскурсы в прошлое отечественной педагогики; освещаются проблемы традиций и новаторства (Е.Николаева, Т.Мариупольская, Е.Долинская, Н.Шахназарова и др.).

Большое значение для понимания метаморфоз, происходящих сегодня в отечественной системе музыкального воспитания и образования, имеют философско-культурологические исследования (Т.Бакланова, А.Богданова, Л.Зарилова, Н.Киященко, А.Мелик-Пашаев, Л.Печко, Л.Рапацкая, Е.Шапинская), а также психолого-педагогические изыскания, проводившиеся на материале музыки (М.Старчеус, К.Тарасова и др.).

Следует указать в то же время, что специалисты, перечисленные выше, сосредотачивались, как правило, на актуальных проблемах современности,

на состоянии дел в сегодняшней теории и практики преподавания. Лишь немногие работы из числа датированных двумя-тремя последними десятилетиями посвящены вопросам педагогической прогностики (И.Бестужев-Лада, Б.Гершунский, В.Кутьев, В.Рачков,). Практически нет трудов, ставящих целью научные экскурсы в завтрашний день российской педагогики.

Сказанное служит дополнительным аргументом в пользу актуальности настоящего диссертационного исследования.

Методологические основы исследования включают в себя:

- диалектико-материалистическую концепцию развития, трактующую
развитие как внутренне закономерное, необратимое изменение материальных
и идеальных субстанций (объектов), как переход от одних состояний и
ступеней к другим, от низших - к более высоким, от менее совершенных - к
более совершенным (М.Бахтин, АЛосев, М.Мамардашвили, К.Маркс,
Ф.Энгельс, и др.);

- постулаты историософии, выработанные в русле указанной концепции
и берущие за основу идею движения в её современной трактовке - идею,
которая выступает в одной из своих центральных модификаций как идея
самодвижения и внутреннего изменения, переструктурирования сложных
систем (от человека до общественных институтов);

- дидактические принципы, утвердившиеся в отечественной системе
воспитания и образования, в частности, принцип воспитывающего и
развивающего обучения; принцип сознательности, творческой активности,
учёта индивидуальных особенностей; принцип стимулирования
познавательных сил учащегося и др. (Ю.Бабанский, М.Данилов, Б.
Краевский, М.Лернер, М.Скаткин, Б.Осипов, и др.);

- теоретические разработки отечественных психологов, связанные с
проблемами развития личности в онтогенезе (Л.Анцыферова, А.Асмолов,
Л.Божович, В.Давыдов, А.Деркач, Е.Крупник, Б.Сосновский, Д.Фельдштейн,

и др.);

методологические и методические подходы к обучению выдающихся российских педагогов-музыкантов (А.Гольденвейзер, К.Игумнов, Г.Нейгауз, Л.Оборин, А.Ямпольский и др.), выступавших за гармоничное сочетание авторитарных методов преподавания - с либерально-толерантными методами; провозглашавших право учащегося на творческую инициативу, на свободу самопроявления в процессе занятий;

футурологические идеи и прогностические концепты отечественных учёных (И.Бестужев-Лада, Б.Гершунекий, Э.Костяшкин, О.Кутьев, В.Рачков, М.Скаткин), в частности, относительно перспективности социально-педагогического прогнозирования личностно-ориентированного прогнозирования, теоретико-методологического и опытно-экспериментального прогнозирования.

Методы исследования:

анализ научно-литературных источников по проблемам дидактики, общей и музыкальной педагогики, педагогической психологии, философии, культурологии, музыкознания, педагогической социологии;

изучение современных научно-практических подходов к преподаванию основных музыкальных дисциплин; обобщение передового педагогического опыта; критический анализ и педагогическая интерпретация опыта учебно-воспитательной работы в Московском государственном институте музыки имени А.Г.Шнитке;

применение комплекса методов эмпирического уровня -пролонгированных педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования, а также констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

Концепция

Развитие российской педагогики как общественного института вписано («вмонтировано») в целостный метаисторический процесс становления и развития современной европейской цивилизации со всеми присущими ей качествами и свойствами. Это означает, что педагогика в целом, а также в

отдельных своих сегментах и конкретных проявлениях (в частности, музыкальная педагогика), функционирует, подчиняясь объективным, имманентно присущим ей закономерностям, действующим с большей или меньшей очевидностью и являющимся производными от единого, универсального закона движения и развития в природе и обществе. Поэтому, есть основания говорить об определённой логике внешних и внутренних преобразований («сдвигов», «метаморфоз» и т.д.)» которые совершаются в недрах отечественной учебно-образовательной системы и реализуются в практической деятельности всех субъектов, причастных к этой системе.

Констатация объективности и причинной обусловленности совершающихся в педагогике перемен; понимание её движения в историческом пространстве как эволюции, проистекающей под воздействием определённых детерминант, - эволюции последовательной и внутренне обоснованной - все это имеет принципиальную важность. Только такая позиция, собственно, и позволяет говорить о реальности, целесообразности и научной обоснованности прогнозирования в области педагогики.

Это - одна сторона проблемы. Есть и другая. Одновременно с логической последовательностью и детерминированностью историко-педагогический процесс проникнут, как свидетельствует мировой опыт, неожиданностями, разного рода сюрпризами, эмерджентами, то есть, такими «поворотами и оборотами», которые не вытекают прямо и непосредственно из предыдущего положения дел. Некоторыми историками, как на Западе, так и в России, высказывались в данной связи суждения относительно стохастической природы самодвижения учебно-образовательных структур, указывалось на внутреннюю противоречивость, зигзагообразный характер этого движения. Отсюда делался вывод о беспочвенности, фактической бесперспективности прогнозирования в педагогике.

С подобным выводом согласиться нельзя. Еще Ф.Энгельс подчёркивал, что на исторической дистанции важны не кратковременные «взрывы», не

скоропреходящие «вспышки», не случайные метаморфозы и т.д., а «продолжительные движения, вызывающие великие исторические перемены». Исследовать причины, говорил он, которые явно или неявно, непосредственно или опосредовано отражаются на развитии событий, на состоянии умов, то есть «отражаются в виде сознательных побуждений в головах» людей - «значит, вступить на единственный путь, ведущий к познанию законов, господствующих в истории вообще» ⁵.

Есть основания принять сегодня в качестве исходной точку зрения, согласно которой самодвижение педагогики в историческом пространстве представляет собой сложный, внутренне противоречивый процесс, где мозаичность сосуществует с целостностью, глубинное с поверхностным, логичное с эмерджентным, дискретное с постоянным и непрерывным. И это отнюдь не означает, что педагогическая прогностика должна игнорироваться, что для неё не остаётся места. Напротив. Поскольку объективное и причинно обусловленное является при таком подходе главной составляющей историко-педагогического процесса (о чём говорилось выше), поскольку номогенез - как выражение внутренне закономерного и логичного - выступает в данном случае как базовая субстанция, характеризующая процесс в целом, постольку педагогическая прогностика обретает полное право на существование.

Иной вопрос, что теоретические (поисковые) экскурсы в будущее должны составляться с учётом специфических особенностей предмета прогнозирования.

Футурологические изыскания в педагогике следует строить на принципе «наибольшей вероятности», на принципе, который в более развернутом виде может быть изложен так: «В определённом социокультурном контексте при определённом стечении обстоятельств наиболее вероятным представляется такой-то вариант развития событий...» Или: «При наличии и сохранении имеющихся тенденций следует ожидать такого-то расклада педагогических

⁵ Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т.21. С.308.

явлений и т.д. ...»

Разумеется, подобный вид прогнозирования не претендует на абсолютную достоверность. На неё не может претендовать, собственно, никакое прогнозирование: любое из них, связанное так или иначе с социумом и его жизнедеятельностью, с возможностью непредвиденных социокультурных (и иных) пертурбаций, катаклизмов, тектонических сдвигов в общественном бытии и т.п. будет основываться на «статистической концепции вероятности». Суть последней как раз и выражается формулой: при определённых обстоятельствах будут наблюдаться, скорее всего, такие-то явления, возникать такие-то ситуации процессы и т.д.

Ту же формулу можно изложить и по-иному: чем чаще, устойчивее, стабильнее проявляется та или иная тенденция, тек больше оснований говорить о её объективной закономерности и обоснованности с точки зрения исторической логики; тем точнее и надёжнее становятся предсказания дальнейшего развития событий в области педагогики.

Развитие российской образовательной системы, представленной в наше время различными институциональными структурами, не может и не должно трактоваться, как отмечалось выше, в отрыве от объективных общественно- исторических закономерностей, которые выявляют себя в виде определенных тенденций, детерминированных условиями места и времени. Отсюда вывод, что эти закономерности, будучи познанными, дают возможность не только понять и адекватно оценить то, что имело место в прошлом педагогики, не только осмыслить и диагностировать её современное состояние, но и сделать вполне обоснованные предположения о дальнейшем развитии событий в российской учебно-образовательной среде.

Логика отечественного историко-педагогического движения на современном этапе такова, что она актуализирует в стратегическом плане такие явлениями и тенденции как гуманизация и демократизация образования, возрастание меры и степени свободы учащегося в обучении, усиление роли индивидуально-личностной траектории в образовательной

деятельности. Как исторически закономерные и логически оправданные можно оценивать тенденции фундаментализма и универсализма в образовании, равно как и установку на опережающий уровень последнего. Естественно вписывается в сегодняшнюю стратегию российского образования курс на дифференциацию и диверсификацию (многоукладность) российских учебно-образовательных структур, на развивающе-деятельностный характер обучения, нацеленного (во всяком случае, теоретически) на самодвижение учащихся в образовательном пространстве, на непрерывность самообразования. Детерминированы временем и ситуацией в обществе определенные изменения в ментальносте российского учительского корпуса, во взаимоотношениях учащихся и педагогов и т.д.

Эти и другие тенденции, более или менее явственно проявляющиеся на современной стадии развития отечественной педагогики (включая, естественно, и «педагогику искусства», о которой пойдёт речь в дальнейшем), логично рассматривать как определяющие в прогностических выкладках и предположениях, как своего рода векторы, ориентированные в завтрашний день.

Обращаясь к педагогической прогностике, следует учитывать, что она практически во всех случаях носит не абсолютный, а относительный характер. С этой точки зрения прогнозы (футурологические изыскания любых видов и разновидностей) подпадают под действие тех же универсальных закономерностей, как и научные истины. Идти от частного к общему, от единичного - к целостному и сложносоставному, никогда не рассматривая тот или иное положение как Абсолют, - таков единственно верный, научно состоятельный путь в прогностической практике.

При этом необходимо различать прогнозы по таким показателям как «краткосрочность - среднесрочное^ — долгосрочность». Иными словами, педагогические предвидения и предсказания могут быть рассчитанными на

сравнительно небольшой отрезок времени, а могут быть и более длительными по своему хронологическому диапазону. Следует заметить в данной связи, что чем краткосрочнее прогнозы, чем меньше отрезок времени, который они охватывают, тем выше коэффициент их достоверности и наоборот.

Указывая на относительный характер прогнозов, на их неполную «стопроцентную» достоверность, нужно принимать во внимание и то, что в ряде случаев прогнозы поддаются всё же проверке. Так, обучающие эксперименты в области преподавании музыки, равно как и другие формы опытно-экспериментальной работы (наблюдения педагогические наблюдения, опросы, экспертные оценки и проч.) позволяют в целом судить о перспективности и обоснованности многих прогностических выкладок и ориентации.

Существенным является и еще одно обстоятельство. В ходе апробации тех или иных педагогических инноваций, в процессе проверки прогнозов, происходит весьма примечательное явление: прогнозируемое будущее начинает влиять - по принципу обратной связи - на настоящее. Именно на это обстоятельстве указывают такие парадоксальные формулировки и терминологические обороты, встречающиеся в современной педагогической литературе, как «импульсы будущего - в настоящее», «корреляционные зависимости завтрашнего дня в образовании от сегодняшнего, и наоборот», и т.д.

Речь о том, что научно-обоснованное предсказание того, что может и должно произойти, «прозрение» завтрашнего дня - всё это инициирует те или иные прогрессивные по своей сути процессы в образовательной сфере, динамизирует поступательное движение педагогической мысли и деятельности, способствует внедрению инновационных технологий и методик в практику обучения. Примером может служить деятельность ведущих российских педагогов-музыкантов.

Иными словами, прогнозы в области образования включая, как было

сказано, и музыкальное образование, контуры будущего в педагогике, начертанные авторитетными специалистами, способны воздействовать в обратном порядке на современность. Предсказания типа: «следует ожидать того-то... скорее всего развитие образовательных процессов будет происходить по таким-то направлениям...» - эти прогностические установки и ориентиры оказывают вполне определённое психологическое воздействие на умонастроения многих педагогов-практиков, побуждают их к определённым инновационным действиям, усиливают творчески поисковую активность.

Есть основания утверждать, тем самым, что педагогическая прогностика в качестве условия и предпосылки так называемого опережающего обучения, то есть такого обучения, которое идет несколько впереди запросов реальной жизни, обгоняет и предваряет их.

Опережающее обучение не заняло на сегодняшний день должного места в массовом музыкально-педагогическом обиходе. Его атрибуты лишь просматриваются с большей или меньшей отчётливостью в деятельности выдающихся преподавателей музыки.

Ситуация может измениться к лучшему при наличии ряда условий. Одно из них, причём принципиально важное, - усиление позиций прогностики музыкального образования. Такое усиление должно выражаться не только в выдвижении умозрительных гипотез, но и в конкретном моделировании инновационных учебно-воспитательных процессов.

Опережающее образование - это создание и утверждение de fac to новых музыкальных специализаций в спектре уже имеющихся на сегодня специализаций, которые могут оказаться востребованными в недалёком будущем; это обновление содержания музыкальных учебных дисциплин, выявление новых векторов (направлений) в целостном музыкально-образовательном пространстве. Всё это требует, как было сказано, серьёзных прогностических обоснований.

Педагогические прогнозы должны удовлетворять требованиям

регулярности, систематичности, последовательности. Предпринимаемые от
случая к случаю, не связанные в единую, логично выстроенную и спаянную
изнутри последовательность действий, футурологические экскурсы не дают
позитивных результатов. Прерывистость, дискретность научно-

познавательной деятельности всегда (или почти всегда) недостаточно эффективна; она может иметь место лишь как исключение, но не как правило. Только прогностический континуум способен обеспечить нужные результаты в педагогике вообще и в преподавании музыки, в частности.

Прогнозирование как особый, специфический вид профессиональной деятельности в отечественной педагогике развито явно недостаточно. Что касается системы музыкального образования, то уровень развития прогностики в этой области находится практически на нулевой отметке. В трудах специалисте рассматриваются обычно вопросы, связанные с интерпретацией музыкальных произведений, с развитием двигательно-технических умений и навыков с методикой проведения урока и т.д. Прагматический уклон этих трудов очевиден. Проблемы футурологического характера в них фактически игнорируются, чем наносится серьёзный, хотя внешне и не всегда достаточно заметный ущерб теории и практике преподавания. Учебно-образовательный процесс при отсутствии прогностических ориентиров движется по привычной колее, замыкаясь в узком кругу локальных, ремесленнических интересов. Не является секретом тот факт, что массовое музыкально-педагогическое сознание в значительной мере проникнуто сегодня штампами стереотипа, что оно консервативно во многих своих проявлениях. Причины этого различны, но одна из них, далеко не последняя по своему значению - отсутствие перспективного видения музыкально-образовательных и воспитательных процессов.

Ситуация в принципе может измениться к лучшему, если российское музыкальное сообщество в лице своих лидеров, формальных и неформальных руководителей осознает необходимость «смотреть вперед» (Г.Нейгауз), определять перспективы развития в своей области; если

отдельные учебные заведения (кафедры, отделы, факультеты) возьмут на себя инициативу в разработке новых музыкально-педагогических идей, методик «технологий» и прочее.

Разумеется, реалии времени рано или поздно сами внесут коррективы в широкую музыкально-образовательную практику.

Однако желательно, чтобы это произошло по возможности раньше, для чего необходимо встречное движение со стороны теоретиков и практиков музыкальной педагогики. Завтрашний день должен планироваться и подготавливаться в этой сфере, как на абстрактно-теоретическом, так и на конкретно-практическом уровнях (например, путём внедрения в широкий педагогический обиход перспективных инноваций, связанных с новыми ТСО и др.).

Только серьёзные изменения в профессиональной ментальности российских педагогов-музыкантов, ментальности, вбирающей в себя умонастроения, отношения, взгляды, оценки, позиции и т. д., - только они смогут «развернуть» систему в направлении будущего. В отсутствии достаточно ясных прогностических ориентиров это вряд ли удастся сделать. Из сказанного следует, что трансформация в области массового музыкально-педагогического сознания - с последующим выходом на рубежи опережающего обучения - одна из главных теоретических и практических задач современной музыкальной футурологии.

Однако выход на новые рубежи, о чём говорилось выше, не означает, что поисково-исследовательская мысль российского музыкального сообщества должна быть устремлена только в будущее, в завтрашний день. Необходимо считаться в то же время и с методологическим принципом, согласно которому ростки будущего педагогики, включая и художественно-творческую (музыкальную) педагогику, просматриваются не только в настоящем, как это принято считать, но и в прошлом, о чём нередко забывается. Отсюда следует, что объектом внимания педагогов-футурологов должна быть не только сегодняшняя ситуация в образовании, но и то что ей

предшествовало, что обусловило её как в недалёкой, так и в отдалённой перспективе. Ибо только проникновение в суть и смысл вчерашних и сегодняшних проблем в их органичном единстве, только системный анализ историко-педагогических и социокультурных реалий, только уяснение закономерностей поступательного движения образовательной системы как общественного института, как диалектически саморазвивающейся структуры - только всё это в совокупности позволяет заглянуть вперёд и, главное, закладывает базу для отработки и внедрения разного рода прогрессивных педагогических концепций, технологий и методик.

Иными словами, нельзя заниматься футурологическими изысканиями в педагогике, не видя взаимосвязи и взаимообусловленности явлений прошлого и настоящего, настоящего и будущего. С этой точки зрения сегодняшний день в педагогике (как и любой другой день) есть своего рода срез педагогического «филогенеза».

Итак, ретроспективный анализ пройденных педагогикой этапов и стадий
помогает осмыслить, что осталось позади, утратив свою жизнеспособность, а
что, будучи унаследованными из прошлого, сохранило свою роль и
значение; какие проблемы потеряли актуальность, а какие, напротив,
приобрели еще большую остроту. Такой анализ выявляет логику движения
воспитательно-образовательной системы в историческом

пространстве и времени; поэтому он важен как для понимания прошлого, так для прогнозирования будущего.

Разумеется, любой анализ, как ретроспективный, так и с расчётом «на перспективу», лимитирован в своих потенциальных возможностях. Будущего российской системы музыкального воспитания и образования точно предсказать нельзя. Слишком много неожиданностей, случайностей, ранее непредвиденных обстоятельств, алогичных «поворотов» и различных эмерджентов таит сам путь к этому будущему; слишком много «переменных» заключено в той лабильной, динамично развивающейся среде, которая образует так называемый прогностический фон в педагогике. Это

вполне очевидно в наши дни, когда все отечественные институты, включая и образование, являют собой многофакторную, сложноиерархизированную структуру, пронизанную перекрёстными связями и отношениями; когда любые потенциально возможные метаморфозы в социуме - общественно-политические, экономические, морально-нравственные, идеологические и др. - могут самым существенным образом повлиять на национальную систему воспитания и образования, изменив её как в лучшую, так и в иную, прямопротивоположную сторону.

Из сказанного следует, что перспективы этой системы не могут быть точно определены и рассчитаны; говорить о них можно лишь с известной долей условностью. Однако (и это принципиально важно!) всегда можно выявить и диагностировать вполне реальные, безусловные противоречия, существующие сегодня в этой системе; можно предложить и научно обосновать конкретные установки по их преодолению, дать в этой связи необходимые теоретические и практические рекомендации учителям. Таким образом, появится возможность в известной мере регулировать дальнейшее развитие событий в образовательной среде. А это, по сути, и есть одна из ипостасей прогнозирования («нормативного прогнозирования»): «если будут предприняты такие-то действия для преодоления таких-то противоречий, то будущее, скорее всего, станет выглядеть следующим образом...»

Можно говорить о двух основных блоках противоречий, существующих в системе музыкального воспитания и образования. В одном случае это противоречия общего, универсального свойства, присущие метасистеме (нынешнему российскому социуму) в целом. Такие противоречия, преломляясь в тех или иных специфических формах и разновидностях, дают о себе знать в различных сферах жизни социума, в деятельности разных общественных институтов, включая естественно и систему образования. В качестве примера можно сослаться на противоречие между запросами личности, ее интересами, потребностями, устремлениями, склонностями, способностями и т.д. и возможностями реализации личностью своего "Я" в

современных условиях.

В другом случае можно и нужно говорить о противоречиях внутренних, имеющих свой особый генезис, свою специфику, свои формы проявления. Такие противоречия действуют на локальных, закрытых пространствах, в пределах той или иной отрасли социума, на определённых участках общественной практики. Существуют подобные противоречия, причём достаточно острые, и в системе российского музыкального воспитания и образования.

Внешние и внутренние противоречия имелись в педагогике всегда, во все времена (и не только в России). Именно сосуществование в диалектическом единстве противоположных, противоборствующих начал детерминирует, как известно, процесс движения и развития в этой сфере. Так что сама по себе констатация факта наличия противоречий в современной педагогике - противоречий, генерирующих самодвижения системы, - ничего принципиально нового не даёт. Важно в данном случае другое - исследуя природу и характер основных противоречий, определяя их содержание, выявляя динамику и направленность их развития, анализируя возможные варианты их разрешения (в последующим возникновением новых противоречий), можно, как отмечалось выше, выйти путём логических умозаключений на достаточно надёжные прогностические позиции, на новые и далеко идущие обобщения футурологического свойства.

Таким образом, пополняется и, обогащается методологический инструментарий педагогического прогнозирования. К уже известным методам - таким как моделирование инновационных учебных действий и операций или прогнозирование на основе эксперта суждений и оценок -добавляется еще один, научная состоятельность и перспективность которого вполне очевидны.

Именно этот метод и используется в настоящем исследовании.

Педагог-музыкант, как и его коллеги, работающие на смежных участках воспитательно-образовательной системы, должны видеть противоречия в

русле своей профессиональной деятельности, осознавать их происхождение, их суть и смысл. Необходимо видеть как противоречия, возникающие на соответственном индивидуально-личностном уровне, так и более общие, характерные для ныне действующей системы в целом. При этом, чем точнее, реалистичнее оценка существующего положения вещей, чем глубже осмысление имеющихся проблем, тем больше шансов оптимизировать практику преподавания музыки.

Прогнозирование в области преподавания музыкальных дисциплин должно по необходимости вбирать и аккумулировать данные, заимствованные из общей педагогики, психологии, социологии, культурологии, искусствознания и др. Подход к «педагогике искусства» (в том числе и музыкальной педагогике) в учебно-образовательной среде, оторванной от многосложных реалий жизни, делает, по сути, научно несостоятельными и бесперспективными экскурсы в будущее. Только те футурологические изыскания в области музыкально-педагогической культуры могут рассматриваться как перспективные и достаточно надёжные, которые проводятся на глубокой междисциплинарной основе, имеют интегративный характер и пронизаны разнообразными внутренними связями и взаимозависимостями. Только такой подход, реализующий, как явствует из сказанного, методологический принцип системности, принцип иерархической соподчиненности разноуровневых явлений, феноменов, фактов и прочее, отвечает современным требованиям педагогического прогнозирования.

В то же время это прогнозирование должно быть чётко ориентировано на определённые цели, объекты и предметы, причём такие, которые были бы действительно педагогическими (в данном случае - музыкально-педагогическими) по своей природе и сути. Прогнозирование вообще, не имеющее ясных целевых установок, не выходящее, в конечном счете, на педагогическое планирование, проектирование и т.д., позитивных результатов не даёт.

Итак. Что выступает в качестве смысловых ориентиров при футурологических изысканиях? На что может и должен быть направлен вектор прогностической мысли? Ответы на эти вопросы, пусть даже в общей форме, должны быть даны априори, до того, как начинается соответствующая (поисковая) деятельность. Должно быть уточнено, какие именно педагогические феномены (объекты, процессы, явления, тенденции) рассматриваются сквозь призму педагогической прогностики; какие аспекты выделяются в качестве приоритетных и подлежат изучению. Необходимо учитывать, что одни из них поддаются операциям подобного рода, а другие в силу ряда причин и обстоятельств могут оказаться вне русла реальных прогностических поисков.

Основными и главными прогностическими ориентирами в области преподавания музыки должны выступать цели, содержание, формы и методы («технологии») учебно-воспитательной работы. Время вносит свои коррективы во все ведущие компоненты («составляющие») учебно-образовательного процесса. Вполне очевидно, что будут вноситься коррективы и изменения такого рода и впредь, что собственно и делает целесообразными прогностические усилия специалистов в области художественно-творческой педагогики.

Следует учитывать в контексте сказанного наличие двух возможных
направлений педагогической прогностики, далеко не всегда совпадающих de
fac to в реальной жизненной практике. Одно из этих направлений сопрягается
по логике вещей с социокультурными процессами и многообразными
изменениями (экономическими, политическими, идеологическими и проч.),
происходящими в обществе и влияющими на педагогику, включая «педа
гогику искусства». Другое направление определяется интересами и
запросами, потребностями и устремлениями отдельно взятого
индивидуума, то есть изначально имеет личностно-ориентированный
характер. Подчеркнём в данной связи, что успешность и результативность
учебно-образовательного реформирования целесообразность и

оправданность всех тех действий, которые предпринимаются с целью модернизации системы воспитания и образования, должны рассматриваться сквозь призму интересов, нужд и запросов человека. Его потребностям и интересам должно соответствовать, в конечном счете, всё то, что происходит и будет происходить в дальнейшем (а, следовательно, должно планироваться, проектироваться) в отечественной педагогике. Разность между общественно значимыми и личностно-ориентированными установками (интересами, приоритетами и прочее) реально существовала всегда; эта разность будет давать о себе знать и впредь, что должно приниматься во внимание в ходе футурологических исследований.

На защиту выносятся следующие положения

1. При определении дальнейших путей развития отечественной музыкально-педагогической следует исходить, прежде всего, из анализа тенденции, играющих сегодня доминирующую роль в теории и практике преподавания музыки. Выявление этих тенденций (приоритетных направлений в отечественном музыкальном образовании), их структурно-функциональный анализ, равно как и определение их генетических истоков, их стимулов и движущих сил, - всё это принципиально важные задачи, стоящие перед специалистами в области педагогической футурологии.

Тенденции, характерные для современной системы музыкального воспитания и образования, могут, с одной стороны, рассматриваться как проявление внутренних, имманентных закономерностей развития данной сферы. С другой стороны, те же тенденции должны трактоваться и в более общем плане - как выражение определенных социокультурных потребностей и запросов российского общества на данном этапе его развития, как требование общества ко всей системе художественно-эстетического воспитания (включая и музыкальное).

Эти тенденции, иногда ясно различимые, в других случаях менее заметные на первый, поверхностный взгляд, служат основой целого ряда философско-педагогических идей, их сплавов, сочетаний, комбинаций, всего

того, что Н.А.Бернштейн называл «моделями потребного будущего».

2. Тенденции, определяющие сегодня состояние дел в российской системе музыкального воспитания и образования, достаточно многообразны, пестры и подчас противоречивы (во всяком случае, в их практическом проявлении). Некоторые, впрочем, доминируют среди остальных; о них преимущественно упоминается в официальной документации, в музыкально-педагогической литературе, в новейших научных исследованиях, на разного рода конференциях и симпозиумах по проблемам музыкального воспитания и образования. В их числе: курс на усиление гуманистической составляющей в учебно-воспитательном процессе; установка на большую дифференциацию и диверсификацию различных учебно-образовательных систем, на плюрализм, многоукладность и вариативность этих систем; курс на инициирование творческой активности обучающихся, на свободу самопроявления в обучении музыке и другим дисциплинам художественно-эстетического цикла; тенденция к демократизации всего комплекса взаимодействий и взаимоотношений в системе «учитель - ученик»; отказ от одностороннего и косного авторитаризма в преподавании; ставка на самодвижение и саморазвитие учащегося-музыканта, как в ходе занятий, так и по завершении формального срока обучения; установка на универсализм и фундаментальность профессиональной подготовки в противовес курсу на узкую музыкально-исполнительскую (или иную специализацию), и прочее.

Тенденции, о которых идёт речь, существуют, как было отмечено, не изолированно от общей социокультурной ситуации в стране. В них находят специфическое преломление универсальные, исторически значимые процессы, происходящие сегодня в российском социуме. Нетрудно констатировать, например, аналогичные или близкие по духу явления, которые происходят в других сферах жизни общества.

Названные выше тенденции можно рассматривать, как стратегические направления, по которым предназначено в дальнейшем двигаться и

развиваться российской системе воспитания и образования, как своего рода симптоматику грядущих музыкально-педагогических преобразований и метаморфоз. Новое в социуме, в жизнедеятельности его институтов (в том числе и образовании) не рождается, как правило, в одночасье; оно возникает и созревает в глубинных слоях жизни общества и лишь со временем, по мере созревания заявляет о себе в виде оформленных идеи, теоретических концепций, методологических подходов. О некоторых из таких идей и подходов речь впереди.

3. Изменившаяся на рубеже XX - XXI веков парадигма российского образования по мере воздействия на неё тех тенденций, которые были названы выше, предполагает внесение существенных изменений в комплекс приёмов и способов (методов) преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла. В настоящее время актуализируются и выходят на передний план методы двуединые по своей природе и сущности. С одной стороны, они призваны обеспечивать усвоение учащимися определенных блоков знаний, формирование необходимых профессиональных умений и навыков; эта традиционная функция методов не утрачивает своей значимости в современных условиях. С другой стороны, методы обучения, понимаемые как способы иерархически взаимосвязанной деятельности учителя и его учеников, должны сами по себе, в силу своих особенностей, позитивно воздействовать на складывающуюся в онтогенезе структуру личности учащегося, на его внутренний мир, на содержание психической деятельности этого учащегося (восприятия, мышление, эмоции, волю и т.д.), на весь спектр его индивидуально-личностных качеств и свойств. Ставя проблему в более общем плане, приемы и способы обучения музыке должны опосредованно воздействовать на те высшие слои многосложной структуры личности учащегося, которые находят свое выражение в его интересах, стремлениях, мотивах системах ценностей, ментальных образованиях и проч.

Рассматривая приёмы и способы обучения (педагогические

«технологии») в прогностическом ракурсе, при определении их эффективности и целесообразности следует исходить из того, насколько они способны инициировать и вводить в действие креативные потенции учащихся, в какой мере они стимулируют процессы генерирования новых профессиональных идей, способствуют принятию оригинальных творческих решении, углубляют и расширяют индивидуальный смысловой контекст в работе учащегося- музыканта с учебными материалами.

Иначе говоря, методика учебной работы тем эффективнее, тем больше отвечает современным требованиям, чем активнее она мобилизует внутренние интеллектуальные ресурсы учащихся, включая в познавательную деятельность весь их творческий потенциал. Представление о последнем дает субъективация отношения учащихся к разного рода художественным объектам и материалам, фигурирующим в учебно-образовательном процессе, качество интерпретаторских решений при работе с конкретными музыкальными произведениями, главное же, уровень индивидуального смыслополагания и смыслопорождения в познавательных действиях учащихся.

4. Логика развития отечественной системы музыкального образования со всей определённостью указывает сегодня на необходимость расширения рамок творческой свободы учащихся в ходе занятий, свидетельствует о важности предоставления будущим специалистам реальных возможностей для самоопределения в процессе учебной деятельности. В плане сугубо декларативном эти положения сомнении не вызывают. Однако современная ситуация в музыкальном образовании такова, что заставляет признать: за тезисом о свободе самопроявления учащегося стоит вполне реальная и серьёзная педагогическая проблема.

В России со времён братьев А.Г. и Н.Г.Рубинштейнов, В.И.Сафонова, П.А.Пабста, А.Н.Есиповой традиционно прочны позиции педагогического авторитаризма. Концепции свободного воспитания, оказавшие в свое время более или менее сильное воздействие на зарубежную и отечественную

педагогическую мысль (Д.Дьюи, М.Монтессори, Р.Штайнер, К.Вентцель, И.Горбунов-Посадов и др.), практически не затронули области художественно-творческой педагогики, не оказали на неё заметного влияния. Культ педагога-«демиурга», каким он сложился в истории отечественной художественной культуры (музыка, театр, изобразительное искусство) оставался на протяжении десятков лет практически непоколебимым, а с ним, соответственно, и позиции авторитарной педагогики.

Однако в настоящее время, в связи с новыми тенденциями, заявившими о себе в социокультурной жизни страны, в контексте тех перемен в педагогической парадигме, о которых говорилось выше, ситуация в российском музыкальном образовании в прежнем виде сохраниться уже не сможет. Это обстоятельство рано или поздно будет осознано широкими кругами преподавателей музыки, что повлечёт за собой определенную коррекцию музыкально-образовательной практики.

Свобода учащегося в учебно-образовательном процессе, индивидуальная траектория в занятиях, право на выбор собственной позиции в творчестве - все это может выступать в различных видах и формах в зависимости от специфики той области, которая познаётся и осваивается учащимся. В контексте обучения музыке свобода учащегося, если ставить вопрос в общей форме, есть свобода выбора того или иного творческого решения. В музыкально-исполнительском классе, например, это право учащегося на создание собственной интерпретаторской «версии» при изучении нового музыкального произведения. На занятиях историей музыки это возможность независимой, субъективной оценки того или иного художественно-стилевого феномена, даже если эта оценка расходится с общепринятой и предлагаемой педагогом.

В любом случае свобода в ходе занятии художественно-творческой деятельностью: а) означает право учащегося самоопределяться в своих симпатиях, увлечениях, склонностях, предпочтениях; б) предполагает

инициирование процессов самопознания, углубления в собственное «Я"»; в) выражается в поиске учащимся личностного смысла и значения в своих познавательных действиях.

Разумеется, мера и степень свободы, предоставляемой учащемуся-музыканту, должны коррелировать с его возрастными и профессиональными возможностями, адекватное определение которых и составляет одну из главных задач педагога. Но стратегический путь в обучении должен оставаться при этом постоянным и неизменным. Принципиально важным при реализации этого курса является формирование дивергентного (многостороннего, разнонаправленного) художественного сознания у учащегося, сознания, исходящего из возможности сосуществования различных и, в то же время, равноправных по своей значимости художественных идеи; сознания, допускающего в принципе множественность и вариативность творческих решений, не приемлющего характерные для авторитарной педагогики упрощённые альтернативы типа: «можно - нельзя», «правильно - неправильно», «дозволено - недозволенно» и т.д.

Педагогу-музыканту новой формации необходимо отдавать себе отчёт, что установка на выработку дивергентного художественного сознания, внутренне раскрепощающего учащегося, снимая разного рода искусственные ограничители, создаёт максимально благоприятные условия для развития у этого учащегося таких профессионально значимых психических качеств, как творческая фантазия, воображение и прочее.

Учебно-воспитательные задачи, связанные с дивергентным мышлением и процессом его сформирования, должны постоянно находиться в поле зрения педагога. (Исключение в этом плане может быть сделано только для начинающих учеников.) Следует чётко осознавать, что именно дивергентность художественного сознания выступает в качестве атрибутивного свойства и системообразующего компонента того свободного, субъектно-ориентированного творческого процесса, о

котором шла речь выше.

Расширение диапазона творческой свободы учащегося в учебно-образовательном процессе должно рассматриваться как цель, а не как способ (метод) занятий.

Свободу творчески-поисковых действий надо не просто разрешать, предоставлять, санкционировать. К ней надо приучать, приобщать, в случае необходимости даже принуждать учащегося, - и тем последовательнее, интенсивнее, чем старше и опытнее он становится. Только такая направленность работы педагога обеспечит формирование инициативной, внутренне раскрепощенной и духовной богатой личности, отвечающей современным требованиям в области музыкальной культуры.

5. Прогностические исследования в области преподавания музыки (с сопутствующей модернизацией приёмов и способов учебно-воспитательной работы) способны позитивно повлиять на ряд смежных отраслей художественно-творческой педагогики, связанных, например, с театром, поэзией, изобразительным искусством. Известно, что природа музыки, её специфика как вида искусства требуют от обучающихся полной мобилизации креативных способностей, активизации интуиции, творческой фантазии и воображения. На музыкальных занятиях осуществляется синтез понятийного и художественно-образного, вводятся в действие многообразные ассоциативные механизмы. Общение с шедеврами музыкального искусства в ходе учёбы формирует вкусы, нравственные чувства и идеалы, обостряет процессы восприятия окружающей среды, обогащает духовный мир человека.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что методы учебно-воспитательной работы, дающие позитивные результаты в области преподавания музыки, могут послужить своего рода аналогами для создания продуктивных методик и технологий в рамках других дисциплин гуманитарного цикла.

Прогрессивные, адресованные в завтрашний день идеи и

методологические ориентиры в области музыкально-эстетического воспитания и образования имеют все основания войти в качестве принципиально важных составных элементов (смысловых конструктов) в концепцию гуманитаризации современного российского образования.

Научная новизна исследования

- В диссертации дан ретроспективный анализ эволюционных процессов
в истории российской и зарубежной музыкальной культуры.
Проанализировано реальное положение дел в отечественной системе
профессионального музыкального образования по ее состоянию на
сегодняшний день; выявлены как позитивные, так и негативные аспекты в
деятельности этой системы, отмечены существующие в ней проблемы и
противоречия.

- Определены возможности прогностических изысканий в области
музыкальной педагогики; подтверждено, что прогнозы могут трактоваться в
качестве ориентиров, «маяков», указывающих в каком направлении следует
или не следует двигаться системе музыкального образования, какие цели и
задачи могут фигурировать в качестве приоритетных, выявлены основные
тенденции, характеризующие нынешнее состояние отечественной
педагогики; показано, что исходя из этих тенденций и опираясь на них,
можно строить достаточно достоверные прогностические расчёты на
краткосрочную и среднесрочную перспективу.

- Научно обоснованы педагогические условия, способствующие
повышению эффективности подготовки специалистов в области
художественной культуры, в частности, музыкантов широкого профиля,
способных адаптироваться и реализовать себя в различных нестандартных
ситуациях, складывающихся в современной социокультурной среде. Дана
критика прагматичного, утилитарно-прикладного характера обучения в
профессиональных музыкальных учебных заведениях; показана
бесперспективность курса на выработку у учащихся-музыкантов
«ремесленнических», сугубо функциональных, ограниченных по диапазону

действия умений и навыков.

Конкретизированы параметры профессионально-личностного развития учащихся-музыкантов; определены в этой связи стратегические цели и задачи педагога; подчеркнуто, что значительная их часть сопряжена с созданием учебных ситуаций, максимально стимулирующих активность учащихся в различных её видах и проявлениях: общую психофизиологическую активность; познавательно-поисковую, творческую активность; внеситуативную активность (последнюю следует трактовать как стремление учащегося ставить перед собой задачи повышенной, даже избыточной сложности, которые не вытекают (непосредственно) из логики обучения на данном этапе).

Определено, что самодвижение учащегося-музыканта может иметь различные маршруты и направления - как перспективные, так и бесперспективные, как отвечающие интересам данного индивидуума, так и противоречащие им. Процессы самодвижения и саморазвития учащегося не одномерны, им присущи амбивалентные тенденции, равно как и сложное сплетение прогрессивных и регрессивных моментов. Отсюда спиралевидный рисунок движения индивидуума в образовательном пространстве и времени, аритмичный характер этого движения, нередко наблюдаемый в музыкально-исполнительской практике.

- Констатируется факт, что в российских музыкальных учебных
заведениях различных уровней сильны позиции педагогического
консерватизма. Дают о себе знать рудименты прошлого; есть основания
говорить о сохранении в практически неизменном виде ценностно-
смысловых и деятельностно-волевых структур педагогического сознания,
формировавшегося в эпоху государственного тоталитаризма. Этим
объясняется проявление жёстких алгоритмов и педагогических стереотипов в
массовом учебно-образовательном обиходе. В исследовании
диагностируются причины подобных явлении, анализируются проблемы
адаптации представителей старшего поколения российского учительства в

современной социокультурной ситуации.

- Доказано, что музыкально-педагогические модели, созданные в
результате прогностических изысканий и ориентированные в будущее, могут
влиять посредством механизмов обратных связей на современную практику
преподавания, способствуя утверждению в ней инновационных методик и
передовых педагогических «технологии», создавая благоприятные условия
для так называемого опережающего обучения. Подчёркнуто тем самым, что
научно-обоснованные экскурсы в завтрашний день музыкального
образования имеют не только теоретическое, но и важное практическое
значение, инициируя и динамизируя поступательное движение передовой
музыкально-педагогической мысли.

Теоретическое значение работы

- Выявлены основные тенденции и педагогические приоритеты,
характеризующие ситуацию, сложившуюся на сегодняшний день в
российском музыкальном образовании. Уточнены параметры, базовые
определения и характеристики этих тенденций, обоснованы их дефиниции,
раскрыты атрибутивные качества и свойства, освещены внутренние связи и
взаимозависимости.

- Модернизированы представления о прогностике как одной из отраслей
современной педагогической науки; обобщены и систематизированы данные
о её реальных возможностях. Определено в этой связи действие
педагогических механизмов, основанных на междисциплинарном принципе и
используемых для изучения явлений и фактов музыкальной культуры.
Результаты, полученные в исследовании, расширяют и обогащают спектр
футурологических идей в области общей и специальной (музыкальной)
педагогики.

- Раскрыта сущность основных противоречии и амбивалентных
устремлении внутри российского музыкально-педагогического сообщества;
рассмотрены в прогностическом ракурсе возможные варианты разрешения
этих противоречий.

Разработаны принципиально важные аспекты теории, относящейся к процессам самодвижения и развития учащегося-музыканта в современном образовательном пространстве. Констатировано, что типичными особенностями самодвижения учащегося (а впоследствии и молодого специалиста) являются, как правило, спиралевидный рисунок, аритмичный характер, синтез логического стохастического, закономерного и случайного, дискретного и постоянного, непрерывного. Очерчены задачи педагога-музыканта, направленные на оптимизацию процессов профессионально-личностного развития учащихся; выявлены потенциальные возможности прогнозирования и регулирования этих процессов

Спроектирована методологическая платформа, на которую опираются разработанные в исследовании приёмы и способы учебной работы. Будучи двуедиными по своей природе и сущности они, с одной стороны, обеспечивают усвоение учащимися необходимых блоков знаний, формируют профессионально значимые умения и навыки; с другой стороны, позитивно воздействуют на складывающуюся в онтогенезе структуру личностных свойств учащегося, его внутренний мир, содержание его психической жизнедеятельности (восприятия, мышление, эмоции, волю).

Практическое значение работы

- Выявлены основные направления, по которым необходимо двигаться
современной музыкальной педагогике в соответствии с системой оценочных
критериев, выработанных в контексте времени (курс на индивидуально-
личностную парадигму в обучении, на креативно-созидательную,
смыслопорождающую деятельность учащегося-музыканта и Др-)«
Переведены в проективно-конструктивную плоскость передовые
музыкально-педагогические идеи и предначертания; последние, иначе
говоря, выведены на уровень практической педагогики, трансформированы в
конкретные учебные действия, процессы, операции.

В исследовании предусмотрен широкий масштаб внедрения его результатов в практику работы музыкальных учебных заведений среднего и

высшего звена. Так, материалы диссертации могут быть использованы: а) в рамках лекционных курсов «Теория и методика преподавания музыки», «Психология художественно-творческой деятельности», «Методика обучения игре на музыкальных инструментах» и др.; б) при разработке нормативных документов (учебных планов, программ), содержащих концептуальные положения музыкально-образовательной стратегии в современной России. Полученные диссертантом данные и выработанные на их основе методические рекомендации находят применение на практических занятиях в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, вокал, дирижирование; струнные, духовые и народные инструменты).

Многие аспекты настоящего исследования могут быть использованы в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, а также могут дать импульс дальнейшим исследованиям в области теории и методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

а) комплексной методологией исследования, релевантной его
специфике, отвечающей логике, адекватной его целям и задачам;

б) обращением к широкому кругу отечественных и зарубежных научно-
литературных источников (педагогика, философия, психология,
музыкознание, социология и др.), связанных, в частности, с проблемами
футурологии; в) репрезентативностью выборки основных теоретико-
методических положений и установок, которые были отработаны в контексте
настоящего исследования и прошли проверку в условиях практической
деятельности различных музыкальных учебных заведений; г) результатами
опытно-экспериментального исследования, - количественным и
качественным анализом данных, полученных в ходе этого исследования,
которое включало в себя обучающие (формирующие) эксперименты,
педагогические наблюдения, анкетирование и собеседования с учащимися и
преподавателями музыкальных учебных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили:

1) в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями
на международных и всероссийских совещаниях, конференциях,
симпозиумах;

2) в процессе руководства учебно-воспитательной работой в учебном
комплексе: музыкальный колледж - Московский государственный институт
музыки имени А.Г.Шнитке;

3) посредством публикации монографий, статей и теоретико-
методических материалов по теме диссертации;

1. в процессе проведения опытно-экспериментального исследования;

2. в ходе обсуждения настоящего труда на объединённых заседаниях кафедр МГИМ имени А.Г.Шнитке и на музыкальном факультете МПГУ.

Организация и этапы исследования Работа выполнялась на базе ДМШ им. В.В.Стасова (г. Москва), МГИМ имени А.Г.Шнитке и МПГУ (кафедра музыкальных инструментов). В этих же учебных заведениях, а также в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте имени С.В.Рахманинова проводились исследования эмпирического уровня.

В целом диссертационная работа включала в себя три основных этапа, в ходе которых проводился сбор необходимых историко-теоретических материалов, уточнялась методологическая база исследования, определялись цели и задачи, объект и предмет диссертационного труда, создавалась концепция исследования, велась теоретическая разработка основных её положений и параметров. Констатирующие эксперименты, а также начальная стадия комплексного формирующего эксперимента относится к 1984 - 1985 годам; серии специальных формирующих (обучающих) экспериментов - к 1986 - 1999 годам; проведение заключительной серии формирующих экспериментов, обобщение и интерпретация полученных результатов относятся к 2000 - 2003 годам.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; излагаются основные положения, входящие в концепцию исследования, даётся представление о методологических основах и методах исследования, формулируются положения, выдвигаемые на защиту; уточняются новизна и практическое значение диссертации.

Историко-педагогический генезис современных концепций в сфере образования. (Мыслители прошлого о человеке — его духовной эволюции, становлении и развитии, познании и самопознании; о самодвижении человека в образовательном пространстве)

Сегодня вряд ли надо доказывать, что получение образования в музыкальном учебном заведении - даже высшем, не говоря уже о среднем, -это отнюдь не финиш процесса обучения. Пользуясь спортивной терминологией, можно говорить в данном случае, скорее о старте для дальнейшего профессионального роста.

В наше время полноправные права гражданства завоевали такие понятия как самообучение, саморазвитие, самодвижение индивидуума, послевузовское образование и т.д. Музыкантами, надо сказать, эти понятия трактуются подчас достаточно упрощённо. Не останавливаться в своём профессиональном развитии, полагают многие из них, означает бывать на концертах, слушать звукозаписи, работать с новыми нотными материалами, читать книги «по специальности», общаться с коллегами, у которых можно что-то «позаимствовать», чему-то научиться.

Разумеется, перечисленные виды и формы «повышения квалификации» (как и некоторые другие) - сами по себе важны и нужны. И бывать на концертах, и обращаться к умным книгам, и встречаться с коллегами по профессии, и т.д. - всё это имеет прямое и непосредственнее отношение к профессиональному развитию и саморазвитию. Однако если трактовать эти процессы более основательно и глубоко, не ограничиваясь узкопрофессиональными, «прагматическими» подходами, то картина будет выглядеть по-иному. Существуют и другие подходы, может быть, не лежащие на поверхности, не столь очевидные на первый взгляд, но от этого не менее существенные. Иначе говоря, профессиональное самодвижение -как для музыкантов, так и представителей большинства других профессий, -является лишь одним из частных проявлений, одной из ипостасей значительно более широкой и ёмкой проблемы саморазвития человека, становления его личности, его духовного мира, интеллекта, способностей, эмоционально-волевой сферы.

Проблема, о которой идёт речь, имеет свою давнюю историю. Корни её уходят в далёкое прошлое, в античные времена. Она всегда интересовала (и продолжает по сей день интересовать) наиболее видных представителей человеческой мысли - философов, педагогов, психологов. Ознакомление с их идеями, суждениями, взглядами, их противоречиями и разногласиями, исключительно важно для понимания категории развития в полном её объёме.

Сказанное, касается, разумеется, и музыкантов - представителей профессии подлинно творческой, требующей от человека полной мобилизации всех его внутренних сил и возможностей.

2. Саморазвитие, самодвижение и проч. суть философские категории, отражающие определённые методологические подходы к миру, трактующие соответствующим образом происходящие в нём процессы, явления, закономерности. Категории, о которых идёт речь, фигурируют помимо философии и в ряде других наук, прежде всего в педагогике и психологии, приобретают, иными словами, особую важность в антропологическом аспекте.

Истоки интереса к проблеме саморазвития, представляющей собой часть общей, глобальной проблемы развития материальных и идейных объектов, просматриваются в истории мировой научной мысли с давних времён. Высказывалось в данной связи много глубоких и обоснованных суждений; мыслителями прошлого и настоящего определялись различные подходы к указанной проблеме. Вместе с тем, ряд моментов, в том числе и принципиально существенных, и по сей день служит предметом научных дискуссий, порождая столкновение различных взглядов, позиций, точек зрения. Происходит ли развитие человека, его интеллекта, эмоционально-волевой сферы, комплекса способностей и проч. в результате действия внутренних («сущностных») побудительных сил - или оно, это развитие, инициировано внешними воздействиями, некими «толчками» извне? Возможно ли в принципе прогнозировать ход и результаты развития того или иного индивидуума - или «модуляции» и сдвиги в этом процессе неожиданны, непредсказуемы, будучи зависимыми от случайного, калейдоскопически пёстрого стечения обстоятельств? Существуют ли единые и общие закономерности в процессах развития, детерминирующие их содержание и направленность, - или на передний план здесь выходит единичное и особенное! Каково соотношение между одним и другим? Действительно ли развитие являет собой необратимое и целенаправленное изменение материальных и идеальных объектов, как полагают сторонники диалектико-материалистической концепции, - или такое понимание развития - может быть поставлено под сомнение? Является ли основой процессов развития применительно к сознанию и духовной сфере человека -эволюционный принцип, или больше оснований говорить тут о скачкообразном движении?

Стратегические направления западно-европейской и российской педагогической мысли в XVI - XIX вв. На дальних подступах к психолого-педагогическим парадигмам XX столетия. (Зарождение и кристаллизация гуманистически ориентированных концепций образования в теоретических исследованиях зарубежных и отечественных ученых)

1. В XVII - XVIII вв. заметно усилился интерес передовых европейских умов к проблеме духовного становления личности, развитию всего комплекса интеллектуальных ресурсов и природе иных способностей человека. На авансцену философских и педагогических исканий, характерных для Европы описываемого периода, выходят такие вопросы как формирование когнитивной активности индивидуума в ходе его прижизненной эволюции, уяснение природы гносеологических процессов и др.

Просвещенные слои европейского общества знакомятся с идеями Я.А.Коменского, в том числе, с идеей пансофии, под которой понималась «всеобщая мудрость», «универсальное знание»; именно к такому знанию, по Я.А.Коменскому, следует приобщать учащегося, выступая за обучение, целью которого было бы дать юношеству реальные, многосторонние, энциклопедические знания, а не набор схоластических псевдоистин. Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» (и других трудах) заложил основы подлинно научного образования, что сыграло в своё время исключительно важную роль в становлении европейской цивилизации и, в частности, передовой педагогической парадигмы.

«Истинные требования, предъявляемые к человеку, - писал Я.А.Коменский, - заключаются в том, чтобы он был: 1) знающим все вещи, 2) Владыкою всех вещей и самого себя, 3) чтобы он себя и всё возводил к Богу, источнику всех вещей. Если эти требования мы выразим тремя хорошо известными словами, то получим:

1. Научное образование.

2. Добродетель или нравственность.

3. Религиозность, или благочестие».16

Обучение, указывал Я.А.Коменский, коль скоро оно «разумно устроено», должно приносить удовлетворение обучающимся, будить у них светлые, положительные эмоции. Главное же, оно не должно замыкаться в стенах школ и университетов, а должно продолжаться - в виде самовоспитания и самообразования - и в последующие периоды жизни человека.

Большую важность для педагогики будущего имели соображения Я.А.Коменского относительно того, что вся сознательная жизнь человека должна быть своего рода школой, самодвижением в индивидуально очерченном пространстве биографического пути. Если в детстве и в юности человека учит его наставник, учитель, то в дальнейшем, указывает Я.А.Коменский, в роли наставника выступает сама жизнь во всём бесконечном многообразии её граней. Уметь брать уроки у жизни, будучи в зрелом и даже пожилом возрасте, исключительно важно для человека; эта мысль пронизывает четвёртую часть («Пампедию») капительного труда Я.А.Коменского «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

Сильный толчок «педагогическому человековедению» был дан на рубеже XVI - XVII вв. Ф.Бэконом, интересовавшимся, как и Я.А.Коменский, проблемами науки, образования, знания и познания.

Именно Ф.Бэкону принадлежит знаменитый афоризм «Знание — сила». Я.А.Коменский, о котором говорилось выше, во многом опирался на философские идеи Ф.Бэкона.

Ф.Бэкона интересовали многие стороны духовной жизнедеятельности человека, но чаще всего он сосредотачивался на деятельности рассудка и разума, трактуя эти категории с различных позиций и под различными углами зрения. Мышление большинства людей, констатировал Ф.Бэкон, консервативно и ригидно в основе своей, тяготея к опоре на разного рода штампы и стереотипы. Именно в этом причина пуристских взглядов и представлений, широко распространённых в обществе. В то же время «лучшим представителям рода человеческого», передовым умам, как сказали бы мы, сегодня, присуще стремление открывать неизвестное, познавать непознанное: «жаден разум человеческий. Он не может ни остановиться, ни пребывать в покое, а порывается всё дальше».17

Живо интересуясь методологией познания, Ф.Бэкон описал и классифицировал наиболее перспективные, с его точки зрения, («плодоносные» и «светоносные») приёмы и способы постижения человеком окружающего мира. Одно из центральных мест в методологической концепции Ф.Бэкона принадлежит индукции как действенному инструменту уяснения человеком явлений и феноменов окружающей среды. Метод логического восхождения от частных, единичных случаев к обобщённым положениям и закономерностям, пропагандировавшийся Ф.Бэконом, приобрёл в итоге общенаучное, теоретико-практическое значение. Отражение общих, сущностных признаков и качеств феноменов окружающего мира в сознании индивида - как результат экстраполяции единичного в сферу типового и множественного - во многом благодаря Ф.Бэкону вошло в дальнейшем в арсенал западноевропейской педагогики.

Российская система музыкального образования между прошлым и будущим. Уровень свободы учащегося в образовательном процессе как индикатор соответствия обучения реалиям времени

Согласно Дж. Локку, человеку следует «изучить свои собственные способности и посмотреть, какими предметами его разум способен заниматься, а какими нет».

В своём «Опыте о человеческом разумении» Дж. Локк утверждает тезис, имевший принципиально важное значение для педагогической теории и практики его времени, как, впрочем, и для последующих эпох в истории педагогики. Имеется в виду тезис о: 1) праве учащегося на известную свободу мышления, на выбор собственной позиции в процессе постижения тех или иных явлений окружающего мира; 2) праве того же учащегося на самостоятельность суждений и мнений, оценок и умозаключений. Не сформировав этих «добродетелей» у учащегося еще на дальних подходах к реальной жизненной практике, педагог не сможет решить своей главной задачи - воспитать инициативного, делового человека, «истинного джентльмена», отмеченного высокими морально-этическими качествами и сочетающего здоровый практицизм мышления (чему Дж.Локк придаёт, подчёркнуто большое значение) с всесторонней эрудицией и грамотностью. Нелишне заметить, что раздвижение интеллектуальных горизонтов, по Дж.Локку, предполагает регулярные занятия самообразованием, в частности, чтение самостоятельно выбранной литературы (Дж. Локк рекомендует книги по философии, логике, морали, истории, правописанию, разумеется, в сочетании с профессионально направленной литературой. В своих «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену», ДжЛокк замечает, что самостоятельно и разумно организованное чтение есть «решающий шаг в совершенствовании разума».

Итак, чтение, напоминает Дж. Локк, способствует расширению интеллектуальных горизонтов, приращиванию духовного багажа человека. В то же время, все, чем владеет человек как мыслящее, деятельное, самостоятельное существо - из жизненного опыта, из эмпирики, которой Дж. Локк придаёт исключительно большое значение. Откуда индивидуум, чьи представления о мире являют собой поначалу что-то вроде «чистой дощечки», - откуда он получает «весь материал рассуждения и знания?» спрашивает Дж. Локк. И продолжает: «На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается всё наше знание, от него, в конце концов, оно происходит». 32

Опыт для Дж. Локка категория сложная, многосоставная. Есть «внешний опыт», т.е. совокупность впечатлений, представлений, чувственных реакций, вызванных контактами человека с внешним миром, с окружающей средой, с материальными объектами. Есть «внутренний» опыт (Дж. Локк вводит в этой связи термин «рефлексия»), являющийся результатом обработки сознанием «внешнего материала», поступлений извне. Важен и тот, и другой вид опыта; собственно, один без другого теряет смысл.

Сказанное позволяет сделать вывод: самодвижение человека в мире духовного есть пополнение, углубление опыта, приобретаемого этим человеком в процессе практической жизнедеятельности (нетрудно рассмотреть здесь контуры так называемого «деятельностного подхода», утвердившегося в психологии значительно позднее). Дж.Локк, правда, считает, что сам процесс приобретения опыта всецело детерминирован условиями места и времени, т.е. характером воспитания, полученного человеком, и раскладом жизненных обстоятельств, как бы выводя из этой дихотомии самого человека - его волю, мотивационно-потребностные устремления, субъективные качества и свойства, установки и проч. Именно это и давало повод критикам Дж.Локка упрекать его в односторонности. Впрочем, для нас важно не полемизировать с Дж.Локком, а выявлять то ценное и жизнеспособное, что содержится в его философско-педагогическом наследии. Ценным же является положение об органичной связи процессов психического развития индивидуума с его практической деятельностью, об отражении и ассимиляции в структуре психики основных элементов деятельности.

Бесспорно, ценной для своего времени была и склонность Дж.Локка всячески подчёркивать роль и значение самоанализа в когнитивной деятельности человека. Развитие и саморазвитие не могут быть обеспечены при пассивном, безынициативном восприятии внешнего мира и его «объектов»; только ищущий, активно рефлексирующий ум перерабатывает внешние впечатления и воздействия в пищу для интеллекта, в идеи: все, что ум воспринимает в себя и что есть непосредственный объект восприятия, мышления или понимания, я называю идеей, - уточняет Дж.Локк.33 Термин «идея», как мы видим, Дж.Локк трактует несколько иначе, нежели это принято в наши дни, однако подобные семантические метаморфозы происходили с этим термином многократно в истории философской мысли, а потому нет смысла специально останавливаться на этом факте. Важнее

другое: Дж.Локк подчёркивает, что познать себя, выйти на уровень идеи в ходе работы ума возможно лишь в процессе деятельного общения с окружающей средой, отражая и осмысливая её во внутренних представлениях, отзываясь на неё всем многоцветьем чувств.

Идеи Дж.Локк делит на простые и сложные (многосоставные), на достоверные, т.е. ясные, понятные, логично аргументированные, - и «ирреальные», т.е. смутные, расплывчатые, исходящие в большей мере от фантазии и воображения, нежели от доводов разума.

Главное же, по Дж.Локку, это способность человека генерировать идеи в ходе ассимиляции и активной переработки различных «данных», поставляемых жизнью, общением с людьми и книгами и, разумеется, занятиями профессиональной деятельностью. В этом, в «производстве» объективно значимых продуктов ума. Дж.Локк усматривал, как уже говорилось, условие и признак развивающегося, прогрессирующего интеллекта.

Познать себя, открыть в себе новые, ранее неизвестные качества и свойства ума можно лишь в «горниле» практики, через рефлексию и самопогружение; при этом интенсивность одного прямо пропорциональна эффективности другого, - такова суть эмпирико-когнитивной философии Дж.Локка.

Похожие диссертации на Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ РЕСПУБЛИКИ КОРЕЯДжон Содам

Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развитияАлексеева Лариса Леонидовна

Регионализация музыкального образования в учреждениях культуры и искусства : основные направления, тенденции, перспективыЯковлева Елена Николаевна

Формирование экологической культуры учащихся 6-9 классов на основе национально-региональных детерминантов в процессе естественнонаучного образованияКиямова Ания Галиакбаровна

Литература и история в 11-м классе: межпредметная интеграция в процессе литературного образованияЛысакова Жанна Александровна

Использование поэтических произведений в процессе языкового образованияКоцарева Карина Фаридовна

Реализация взаимосвязей развивающей и обучающей функций образования в процессе практических занятий по алгебре в педагогическом вузе Пустовойтенко Марина Владимировна

Использование технологии психологической поддержки как средства развития дошкольников в процессе иноязычного образованияБоженко Татьяна Александровна

Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования : 5-11 классыЯдровская, Елена Робертовна

Интеграция курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников (10-11 классы) Милованова Ольга Викторовна