Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА. Становление и развитие художественно-эстетического образования в старшей школе 22
1.1. Предпосылки возникновения специализированной подготовки в области искусства на старшей ступени школы 22
1.2. Специфика художественно-эстетического образования в советской школе 20-х и 30-х годов XX столетия 50
1.3. Предметы искусства и общее среднее образование в стране 40-х -90-х годов XX века 82
2 ГЛАВА. Теоретико-методологические основы специализированной подготовки в области искусства 112
2.1. Художественно-эстетическое образование в профильной школе на современном этапе ее реформирования 112
2.2. Концептуальные идеи педагогики искусства как фундамент образования старшеклассников 135
2.3. Психологическая теория деятельности и обучение искусству на завершающей ступени школы 166
3 ГЛАВА. Стратегия развития художественно-эстетического образования в профильной школе 190
3.1. Художественно-эстетическое образование: сущность и основные функции 190
3.2. Общие содержательные подходы к реализации профильного обучения искусству в школе 215
3.3. Основные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в области искусства 237
ГЛАВА. Дидактические аспекты обучения искусству на третьей ступени школы 258
4.1. Формы и методы обучения в целостном художественно педагогическом процессе 258
4.2. Оценка качества художественно-эстетического образования на старшей ступени школы 280
4.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования в профильном обучении искусству 301
Заключение 324
Список литературы
- Специфика художественно-эстетического образования в советской школе 20-х и 30-х годов XX столетия
- Концептуальные идеи педагогики искусства как фундамент образования старшеклассников
- Общие содержательные подходы к реализации профильного обучения искусству в школе
- Оценка качества художественно-эстетического образования на старшей ступени школы
Введение к работе
Актуальность исследования. На всем протяжении развития человеческой цивилизации образование как таковое было предметом постоянных дискуссий. Все разногласия в целом сводились к поиску универсальной системы, способной за достаточно ограниченное время, по сравнению с глобальными процессами общественного развития, вырастить не просто грамотного человека, но интеллектуально-творческую личность, свободно ориентирующуюся в различных сферах знания и культуры, социально ответственную и глубоко духовную. Система современного отечественного образования находится на пути серьезного реформирования, и здесь есть определенные позитивные изменения. Так, официальное утверждение ряда общеизвестных документов - Концепции модернизации российского образования до 2010 года, Концепции профильного обучения (2002), государственных стандартов школьного образования первого поколения (2004 г.), разработка стандартов второго поколения, появление проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» - свидетельствует о фундаментальном подходе к реформированию российского образования как института общественного устройства.
Появление на третьей, завершающей ступени общего образования «системы специализированной подготовки (профильного обучения), ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся…» (Концепция модернизации российского образования до 2010 года), можно считать реальным поворотом школы к растущему человеку. Но главное, профильное обучение в современном образовании – это действительное обеспечение молодых людей разнообразными возможностями выбора дальнейшей профессиональной деятельности в соответствии с их интересами и способностями. Федеральный базисный учебный план, предлагающий в качестве одного из возможных профилей художественно-эстетический, побуждает обратиться к имеющемуся отечественному опыту в этой сфере, выявить особенности обучения искусству на разных исторических этапах и ступенях общего образования, и рассмотреть реальные возможности осуществления специализированной подготовки в области искусства на современном этапе реформирования российской школы.
Обращаясь к опыту отечественного образования на старшей ступени школы, можно констатировать, что, например, в программах школ II ступени, разработанных в 20-е годы прошлого века, предметы искусства были умело и грамотно интегрированы в содержание образования старшеклассников и обеспечивали достаточно гармоничное равновесие естественнонаучного и гуманитарного циклов. Этим, главным образом, и обеспечивалось полноценное развитие учебно-творческих способностей школьников в различных видах художественной деятельности, формирование у них эстетического отношения к искусству и окружающему миру, воспитание художественно-эстетического вкуса старшеклассников, а в итоге - общий подъем уровня общей культуры в то время. Именно в этот период в советской школе появляется художественно-промышленный цикл как направление специализированной подготовки в области искусства.
История того времени, к сожалению, не сохранила всех имен работников Отделов Народного Образования, учителей искусства, деятелей культуры и музыковедов, усилиями которых были созданы Программы-минимум Единой трудовой школы первой и второй ступени, в том числе и по предметам «История культуры», «Драматизация», «Изобразительное искусство» (1925). В числе авторов с определенной уверенностью можно назвать выдающихся представителей образования тех лет - А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсову, П.П. Блонского, Б.В. Асафьева, А.В. Луначарского, Н.М. Ковина, - рассматривающих искусство в целом как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». Происходящие на протяжении многих лет эволюционные процессы в системе российского образования, и профильного в том числе, привели к количественным и качественным изменениям. И изменения эти, в первую очередь, не лучшим образом коснулись предметов искусства на завершающей ступени общего образования.
Лишь с 70-х годов XX столетия, благодаря подвижнической и плодотворной деятельности Д.Б.Кабалевского и Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской и других выдающихся деятелей в области образования и культуры, начинается постепенный процесс возвращения предметов искусства в старшую школу к каждому ученику. И только в 1988 году курс Мировой художественной культуры Решением Коллегии Министерства Просвещения РСФСР получил статус обязательного учебного предмета в старших классах общеобразовательной школы. В начале нового тысячелетия художественно-эстетический профиль занимает соответствующее место в примерных учебных планах упомянутых выше государственных стандартах школьного образования. Очевидно, что отсутствие на протяжении не одного десятилетия профильного обучения в области искусства негативно сказалось на всех его организационных, учебно-методических и других вопросах. Хотя определенным образом проблема специализированной подготовки в этой сфере решалась за счет незначительного в масштабах страны количества школ по различным направлениям искусства и классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, где доля искусства не столь велика. В содержательном плане этот пробел восполнялся разработкой программ для гуманитарных классов старшей школы и системы дополнительного художественно-эстетического образования старшеклассников (Г.В. Арзямова, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, В. Д. Хан-Магомедова и др.), а также созданием учебного обеспечения предмета «Мировая художественная культура» (Г.И. Данилова, Л. Г. Емохонова, Е. П. Кабкова, Е. П. Львова, Ю.А. Солодовников, Н.Н. Фомина, и др.).
В силу названных обстоятельств именно художественно-эстетический профиль в настоящее время оказался наименее соответствующим во всех отношениях современным условиям реформирования системы отечественного образования, где приоритеты профильной дифференциации связаны с естественно-математическими дисциплинами, информационными технологиями и иностранными языками. К этому следует добавить и ряд проблем общего концептуального характера художественно-эстетического профиля, в ряду которых эффективное соотношение образовательного и профильного уровней, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса и реальные возможности его постоянного обновления, оценка качества образования старшеклассников, совершенствование самих механизмов организации специализированной подготовки в области искусства. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью разрешения противоречия между современными запросами к содержанию и направлениям профильного обучения в области искусства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике среднего (полного) общего образования.
Обозначенное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные основания, педагогические условия реализации и перспективы развития художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Имеющийся немалый отечественный опыт в этой сфере, востребованность средних и высших профессионально-художественных учебных заведений в выпускниках школ, ориентированных на данную сферу деятельности, делает необходимой и возможной разработку теоретико-методологического обоснования и дидактического сопровождения профильного обучения искусству в старшей школе. Этим обусловлен выбор темы исследования «Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития».
Объект исследования: образование учащихся в условиях художественно-эстетического профиля на старшей ступени школы.
Предмет исследования: процесс эволюции художественно-эстетического образования старшеклассников и перспективы его реализации на современном этапе развития профильного обучения.
Цель исследования: в опоре на исторически сложившиеся подходы разработать концепцию художественно-эстетического образования в профильной школе и обосновать перспективы развития специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени школы.
Задачи исследования:
1. Изучить процесс становления и развития художественно-эстетического образования в старшей школе на основе анализа различных нормативных материалов (уставов, «таблиц уроков», циркуляров и др.), начиная с момента учреждения Министерства Народного Просвещения (1802 г.);
2. Разработать теоретико-методологические основы профильного обучения в области искусства с учетом отечественных традиций и современных тенденций реформирования российской школы;
3. Выявить сущность современного художественно-эстетического образования и рассмотреть его основные характеристики и свойства в философском, культурологическом и социальном аспектах;
4. Раскрыть общие подходы к содержанию профильного обучения искусству и определить перспективные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в этой области;
5. Разработать дидактическое сопровождение художественно-педагогического процесса в профильной школе и рассмотреть возможности применения портфолио как варианта оценки качества обучения старшеклассников;
6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых в исследовании подходов к развитию художественно-эстетического образования в современной российской школе.
Гипотеза исследования: Художественно-эстетическое образование в профильной школе может быть эффективным и обеспечит необходимое современное качество в том случае, если:
- целостный художественно-педагогический процесс обучения старшеклассников искусству будет ориентирован на исторически сложившиеся подходы к становлению эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, формированию гармонично развитой личности через многообразную художественно-творческую деятельность;
- реализация ведущих теоретических и дидактических положений будет осуществляться на основе концептуальных идей педагогики искусства, сводимых к воспитанию эстетического чувства как «условию человеческого достоинства» и признанию искусства важнейшим фактором «творческой жизни» человека;
- преемственность как объективно существующая связь поступательного развития в целом будет последовательно воплощаться на уровне содержания обучения искусству и принципов, среди которых выделены опережающий характер художественно-педагогических воздействий, активно-деятельностный способ обучения, внимание к закономерностям развития личности и ее индивидуальным особенностям и др.;
- обучение искусству будет базироваться на воплощении идеи – от познания через вдохновение к прогрессу, где целостный процесс постижения художественных закономерностей окружающей действительности непосредственно связан с творческим импульсом, озарением, и отражает продвижение в развитии самой личности во всем многообразии ее разносторонней социально значимой деятельности;
- дидактическое сопровождение будет предусматривать органичное применение разнообразных типологий уроков искусства, гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных организационных форм обучения, методов и приемов в их неразрывном единстве для осмысления старшеклассниками собственной «жизни в искусстве».
Методологической основой исследования являются:
- философское положение о системном подходе в познании явлений (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Платон, Ф. Шеллинг и др.);
- культурологическая концепция, представляющая творчество как проявление духовной сущности человека (А. И. Арнольдов, В. С. Библер, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, К. А. Свасьян и др.);
- общие положения о закономерностях эстетического освоения мира человеком (В. Ф. Асмус, В. Г. Белинский, Ю. Б. Борев, И. Гёте, Д. Дидро, Н. А. Добролюбов, А. Я. Зись, Н. Г. Чернышевский и др.);
- прогрессивные идеи о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, К. Д. Ушинский и др.);
- ведущие современные подходы в образовании - теория деятельности и теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
- теоретические воззрения ведущих представителей научных школ педагогики искусства (А. В. Бакушинский, А. И. Буров, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Ю. Н. Усов, Б. П. Юсов и др.);
- фундаментальные исследования в области художественной педагогики (Л.Г. Арчажникова, Е. А. Бодина, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев, В. Г. Ражников, Л. Г. Савенкова, Н. Н. Фомина, Ю. У. Фохт-Бабушкин, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.);
- основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества (В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.);
- исторически сформировавшиеся подходы к образованию на старшей ступени школы и современные взгляды на организацию и содержание профильного обучения учащихся (И. В. Гладкая, С. П. Ильина, С. В. Ривкина, А. П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, культурологической и психолого-педагогической литературы; анализ историко-архивных документов; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; педагогический эксперимент по апробации и внедрению выдвинутых концептуальных положений; диагностирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ художественно-творческих работ школьников; метод экспериментальных творческих заданий.
Научная новизна исследования. Впервые рассмотрен процесс более чем 200-летнего развития российской школы, в первую очередь профильной, и роль предметов искусства в ней. Раскрыты общие направления художественно-эстетического образования на старшей ступени школы, включающие системный анализ количественных и качественных преобразований профильного обучения в России (от истоков до настоящего времени). Сформулированы аксиомы педагогики искусства, предопределившие возникновение её фундаментальной, теоретико-методологической базы в первой половине XX века, и ставшие основой для дальнейшего развития в следующем тысячелетии как новой области гуманитарного знания. Раскрыта сущность художественно-эстетического образования как результат философского, культурологического и социологического рассмотрения, которая проявляет себя в совокупности воздействий на эмоционально-духовную сферу юношей и девушек через полноценную художественно-творческую деятельность, и приводит в итоге к образованию творчески мыслящего человека.
Разработана концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, в основе которой лежат следующие положения:
- осуществление взаимосвязанного комплекса целей и задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, соотносимых с понятиями человек – образование – общество для понимания самого их характера и для ориентиров в художественно-педагогическом процессе обучения искусству на завершающей ступени общеобразовательной школы;
- отражение возвышенного содержания искусства как сосредоточения художественного, духовно-нравственного опыта человечества, подразумевающего трансляцию гуманитарных ценностей, сохранение и воспроизводство культурных традиций через реализацию целого ряда специфических функций, в том числе познавательной, коммуникативной, воспитательной, преобразующей;
- привнесение в содержание обучения основных эстетических категорий во всем их своеобразии при художественном воспроизведении окружающего мира, различных областей общественного бытия и общественного сознания, форм предметной деятельности человека, что придает всему процессу постижения искусства соответствующий глубокий общечеловеческий смысл и выводит на «сверхпредметный» уровень его постижения;
- претворение исходных позиций (фундаментальности, художественности, рациональности), принципов и идактического сопровождения для достижения результативности, качества обучения и обеспечения процесса устойчивых и направленных изменений самого художественно-эстетического образования на третьей ступени школы.
Показаны перспективы развития художественно-эстетического образования в профильной школе на основе предложенных педагогических условий, связанных с организацией художественно-творческой среды, созданием эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, осуществления художественно-педагогического процесса во взаимосвязи всех его составляющих. Обозначены основополагающие принципы для дальнейшей перспективной разработки содержания учебно-методических комплектов нового поколения, в числе которых представление об искусстве как о книге жизни человечества, художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, его этическая и гуманистическая направленность, всеобъемлемость, общечеловеческая значимость и др.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны теоретико-методологические основы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы, где в качестве содержательной образующей всей системы профильного обучения искусству выступает триада познание – вдохновение – прогресс. Определены принципы обучения в старшей школе, важнейший среди которых преемственность как необходимость и сущность в отношении обучения искусству в начальной, средней и старшей школе, а также в дальнейшем профессиональном обучении и художественной деятельности молодого поколения, обеспечивает продолжение отечественных традиций, сохранение эстетических идеалов и художественных ценностей. Уточнены и раскрыты понятия, непосредственно связанные с теорией и практикой обучения старшеклассников искусству: художественно-эстетическое образование, художественно-педагогический процесс, художественно-педагогическое общение.
Разработано дидактическое сопровождение художественно-эстетического образования в старшей школе, где представленные типологии уроков искусства, организационные формы обучения, конкретные методы и приемы позволяют управлять художественно-педагогическим процессом в целях разностороннего и гармоничного развития учащихся. Создана система оценки качества художественно-эстетического образования, в которой учебные, художественно-творческие и общественно-значимые достижения максимально полно демонстрируют личностные результаты каждого учащихся вне сравнения с итогами других старшеклассников. Разработаны критерии, позволяющие оценить образовательные достижения школьников в изучении профильных учебных предметов и элективных курсов, выполнении проектов, осуществлении практической и исследовательской деятельности, а также в плане общей культуры и своеобразия воплощения идей, владения профессионально-художественными умениями и навыками, самоактуализации как наиболее полной реализации своего художественно-творческого потенциала.
Практическая значимость исследования. Разработано учебно-методическое обеспечение художественно-эстетического образования в профильной школе. Предложены направления специализированной подготовки в соответствии с существующим разнообразием видов искусств (театральное, изобразительное, экранное, вокальное, инструментальное, декоративно-прикладное, танцевальное, а также музыкально-компьютерные технологии, культурология, искусствоведение), разработаны примерные учебные планы с перечнем профильных учебных предметов и элективных курсов для различных специализаций художественно-эстетического образования в старшей школе.
Созданы программы элективных курсов, содержание которых дополняет и углубляет изучение основных профильных предметов («Искусство bel canto»), либо имеет интегрированный, междисциплинарный характер («Театр песни», «Классическая литература в музыке XIX-XX вв.», «История России в музыкальных образах»). Представлена структура и содержательное наполнение портфолио для художественно-эстетического образования старшеклассников, в том числе и в электронном варианте, где в полной мере отражаются разнообразные индивидуальные достижения каждого учащегося, его личностные результаты в процессе специализированной подготовки.
Материалы исследования могут быть применимы при разработке стандартов второго поколения в части среднего (полного) общего образования, организации специализированной подготовки в области различных видов искусства в школе, а также при обучении студентов в заведениях среднего и высшего профессионально-художественного образования, повышении квалификации и переподготовки учителей искусства общеобразовательных учреждений.
Достоверность исследования обеспечена его обширной теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные исследования в области философии и эстетики, общей педагогики и культурологии, педагогики искусства и психологии художественного творчества, а также применением комплекса методов, соответствующих природе изучаемого объекта и предмету исследования. Достоверность исследования подкрепляется экспериментальной проверкой основных теоретических положений диссертационного исследования на базе ряда общеобразовательных школ и личной педагогической деятельностью соискателя в качестве педагога искусства и научного консультанта экспериментальных площадок.
Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО «Образование как институт культуры» (2004 – 2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (2007 – 2009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации подтверждены в ходе подготовки и защиты кандидатских диссертаций под руководством соискателя (Куроленко Е. М. «Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы», 2006; Кузьмина О. М. «Профессиональная подготовка учителя к преподаванию музыкального фольклора», 2006; Бондаренко Т. И. «Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки», 2007).
Этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2009 гг. На первом этапе (1996 – 2002 гг.) исследовалось современное состояние проблемы, изучалась теория и практика обучения искусству на старшей ступени общеобразовательной школы, в том числе и с точки зрения преемственности с предыдущими ступенями общего образования, проводились целенаправленные беседы с учителями искусства (мировая художественная культура, музыка, изобразительное искусство, литература, театр) с целью выявления общих тенденций в интересующей области, специфики художественно-педагогического процесса в целом. Вместе с тем осуществлялась работа с историко-архивными документами, шел процесс формирования опытно-экспериментальной базы исследования, разрабатывались общие подходы к организации педагогического исследования, уточнялась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002 – 2008 гг.) разрабатывались основные теоретические положения исследования, выводились исходные позиции и принципы обучения искусству на старшей ступени школы, уточнялся понятийный аппарат исследования, оценивались собранные эмпирическим путем факты, обобщались организационные формы и методы изучения искусства в профильной школе. Особо значение на этом этапе уделялось выявлению эффективности различных типов специализированной подготовки в области искусства, определению педагогических условий результативного применения многообразных современных форм и методов, разработке оптимальных способов качественного обучения в системе художественно-эстетического образования. Здесь же рассматривались существующие подходы к структуре и организации профильного обучения, выявлялись приоритетные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в области искусства.
На третьем этапе (2008 – 2009 гг.) проводился всесторонний качественный и количественный анализ исходных и полученных данных, интерпретировались на содержательном уровне общие результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы исследования, определялись перспективы успешной реализации художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Наряду с этим уточнялось содержательное наполнение дидактического сопровождения профильного обучения на уровне конкретных форм, методов и приемов, оформлялись общие и частные практические рекомендации, систематизировались подходы к структуре и основным материалам портфолио, в том числе к его электронному варианту как необходимому виду отражения качества образования в условиях развития современных информационных и коммуникационных технологий.
Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы – в негосударственном образовательном учреждении «Лицей Столичный» (2002 – 2006 гг.), средней общеобразовательной школе № 600 РАО (2002 – 2009 гг.), кадетской школе № 1700 (2005 – 2009 гг.), г. Оренбурга – муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 2» (1996 – 2002 гг.), в общеобразовательной школе (отделении) КМТИ № 61 с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин, в средних общеобразовательных школах №№235, 368, 996, 1642, Колледже музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы (2006 – 2009 гг.). Некоторые результаты исследования апробировались в рамках Всероссийского конкурса «Учитель года - 1998», участником и лауреатом которого является соискатель, а также в ходе разработки стратегии культурной политики в сфере художественного образования г. Екатеринбурга (в соавт., 2006 г.).
Основные положения исследования обсуждались в ходе Международных и Всероссийских конференций, проводимых в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» (1999 – 2009 гг.), Международных конференций Оренбургского государственного педагогического университета (2000 – 2002 гг.), Международных интерактивных семинаров (http://www.art-education.ru/project/seminar-2008-2009/seminar.htm), Международных научных сессий (Украина, г. Луганск, 2006; г. Москва, 2007; Республика Беларусь, г. Минск, 2008), в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования, а также видеолекции, размещенной в сети Интернет (http://marathon.1september.ru).
Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения» (Примерные программы начального общего образования по музыке, Требования к результатам освоения основных образовательных программ общего образования, Планируемые результаты освоения основных образовательных программ начального образования, инструментарий для оценки достижения планируемых результатов освоения программы начального общего образования (операционализированный перечень планируемых результатов освоения программы начального образования по музыке с примерами заданий для их достижения, итоговая проверочная работа (спецификация и демоверсия).
Опытно-экспериментальная база: негосударственное образовательное учреждение «Лицей Столичный» (2002 – 2006 гг.), средняя общеобразовательная школа № 600 РАО (2002 – 2009 гг.), кадетская школа № 1700 (2005 – 2009 гг.) г. Москвы, муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 2» г. Оренбурга (1996 – 2002 гг.), общеобразовательная школа (отделение) с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин КМТИ № 61, средние общеобразовательные школы №№235, 368, 996, 1642, Колледж музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы (2006 – 2009 гг.).
На защиту выносятся:
1. Концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, где познание искусства, подразумевающее его духовное воспроизводство в процессе творческой, вдохновенной деятельности и относительно завершенном, художественно ценном «продукте», осуществляется во взаимосвязи всех содержательных составляющих. Ведущими положениями концепции выступают:
- соподчинение ключевых целей образования, задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, а также результативности всего процесса обучения гармоничному развитию учащихся, их творческим устремлениям и возможностям самореализации, но главное, признанию внутреннего мира и духовных переживаний старшеклассников как абсолютной и неделимой ценности;
- реализация специфических функций в художественно-педагогическом процессе, направленных на приобщение к высшей форме всеобщего духовного переживания от соприкосновения с подлинным искусством, различными проявлениями прекрасного в окружающей действительности, «одухотворенным художественно-смысловым единством» во всем его многообразии (по В.В. Медушевскому);
- эстетизация как обобщенное представление о содержании обучения при рассмотрении основных положительных и отрицательных проявлений эстетического освоения действительности в непосредственном сравнении, постижении диалектики художественных явлений жизни, осмыслении разнообразных человеческих устремлений, противоречивых процессов художественного развития общества и личности;
- воплощение фундаментальности, художественности и рациональности как исходных позиций целостного и неделимого художественно-педагогического процесса для сохранения отечественных традиций и дальнейшей эволюции качественных преобразований системы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы.
2. Основными педагогическими условиями реализации художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы являются:
- организация художественно-творческой среды, способствующей эмоциональному выражению старшеклассниками собственных впечатлений и размышлений с помощью различных видов искусства (изобразительного, танцевального, декоративно-прикладного, театрального и других);
- создание эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, когда учащиеся самостоятельно исследуют эстетическое начало в окружающей действительности, размышляют о процессах культурно-исторического и художественного развития общества и человечества;
- осуществление художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов и общей ориентации на разностороннее, универсальное развитие учащихся в разнообразной художественно-творческой деятельности.
3. Перспективы развития художественно-эстетического образования как закономерного итога обучения на предыдущих его ступенях и возможности последующего профессионального образования или профессиональной деятельности связаны с дальнейшей разработкой научно-методического обеспечения профильной школы на основе следующих принципов:
- представление об искусстве как о книге жизни человечества в прошлом, настоящем и будущем (высокое назначение искусства – «быть для человека учебником жизни», Н.Г. Чернышевский);
- художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, в котором в полной мере отражается специфика предмета познания во всем его многообразии;
- гуманистическая и этическая направленность, обусловленная самой сущностью искусства, его безграничными возможностями духовного обогащения растущего человека;
- всеобъемлемость, общечеловеческая значимость, где имеют место «вопросы веков», «интересы мира», «судьбы человечества» (В.Г. Белинский) и соответствие современным требованиям развития общества, культуры и развивающейся личности;
- отражение процессов культурно-исторического развития и способов эстетического отношения человека к миру и самому себе в настоящем («осуществление в изящных образах … современной думы о значении и цели в жизни», В.Г. Белинский).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. В пяти приложениях исследования дается хронология важнейших дат и событий, связанных с предметами искусства и профильным обучением на старшей ступени школы от 1803 года до настоящего времени, предлагается терминологический словарь и портфолио выпускника средней (полной школы), прилагаются программы элективных курсов «История России в музыкальных образах» и «Классическая литература в музыке XIX-XX века». Библиографический список литературы содержит 340 источников.
Специфика художественно-эстетического образования в советской школе 20-х и 30-х годов XX столетия
Профильное обучение в России имеет давнюю историю, и различные предметы искусства занимают в этом случае особое место. Общеизвестно, что появлению качественно иного продукта в любой сфере общественной деятельности предшествует процесс длительного, непрерывного и постепенного изменения. Соответственно и специализированная подготовка в области искусства в общеобразовательной школе на современном этапе возникла и как результат развития самой системы российского образования, и как закономерный итог обучения на предыдущих его ступенях (начальном и основном общем - структурой, принятой в современном образовании). В связи с этим рассмотрение различных исторических документов (законов, справочных сведений, положений, примерных программ, учебных планов и отдель-ных трудов и др.), где упоминается о предметах искусства на разных ступенях образования, представляется крайне необходимым. Сведения эти носят достаточно разрозненный, а в некоторых случаях противоречивый характер, что обусловлено разнообразием существующих школ того времени и самой давностью этих документов. Но общее представление о месте предметов искусства в школе, их положении в целом, истоках современного художественно-эстетического образования в старшей школе, составить можно.
Так, в документе «Об уездных училищах по уставу 1828 г.» говорится следующее: «...при уездных училищах, смотря по местным потребностям, могут быть открываемы с разрешения Министра Народного Просвещения особые дополнительные курсы, для обучения тем искусствам и наукам, коих знание наиболее способствует успехам в оборотах торговли и в трудах промышленности. ... Ученики к слушанию дополнительных курсов допуска 23 ются не прежде, как по окончании учения» (281, 210) (подч. нами — Л.А.). Именно последняя фраза дает основание полагать, что эти дополнительные курсы по искусству и наукам можно рассматривать в качестве «отправных» в длительном процессе последующего развития школьной специализированной подготовки в художественной сфере (в современном толковании — на уровне художественно-эстетического профиля). В Таблице уроков (теперь -учебных планах) гимназий по этому Уставу появляется черчение и рисование, в первых, вторых и третьих классах по два часа в неделю, а с четвертого по седьмой классы - по одному часу (172, 26).
Упоминание о подобных дополнительных курсах встречается также в «Положении о начальных городских училищах в Москве»: «При некоторых городских начальных училищах могут быть, по усмотрению начальства учебного округа и с его разрешения, открываемы дополнительные курсы. Предметы для сих курсов назначаются училищным начальством и преподавание их возлагается на учителя, если он к тому способен...» (172, 235). Несмотря на то, что здесь нет конкретных указаний на предметы обучения, можно с большой долей вероятности говорить о зарождающемся дифференцированном подходе к обучению детей, в соответствии с их склонностями и потребностями. Стоит заметить, что всего спустя пять лет, в 1833 году, появляется Циркуляр Министерства Народного Просвещения, положивший начало открытию дворянских сословных школ и благородных пансионов (дворянских институтов) с сохранением программ гимназий 1828 года, но с дополнением уроков фехтования, музыки и танцев (там же, 30).
В 1836 году выходит первое распоряжение Правительства в отношении реального образования, согласно которому было разрешено учреждение отделений реальных училищ при гимназиях и уездных училищах в городах, не имеющих университетов. В сущности, эти отделения реальных училищ можно считать прообразом будущих, и действующих ныне профильных школ. Следующее затем «Положение о начальных городских училищах в Москве» от 1 ноября 1839 года определяет и предметы «учения», где есть «рисование, которое вводится по усмотрению начальства и которому обучает особый учитель». Говорится также и о том, что «в свободное послеобеденное время желающие могут быть обучаемы церковному пению по нотам» (281, 235). В сделанном впоследствии предписании к этому Положению (от 25 июля 1870 года), дается разрешение Московскому обществу распространения технических знаний об устройстве «при некоторых училищах бесплатных классов технического рисования, как по воскресным дням, так и по будничным, в свободное от уроков время, с подчинением этих классов директору народных училищ» (там же).
В этом же году появляется и «Положение о реальных классах» при учебных заведениях Министерства Народного Просвещения, что впоследствии породило намерение «отвлечь детей низших сословий от прохождения гимназического курса» (149, 20). Среди предметов преподавания были рисование и черчение, причем во внеурочное время. С этого времени (1839 год) начинается процесс повсеместного распространения реального образования в России, протекающий в дальнейшем с большей или меньшей интенсивностью на протяжении многих десятилетий. Интересно, что открывающиеся также и реальные курсы, преследовавшие в целом ту лее цель, что и реальные отделения - «доставить производительному классу новые средства к приобретению технических познаний» (281, 31), - предполагали двухлетний общий курс и бифуркацию с третьего класса. Стоит отметить, что с момента появления «Положения о реальных классах» в среде передовой общественной мысли начинаются споры о преимуществах и недостатках классического и реального образования (8, 281, 311, 347 и др.).
В. 1849 году Государственный Совет утверждает проект учебного плана, предусматривающий бифуркацию с четвертого класса, и разделение гимназии на два отделения: латинское и юридическое. В учебном плане такой «классической гимназии» с первого по третий классы изучалось черчение и рисование, по одному часу в неделю. Основной целью разработанного учебного плана стало следующее: «в большей степени приспособить учебный курс гимназии ко второй их цели - к практическому вступлению в жизнь» (172, 37). Наконец в 1852 году появляется Предписание Министерства Народного Просвещения, в котором регламентируется разделение существующих гимназий на три разряда. К гимназии первого разряда были отнесены такие, где не преподавался греческий язык, но обучали естественным наукам и законоведению. Гимназиями второго разряда стали такие учреждения, в которых преподавалось законоведение, но не было греческого языка. К гимназиям третьего разряда были отнесены, так называемые филологические, без естественных наук и законоведения, но с усиленным преподаванием греческого и латинского языков (их было учреждено всего 8) (149, 51). Стоит заметить, что гимназии второго разряда допускались как исключения в том случае, если не имелось средств и возможностей для преподавания естественных наук.
Концептуальные идеи педагогики искусства как фундамент образования старшеклассников
Не менее интересны и Программы школ I и II ступени, составленные работниками г. Владивостока под редакцией Приморского губернского Отдела Народного Образования (274). В Предисловии к Программам говорится о том, что для разработки учебных планов и программ по всем предметам школы I и II ступени в декабре 1922 года при Губернском Отделе Народного образования была создана специальная Программная Комиссия. Данная Комиссия, ознакомившись с изданными в Советской России и в б. ДВР программами и материалами, установила необходимость переработки имеющихся программ, поскольку они составлялись для школ иного типа (I ступень - 5 лет обучения и II - 4 года обучения без деления на концентры). Проводимая в Приморье реформа требовала организации девятилетней школы в ее новой структуре (I ступень - 4 года и II - 5 лет в составе двух концентров).
Здесь же высказывались мысли об осуществлении принципа локализации учебного материала и о внесении в учебные программы при их переработке элементов краеведения. Программной Комиссией было принято решение и о составлении программ по тем предметам, для которых примерных материалов из центра не предлагалось вовсе. Оговаривалась и принципиальная позиция в отношении «действительно соответствующих жизненным условиям учебных планов и программ» для школы: «сочетание теоретической работы в центре с коррективами, вносимыми на местах в учете определенных условий и обстоятельств самой педагогической работы» (274, 3). В целом в этом документе подчеркивалось то, что Комиссия предполагала «дать своего рода свод учебного курса новой 9-летней школы, чтобы, обозревая его ..., каждый школьный работник более ясно представлял себе значение и место своей работы в общей цепи тесно связанных между собой школьных занятий», и считала предлагаемые программы «примерными (разр.авт.), указывающими возможную постановку работы в духе наиболее выполнимых требований современной педагогической мысли» (274; 4-5).
Следует сказать о количестве учебных часов, отводимых на изучение предметов искусства. Так, на Пение и Физические упражнения в первых четырех классах школы I ступени было предусмотрено по 2 часа в неделю. На уроки Рисования и лепки в 3 и 4-ом классах — также по 2 часа в неделю, а в первых двух классах рисование, лепка и ручной труд являлись методическими средствами для проработки материала по русскому языку, родиноведению и математике. Причем в Объяснительной записке к программе по рисованию и лепке говорится о том, что «обучение рисованию имеет целью сообщить учащимся элементы графической грамотности (разрядка - авт.), т.е. 1) научить их отдавать себе отчет в форме рассматриваемых предметов при различном их положении, отдалении, освещении и окраске, 2) развить у них способность удерживать в памяти впечатления виденного и 3) дать им навыки в правильном воспроизведении кажущегося вида предметов посредством рисунка» (там же, 62).
Вместе с тем, по замыслу авторов, преподавание рисования должно способствовать развитию эстетического вкуса детей в области форм и красок. Интересно, что предлагаемый курс был рассчитан на усвоение его всеми учащимися, причем «в такой же мере доступный и обязательный для каждого ученика, как и другие учебные предметы, ни в коем случае не дополнительный, а основной, входящий как важное подспорье, во все остальные учебные предметы и в общий обиход школы» (274, 63). Необычно, но объяснительная записка того времени дает глубоко содержательное обоснование значения предмета не только для воспитания изящного вкуса, но и для достижения результатов в обучении по другим предметам (природоведение, родиноведение, история, география, анатомия, математика), а также для усовершенствования технической и художественной промышленности, а, следовательно, и для большого практического значения в экономической жизни всей страны.
В Объяснительной записке к первым четырем классам школы I ступени о пении говорится в связи с общим музыкальным развитием (музыкально-вокальное образование), что подразумевает «научить детей спеть или сыграть несложную мелодию, ознакомить их с элементами нотной грамоты, развить любовь к пению и музыке» (274, 84). Кроме того, раскрывается и способ достижения намеченной цели - «вводить учащихся в сферы музыки, давать им возможность слушать музыку, исполняя для них при всяком удобном случае художественные образцы народного музыкального творчества, доступные детскому возрасту, и таким образом будить природные музыкальные дарования детей» (там же). Есть даже рекомендации в отношении пользования клавиатурными музыкальными инструментами, а также организации общего школьного хора, в связи с чем преподавателю необходимо два раза в год (в начале учебного года и полугодия) составлять список всех учащихся данной ступени с обозначением степени музыкальности (к занятиям же привлекаются все дети) и т.п. Объяснительная записка в целом определяет вполне современные цели общего музыкального образования - чтобы «дети полюбили музыку и пение в гармонических, мелодических, ритмических и полифонических красотах, понимали ее не со стороны только чрезвычайных технических достижений, но со стороны звукового содержания, формы и художественности» (274, 84).
Разработанные школьными работниками г. Владивостока программы школ II ступени весьма интересны во многих отношениях, и в первую очередь попыткой реализации преемственности на двух имеющихся ступенях образования. Напомним, что в Приморье, в 1922-1923 гг. создавалась девятилетняя школа в ее новой структуре — четырехгодичная первая ступень и пятигодичная вторая в составе двух концентров, где на первый концентр отводилось три года, на второй - два года (если соотнести со структурой совре 63 менной школы, то начальное обучение — четыре года, среднее — три, и завершающая ступень - два года обучения). В нашем случае особый интерес представляет первый и второй концентр второй ступени школы, поскольку, несмотря на специфику каждого из концентров, есть и весьма существенное основание, их объединяющее.
В задачи первого концентра входили и такие, как «развить физические и духовные силы учащихся, содействовать развитию мировоззрения и дать новые знания, необходимые ... для участия в общем труде ... и для разумного устроения личной жизни и сознательного отношения ко всему окружающему» (274; 89-90). В целом весь комплекс задач носил образовательно-воспитательный и практически-прикладной характер, так как предполагалось, что по окончании этого концентра большинство учащихся «приступит к труду», или будет получать какую-либо профессиональную подготовку в специальных школах, техникумах. В Учебном плане присутствуют и предметы художественно-эстетического цикла: рисование — 2 часа в неделю все три года обучения, пение (хоровое) - 1 час в неделю первый и второй годы обучения, ручной труд (что впоследствии преобразуется в художественный труд) - два часа в неделю на протяжении трех лет обучения.
Общие содержательные подходы к реализации профильного обучения искусству в школе
Вслед за Концепцией профильного обучения появляется План-график его введения на старшей ступени общего образования (Приложение к Распоряжению Минобразования России от 30 сентября 2002 года № 970-13), в котором задействованы Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамент общего образования, Российская академия образования, Управления начального и среднего профессионального образования, Учебно-методические объединения по педагогическому образованию и др. В скором времени утверждается состав Совета по профильному обучению (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 28 ноября 2002 года № 4013), разрабатывается Положение о Совете по профильному обучению (Приложение № 1 к Приказу Минбразования России от 28 ноября 2002 года № 4013) (129; 28-34). В целом Концепция профильного обучения на старшей ступени школы и появившиеся за ней документы демонстрирует всестороннюю и глубокую заинтересованность инициаторов и разработчиков в качественном изменении образования на завершающей ступени школы. И Постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 года № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» также свидетельствует об этом (220; 7-8).
Вообще, предпринятый в 2004 - 2006 гг. эксперимент по профильному обучению в старших классах российской школы, проводится не в первый раз. В 1957 году Академия педагогических наук РСФСР инициировала проведение подобного эксперимента с разделением (фуркацией) образования на старшей ступени на три направления — физико-математическое и техническое, биолого-агрономическое, социально-экономическое и гуманитарное (129, 50). Но 24 декабря 1958 года выходит Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который предусматривает преобразование существующих школ в средние общеобразовательные трудовые политехнические школы с производственным обучением (по сути, регламентируемый профиль в интересах промышленного и сельскохозяйственного производства), и сохранение школ для «способных детей и молодежи в области искусства».
Проведение эксперимента в 2004-2006 гг. было тщательно подготовлено и детально разработано. Достаточно указать на то, что издается Приказ соответствующего ведомства от 7 сентября 2004 г. № 53 «О создании координационной группы Министерства образования и науки Российской Федерации по организации введения профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», утверждается «Перечень субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» (220; 8-12). Следует упомянуть и то, что фундаментальные и прикладные исследования Российской академии образования предусматривали Комплексную программу «Научно-методические основы модернизации общего среднего образования», где на протяжении ряда лет (2004-2006 гг.) реализовывалась подпрограмма «Уровневая и профильная дифференциация как средство реализации задач профильного обучения в старшей школе».
Планируемый эксперимент предполагал отработку и апробацию пред-профильной подготовки учащихся IX классов в 2003/04 учебном году, соответственно в следующем году — отработку и апробацию профильного обуче 123 ния с учащимися X классов, и в 2005/06 учебном году — с учащимися XI классов. К примеру, в первый год экспериментом было охвачено 10 субъектов Российской Федерации, в том числе республика Якутия (Саха), Республика Татарстан, Краснодарский край, Калининградская, Самарская, Псковская и др. области. В экспериментальную работу включилось 266 школ, более 27 тысяч учащихся девятых классов (27234 тыс. человек), более 4,5 тысяч учителей (4788 тысяч человек). Основные задачи сводились к следующему -разрабатывались и апробировались различные модели предпрофильной подготовки и профильного обучения, их нормативно-правовое и методическое обеспечение, обсуждались схемы обмена опытом среди участников экспериментальной деятельности, их организационно-методической поддержки, создавалась система мониторинга осуществления эксперимента и др. (220; 24-38). Для координации этой работы в каждом регионе были созданы соответствующие советы, распределены полномочия, созданы рабочие группы и т.п. В целом, ход и результаты эксперимента 2004-2006 гг. достаточно подробно освещены в официальных изданиях Министерства образования и науки Российской Федерации, отметим главное для нашего рассмотрения. Итоги первого года эксперимента показали востребованность курсов по выбору (элективных), причем различного объема учебного времени — от одного месяца до одного года. Эти курсы ориентировочно занимали 2/3 от минимального объема учебного времени, отводимого на предпрофильную подготовку. Первой, в ряду избираемых школьниками областей знания для изучения, оказалась филология, последней — технология (имеется ввиду количество курсов по выбору). Для оценки качества образования учащихся, наряду с использованием государственной итоговой аттестации, показательно и применение портфеля индивидуальных учебных достижений (портфолио); как вариант накопительной оценки каждого ученика, «сертифицированных индивидуальных учебных достижений» (там же). В результате трехлетнего эксперимента были предложены основные модели реализации профильного обучения, разработаны. рекомендации нормативно-правового характера для обеспечения сетевого взаимодействия различных образовательных учреждений, выявлены социальные эффекты и социальные риски различных организационных аспектов при введении специализированной подготовки старшеклассников и др. (192).
Итоги проведенного эксперимента в целом показали явную заинтересованность в специализированной подготовке учащихся и родителей, необходимость введения профильного обучения как действенного способа решения проблем личностной направленности, вариативности современного образования, и в тоже время обозначили ряд позиций, осложняющих массовый переход на профильное обучение. В числе крайне острых проблем обозначены недостаточная материально-техническая база многих школ и отсутствие необходимого количества учителей для успешной реализации повсеместного профильного обучения. Указывается и на то, что экспериментальным школам не хватает двух лет для реализации профильного обучения на завершающей, третьей ступени общего образования. К тому же в числе проблем остается учебно-методическое обеспечение старшей школы по базовым и профильным учебным предметам, так же как и создание электронных образовательных ресурсов (192).
Оценка качества художественно-эстетического образования на старшей ступени школы
На разных этапах истории сопряженность общества и самого художественно-эстетического образования была неодинаковой. Так, к началу XX века передовая общественная мысль пришла к осознанию необычайной важности и крайней необходимости художественно-эстетического образования в российской школе, первая треть прошлого века ознаменовалась появлением специализированной подготовки в этой сфере, на уровне художественно-промышленного цикла. Дальнейший этап связан с несопоставимой по размаху и масштабам деятельности Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, и появлением на старшей ступени школы предмета «Мировая художественная культура», и затем - художественно-эстетическое образование в его современном понимании, в профильной школе. В итоге художественно-эстетическое образование и общество, столь разные составляющие в жизни человека, прошли сложный и неоднозначно оценимый путь развития. Взаимоотношения их складывались так или иначе, но объединяющим началом всегда был и будет человек со своей неповторимой природой и присущей изначально увлеченностью Искусством.
Культурологический аспект в отношении сущности художественно-эстетического образования представляет собой один из ключевых и сложнейших для рассмотрения. Известно, материальная и духовная жизнь отдельного человека и всего общества, историческое развитие культуры в зависимости от смены общественно-экономических формаций, само создание художественных ценностей и определенных норм, освоение человеком мирового культурного наследия и др. - это сложно организованный и динамичный процесс. Тем не менее, самой существенной, на наш взгляд стороной, характеризующей художественно-эстетическое образование в данном аспекте, будет его духовная составляющая..Осознавая всю сложность такого рассмотрения, мы все же попытаемся-представить ниже самое важное, характеризующее художественно-эстетическое образование в указанном аспекте.
Говоря об образовании в области искусства и его наиболее значимых слагаемых, мы имеем ввиду не какие-либо грани индивидуального бытия, а целостность внутренней психической жизни человека, проявляющейся в его действиях и направляющей эти действия. В фундаменте этой целостности находятся потребности личности к духовному самовыражению, что в сущности и есть направленность сознания на определенные действия, мотивированная ориентация человека на участие в жизни микро- или макросоциума, трудно осуществимая в своем истинном смысле без духовного начала человека. Известно, что духовные потребности, в отличие от витальных, органических, не заданы генетически, а формируются в процессе онтогенеза, представляя собой продукт социального развития, то есть передаются человеку в процессе его приобщения к культуре, в ходе социализации и образования человека на протяжении всей жизни, где духовную составляющую следует иметь ввиду в первую очередь.
В этом смысле художественно-эстетическое образование в школе во-обще, где осуществляется приобщение к духовному опыту человечества через искусство, выступает практически единственной возможностью в жизни каждого учащегося «прикоснуться» к этому наследию и продолжать свой жизненный и профессиональный путь с приобретенной «духовной полнотой». Сложность этого «приобретения» заключается в том, что оно многомерно, подчас трудно уловимо, едва заметно, и достаточно условно может оцениваться как психическая активность в своем позитивном смысле, некое консонирующее взаимодействие чувств, эстетических переживаний и реакций, сознания и осознанных целенаправленных действий. Это в свою очередь открывает бесконечно широкие возможности для осуществления самой различной деятельности в сфере художественно-эстетического образования, и главным образом в различных формах творчества.
Художественно-эстетическое образование на старшей ступени школы как. итог всего предыдущего духовного развития растущего человека не только- обеспечивает специализированную подготовку в области искусства, но и дает возможность через погружение в область «духовных накоплений» человечества почувствовать каждому старшекласснику и его собственный потенциал, причем в концентрированном, «свернутом» виде. Это потому, что именно на завершающей ступени общего образования все виды искусства, его различные жанры и формы, направления и стили, ценности, эстетические нормы и идеалы представлены во всем существующем многообразии (понятно, в пределах, заданных государственными стандартами школьного образования). В дальнейшей профессиональной деятельности это разнообразие в приобщении к различным видам искусства и направлениям художественно-творческой деятельности будет естественно ограничено каким-либо одним, реже двумя видами.
Сама история человечества, как процесс безостановочный, постоянно побуждает каждого живущего на планете к обновлению. И силой, обуславливающей успех в любых отраслях, является творчество, но человек созидающий, прежде всего, преображает себя самого, постигая свой внутренний мир и чутко прислушиваясь к своим и чужим душевным переживаниям. И сугубо личные проявления каждого старшеклассника в различных видах художественно-творческой деятельности крайне ценны еще в одном отношении. «Продукт» как таковой, созданный в процессе художественно-эстетического образования, будь то рисунок, элемент танца, звучание инструмента или го- Iі лоса, характерный персонаж на театральной сцене и т.п., рождается в человеке же, несет в себе духовную энергию другим членам общества, окружающему миру и возвращается вновь к человеку, обогащая его родовую сущность. И процесс этот бесконечен, поскольку материальное осязаемо и имеет определенные границы, духовному же предела нет, как нет ограничений в духовном поиске и развитии каждой личности, и всего общества в целом.
