Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетенции на уроке иностранного языка 11
1.1. Социальная компетенция как составляющая коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку 11
1.2. Реализация цели развития социальной компетенции на иностранном языке в нормативных и программных документах 36
Выводы по Главе 1 53
Глава II. Социальная компетенция как задача обучения иностранному языку в начальной школе 55
2.1. Учет психологических особенностей младших школьников в развитии социальной компетенции 55
2.2. Содержание социальной компетенции младших школьников на иностранном языке 82
Выводы по Главе II 99
Глава III. Мониторинг развития социальной компетенции младших школьников на уроке иностранного языка 101
3.1. Диагностика уровня сформированности социальной компетенции младших школьников на иностранном языке 101
3.2. Модель мониторинга социальной компетенции младших школьников на уроке иностранного языка 134
Выводы по Главе III : 159
Заключение 160
Библиография
- Реализация цели развития социальной компетенции на иностранном языке в нормативных и программных документах
- Учет психологических особенностей младших школьников в развитии социальной компетенции
- Содержание социальной компетенции младших школьников на иностранном языке
- Модель мониторинга социальной компетенции младших школьников на уроке иностранного языка
Введение к работе
В связи с новыми тенденциями в развитии и обновлении российского образования в целом, и языкового образования в частности, зафиксированных в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», произошла переориентация цели образования на формирование и развитие компетентности выпускников образовательных учреждений разных уровней. Эти изменения коснулись всех ступеней школьного обучения, в том числе и начальной школы.
Изучение иностранного языка начинается со второго, а иногда и с первого класса, и является очень важным этапом в приобщении младших школьников к изучению иностранного языка, когда закладываются основы для дальнейшего успешного освоения данного предмета. Компетентностный подход в формулировании цели обучения привел к тому, что целью обучения иностранному языку провозглашается формирование и развитие коммуникативной компетенции на всех этапах, в том числе и в начальной школе. Изменение цели обучения влечет за собой изменение содержания обучения и способов контроля. Ученые, в частности А.В. Хуторской, указывают, что для реализации на практике компетентностного подхода в обучении необходимо решить проблему проектирования как ключевых, так и предметных компетенций (А.В. Хуторской, 2005). В связи с этим перед отечественными специалистами ставятся задачи: определить ключевые компетенции, составляющие цель общего образования, определить роль и место образовательных дисциплин в формировании названных ключевых компетенций, определить компетенции, характеризующие уровень владения учащихся тем или иным учебным предметом (то есть соотнести цели обучения по предметам с основной целью образования), определить содержания выделенных компетенций, определить подходы и методы к реализации указанного содержания, разработать технологии, позволяющие формировать соответствующие компетенции; разработать формы и методы контроля, критерии оценивания и, если возможно, уровни владения той или иной компетенцией.
Исследованию проблемы компетентностного подхода в образовании, рассмотрению понятия «коммуникативная компетенция» и ее характеристике посвящены труды таких известных ученых как: И.Л. Бим, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, СЕ. Мишина, Л.А. Петровская, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской, Д. Браун, X. Видоусон, Д. Гумперц, Д. Джонс, М. Каналь, Л. Ловедей, Б. Оскарсон, С. Савиньон,, М. Свейн, М.-С. Тройк, Д. Хаймс, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, и других. В настоящий момент нельзя говорить о существовании единого подхода к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» и согласованного перечня ключевых компетенций. Однако одной из ключевых компетенций исследователи называют социальную компетенцию, которая является составной частью коммуникативной компетенции. Разработке
содержания понятия «социальная компетенция/компетентность» посвящены исследования таких авторов как Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, В.Г. Максимов, Н.И. Монахов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева, Р. Барнетт, Дж. Равен, G.W. Ladd, S. Oden, М. Semrud-Clikemann, и других. Анализ и обобщение работ данных исследователей, а также анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме компетентностного подхода в образовании, показал, что для современного общества, наряду с другими компетенциями, имеет большое значение развитие компетенций, относящихся к социальному взаимодействию и общению человека, но имеются большие сложности в их измерении и оценивании.
В настоящее время в педагогической науке пока еще недостаточно разработан вопрос комплексного подхода к формированию социальной компетенции учащихся средствами общеобразовательных предметов на всех ступенях школьного обучения, несмотря на его теоретическую и практическую значимость.
Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между объективной необходимостью социального формирования и развития учащихся и недостаточным уровнем проработанности способов контроля, нацеленных на определение степени сформированное социальных компетенций обучающихся по ступеням (этапам) обучения и повышение качества процесса обучения и воспитания.
Необходимость разрешения существующего противоречия обусловила выбор ТЕМЫ диссертационного исследования «Мониторинг развития социальной компетенции учащихся (начальная школа, иностранный язык» и доказывает ее актуальность.
Объектом данного исследования является социальная компетенция учащихся начальной школы, динамика ее формирования и развития на начальной ступени обучения иностранному языку (1-4 классы средней школы).
Предметом исследования является модель и содержание мониторинга социальной компетенции в процессе обучения иностранному языку в начальной школе.
Цель исследования состоит в разработке научно и теоретически обоснованной модели мониторинга развития социальной компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование и развитие социальной компетенции, а, следовательно, и коммуникативной компетенции учащихся начальной школы в процессе изучения иностранного языка может быть оптимизировано, если:
определить структуру и содержание социальной компетенции младших школьников с учетом возрастной специфики;
конкретизировать требования к уровню развития социальной компетенции учащихся начальной школы на родном и иностранном языке;
использовать мониторинг как способ контроля динамики формирования и развития социальной компетенции средствами предмета «иностранный язык» на начальной ступени школьного обучения;
разработать и опробовать на практике модель мониторинга социальной компетенции, диагностические материалы и шкалы оценивания социальной компетенции.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
уточнить определение понятия социальной компетенции, ее компонентный состав и содержание;
проанализировать стандарты и программы по иностранному и родному (русскому) языку с точки зрения формирования социальной компетенции как одной из целей обучения;
3. выделить основные психологические, возрастные, личностные
характеристики, влияющие на проявление, формирование и развитие
социальной компетенции на начальной ступени школьного обучения;
4. определить требования к уровню развития социальной компетенции на
иностранном языке для учащихся начальной школы;
5. разработать модель контроля социальной компетенции, критерии
оценивания, диагностические материалы, направленные на определение
уровня развития социальной компетенции младших школьников на
иностранном языке, провести опытную проверку диагностических
материалов и подготовить рекомендации по организации и проведению
контроля развития социальной компетенции учеников начальной школы (1-4
классы).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: метод теоретического анализа психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта работы преподавателей, собственного опыта работы с учащимися начальной школы; метод научного наблюдения; опрос (интервьюирование, беседа); экспериментальный метод (опытная проверка).
Методологической основой исследования явились философские положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности, многофакторности ее развития. Методологическим ориентиром стали идеи культурно - исторического, личностно-деятельностного и системного подходов, изложенные в философских, педагогических и психологических трудах П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.СМухиной, М.И. Лисиной, В.А. Петровского, В.А. Репина, СП. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, и других.
Теоретической базой диссертации послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных научных трудах по проблемам реализации компетентностного подхода в процессе обучения и воспитания (А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, А.Г.
Каспржак, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Дж. Равен, и др.); теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д.Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбив, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин, и др.); теории и методике обучения иностранным языкам в начальной школе (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, Н.Н. Трубанева, и др.); вопросам формирования коммуникативной и социальной компетенций в процессе реализации компетентностного подхода при обучении иностранным языкам (Н.Н. Ачкасова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, В.Б. Царьков, H.D. Brown, M.-S. Troike, H.G. Widdowson, L.G. Katz, D.E. McClellan, и др.); психологии обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, О.А. Игнатова, А.А. Леонтьев, и др.); психологии младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, А.Л. Венгер, Б.С. Волков, М.Г. Каспарова, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, и др.); проблемам контроля в обучении иностранным языкам (Р.С. Алпатова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Ж.Л. Витлин, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, А.В. Конышева, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Н. Симкин, Н.Ф. Талызина, и др.); психолого-педагогической диагностике (М.Я. Басов, Л.Ф. Бурлачук, А.Л. Венгер, К.М. Гуревич, Б.В. Кулагин, А. Анастази, J. Millman, Ch. Bishop, R. Ebel, M.D. dock, и др.).
Научная новизна данной работы заключается в том, что в диссертации впервые предлагается научно обоснованный подход к мониторингу социальной компетенции в процессе обучения иностранному языку учащихся начальной школы:
уточняется содержание социальной компетенции в контексте обучения иностранному языку учащихся начальной школы (1-4 классы);
определены условия проявления, формирования и развития социальной компетенции на уроке иностранного языка;
- разработана и опробована методика организации и проведения мониторинга
развития социальной компетенции на начальной ступени обучения
иностранному языку.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что: теоретически обоснована необходимость выделения социальной компетенции как воспитательной задачи обучения иностранному языку;
- выделены возрастные психологические и личностные качества,
составляющие содержание социальной компетенции и характеризующие
степень сформированности социальной компетенции учащихся начальной
школы;
дано описание условий и способов проявления социальной компетенции;
разработана и теоретически обоснована вариативная модель мониторинга социальной компетенции при обучении иностранному и родному языкам в начальной школе.
Практической значимостью исследования является то, что предложенная модель мониторинга, примеры (образцы) ситуаций и заданий, диагностические карты и карты индивидуального развития учащихся могут быть использованы для развития, организации и проведения контроля социальной компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе. Результаты данного исследования могут стать основой для разработки нового поколения контрольных заданий на междисциплинарной основе для начальной школы, в УМК, а также моделью для определения содержания социальной компетенции на последующих этапах обучения. Теоретические положения и выводы, методические рекомендации и материалы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
- для оптимизации целенаправленного развития коммуникативной
компетенции на уроках иностранного языка необходимо выделить
социальную компетенцию как самостоятельную задачу обучения и
воспитания, определить ее структуру и содержание;
- содержание социальной компетенции обусловлено ее компонентным
составом и включает в себя языковые и социальные знания, речевые и
социальные умения, качества личности и коммуникативные способности;
- при определении содержания и требований к уровню развития социальной
компетенции следует учитывать психологическую специфику возраста и
социальный опыт обучаемых;
- объектом мониторинга социальной компетенции являются качества
личности и способности учащегося в динамике их развития;
- мониторинг развития социальной компетенции учащихся начальной школы
на уроке иностранного языка следует проводить на двуязычной основе с
подключением родного языка, поскольку социальная компетенция
первоначально формируется в контексте овладения родным языком.
Достоверность выводов диссертации обеспечивается методологической
обоснованностью исходных положений; использованием
взаимодополняющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; практическим использованием полученных результатов исследования в практике обучения иностранному языку учащихся начальной школы; результатами опытной проверки диагностических материалов по определению уровня развития социальной компетенции учащихся начальной школы на уроке иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе обучения иностранному языку учащихся 4 классов в рамках
дополнительного образования, вступительных испытаний в
Государственном образовательном учреждении школе-интернате «Интеллектуал» Департамента образования города Москвы (2005 - 2009), учащихся 1-4 классов в негосударственном образовательном учреждении «Школа природной грамотности» (г. Мытищи, Московская область, 2006-2009), Теоретические основы и практические результаты диссертационного
исследования регулярно докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Учебник - Ученик - Учитель» (г. Москва, МГУ, 2002, 2004, 2006), на Международной конференции «Языки в современном мире» (г. Москва, МГУ, 2004, 2006), на Международной конференции «Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире» (г. Москва, МПГУ, 2004, 2006), на VI Международной конференции «Языки в современном мире», (г. Москва, РГСУ, 2007); на семинарах по повышению квалификации учителей иностранного языка в Педагогической академии последипломного образования (г. Москва, 2005,2006,2007,2008), а также в публикациях по теме исследования.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав с последующими выводами, заключения, списка использованной литературы, включающего 260 наименований, и приложения.
Реализация цели развития социальной компетенции на иностранном языке в нормативных и программных документах
Развитие общества в тот или иной исторический период влияет на определение целей обучения иностранным языкам, которые, в свою очередь, отражают объективные потребности данного общества в изучении и овладении иностранными языками. Цели обучения иностранным языкам являются ведущим компонентом системы обучения и заранее планируемым результатом деятельности по овладению иностранным языком, достигаемым с помощью различных приемов, методов и средств обучения. Цели формулируются исходя их потребностей общества в изучении иностранных языков, под влиянием среды и условий обучения и сами влияют на выбор содержания, форм, методов, средств обучения и контроля (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999; Щукин А.Н., 2004).
В настоящее время во многих общеевропейских документах, и в целом ряде отечественных нормативных документов и учебных программах по иностранным языкам (достаточно часто и в учебных программах по русскому языку - прим. люе И.Ш.) одной из современных целей обучения в средней школе называется коммуникативная компетенция. Здесь необходимо уделить внимание рассмотрению трактовки термина «коммуникативная компетенция», поскольку существует несколько вариантов его интерпретации (Сафонова В.В., 2004). Это позволит точнее определить цели обучения иностранным языкам в отечественной средней школе в целом и на каждой ее ступени в отдельности. Ясное понимание целей обучения поможет увидеть степень соответствия содержания и результатов обучения поставленным целям, а также выбрать те способы контроля, которые позволят определить успешность их реализации на каждой ступени обучения иностранным языкам в школе. Целесообразно начать рассмотрение понятия «коммуникативной компетенции» с уточнения понятия «компетенция», поскольку в современной научной литературе оно часто используется наряду с понятием «компетентность». Следует отметить, что, с одной стороны, понятия «компетенция» и «компетентность» используются как синонимичные, с другой стороны нет единства в трактовке содержания этих понятий.
Детальный этимологический анализ термина «компетентность» дан А.П. Садохиным в статье «Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации» (Садохин А.П., 2007. С. 40-41): «этимологически термин «компетентность» образован от слова «компетентный» (competens), которое в латинском языке означает «соответствующий, способный», хотя чаще всего употребляется в значениях: 1) обладающий компетенцией; 2) .знающий, сведущий в определенной области деятельности. Кроме того, в латинском языке также существует родственное ему слово «компетенция» (competentia - принадлежность по праву), которое определяется, как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» {Подчеркнуто мной - И.Ш.).
На основании проведенного анализа А.П. Садохин (См. там же. С. 41.) делает вывод о том, что близость терминов «компетенция» и «компетентность» привела к тому, что в одних случаях значения этих терминов рассматриваются как самостоятельные понятия, «в других случаях компетентность рассматривается как реализация компетенции или они рассматриваются как понятия, тождественные по смыслу». И.А. Зимняя (Зимняя И.А., 2004. С. 25.) поясняя соотношения понятий компетенции и компетентности, придерживается той точки зрения, что «компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека становятся... его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом». Со своей стороны А.В. Хуторской (Хуторской А.В., 2005) считает необходимым отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» и дает следующие определения: «Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере».
В нашем исследовании мы будем использовать понятие «компетенция» и опираться в его трактовке на позиции И.А. Зимней и А.В. Хуторского. Таким образом, компетенция — это те знания, умения, навыки, способности и свойства личности, которые формируются и развиваются в процессе обучения и воспитания человека. Компетенция преобразуется в компетентность, когда учащийся в процессе деятельности и приобретения жизненного опыта осмысливает и интериоризирует, то есть присваивает, предлагаемые знания, умения, навыки, а затем использует их в повседневной жизни для наиболее эффективного решения задач на разных уровнях.
Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно к лингвистике - теории порождающих грамматик и формальных языков - и обозначал способность, необходимую, для выполнения определенной, преимущественно языковой, деятельности на родном языке (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999). И.А. Зимняя в статье «Ключевые компетенции - новая парадигма образования» (Зимняя И.А., 2003) отметила изменения в использовании понятий «компетенция» и «компетентность» на разных этапах становления компетентностного подхода в образовании. По словам И.А. Зимней, категория «компетенция» была введена в научный аппарат в 1960-1970 г.г., в это же время были созданы предпосылки для разграничения понятий компетенция/ компетентность. С этого времени в зарубежной, а позже в отечественной методике обучения иностранным языкам, появился термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence) американского социолингвиста Д. Хаймса (См. Ачкасова Н.Н., 1997. С.14).
Учет психологических особенностей младших школьников в развитии социальной компетенции
Как было указано в предыдущей главе данного исследования, социальная компетенция имеет возрастную динамику и возрастную специфику, поэтому при определении ее содержания и условий развития необходимо учитывать возрастные и психологические особенности возрастной группы учащихся, в нашем случае это младший школьный возраст.
В соответствии с периодизацией возрастного развития Д.Б. Эльконина, младший школьный І возраст это период жизни ребенка от 67 до 1011 лет, охватывающий время обучения в начальной школе, то есть с I по IV классы. Понять особенности этого возрастного периода позволяет возрастная психология, предметом изучения которой является развитие психических явлений, изменения, сопровождающие рост и становление ребенка, человека в определенный период жизни. Вопросам возрастной психологии младших школьников свои труды посвятили такие ученые как: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А.: Зимняя, М.Г. Каспарова, В.А. Крутецкий, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, А.Л. Сиротюк, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие.
На основании изучения и анализа работ данных авторов можно выделить, основные психологические характеристики детей младшего школьного возраста, которые будут оказывать наибольшее влияние на формирование и развитие социальной компетенции в среде родного (русского) языка и в условиях обучения иностранному языку.
Учитывая тот факт, что во многих школах начинают обучать иностранному языку с первого класса, а в настоящее время все чаще в первый класс приходят дети шести лет, которые очень отличаются от детей поступивших в школу с семи лет, мы считаем целесообразным учитывать психологические и возрастные особенности и шестилетних детей.
Итак, начальная школа это коренное изменение социальной ситуации развития ребенка, которая характеризуется тем, что: при поступлении в школу ребенок занимает новую социальную позицию школьника, а это указывает на социальный характер процесса формирования и развития личности младшего школьника. Ведущим видом деятельности младшего школьника становится учение, которое является общественно значимой деятельностью, хотя игра продолжает иметь высокий уровень значимости. Деятельность младшего школьника по отношению к его среде всегда является опосредованной отношениями со взрослыми (родителями, учителями и т.д.) и сверстниками (Волков Б.С, 2002). Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются появление произвольности действия, внутреннего плана действий и умение разумно анализировать свои поступки и суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности (Оценка без отметки/ Под ред. Г.А. Цукерман. М., 1999). Учитель, работающий с младшими школьниками, первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, опосредованные ролевыми позициями: учитель ученик. Учитель для детей шести лет это центр коммуникации между детьми, а его слово истина и нравственный ориентир (Каспарова М.Г., 2000. С. 16).
Наиболее приемлемым для начальной школы является демократический стиль педагогического взаимодействия, сотрудничество в разных видах деятельности, уважительное отношение к индивидуальности детей. Здесь следует заметить, что в этом возрасте еще не все дети понимают, что с учителем необходимо выстраивать деловые отношения, а эти отношения предполагают наличие определенной психологической дистанции. В этом случае задача учителя помочь ребенку соблюсти эту дистанцию, выстроить новые отношения, не лишая его эмоционального контакта.
Ученики первого года обучения копируют поведение своего учителя, его речь, манеру выражать свои эмоции, отношение к одноклассникам также часто определяется отношением к нему учителя. Подражательность распространяется и на другие сферы общения дети, как губка, впитывают информацию о способах и формах взаимодействия разных людей друг с другом, приобретая, таким образом, знания о существующих моделях общения, и затем пробуют реализовать эти знания на практике, формируя личный опыт.
Дети пытаются использовать стили общения, принятые в его семье, поскольку семья особенно значима для детей шести лет, и именно в семье ребенок приобретает первый опыт взаимодействия с окружающим миром, формируются определенные поведенческие установки. Дети в этом возрасте не склонны учитывать намерения и интересы других людей. Чаще всего дети ориентируются на реакцию и позицию взрослого, не задумываясь о мотиве поступка: если ты чтото неправильно сделал или тебя наказали больше, чем других ты плохой.
Дети дают нравственную оценку не мотиву поступка, а тем качествам личности, которые проявились в этом поступке (Каспарова М.Г., 2000). Здесь хотелось бы заметить, что для развития социальной компетенции необходимо развитие умения ребенка оценивать качества героя книги или человека по его поступкам, то есть уметь видеть, как эти качества личности определяют их поведение и взаимоотношения с другими персонажами или другими людьми.
Дети шести лет стремятся соответствовать требованиям взрослого и быть им признанными. Они способны переживать стыд и гордость за свои поступки, внушаемы, доверчивы и психологически очень зависят от взрослого. Часто ожидание положительной оценки от взрослого (родителя, . учителя, постороннего взрослого или старшеклассника) становится мотивом поступка ребенка, причем не только просоциального, но и асоциального. К 67 годам ребенок осознает нормы поведения человека в обществе. У него появляется стремление сделать людям приятное, нужное, помочь им, принести какуюто пользу, то есть проявляется способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок может осуществлять выбор цели и сам определять форму своего поведения с другими людьми.
Содержание социальной компетенции младших школьников на иностранном языке
Рассмотрев структуру и содержание социальной компетенции, мы пришли к выводу, что их основу составляют коммуникативные способности и определенные качества личности. Указанные способности, как было отмечено выше, относятся к разряду социально обусловленных или приобретенных способностей, формирование и развитие которых зависят в большей степени от воспитания и обучения человека. Таким образом, в школе на уроках должны быть созданы оптимальные условия для развития и проявления коммуникативных способностей и необходимых качеств личности, а, следовательно, и социальной компетенции в целом. Примером таких условий являются создание благоприятной среды общения, то есть наличие позитивного коммуникационного климата, и обеспечение систематического контроля и стимулирования проявления и развития способностей и социальных качеств личности. Здесь важно заметить, что контроль необходимо осуществлять как со стороны учителя, так и со стороны учащегося, используя при этом самоконтроль.
Разработке теоретических основ контроля в учебном процессе вообще, и методике обучения иностранным языкам в частности, посвящены работы Р.С. Алпатовой, И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, Ж.Л. Витлин, Н.В. Елухиной, Е.А. Жуковой, А.В. Конышевой, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, В.Н. Симкина, Н.Ф. Талызиной, B.C. Цетлин и других ученых. Вопросы оценивания динамики развития социальной компетенции школьников, в том числе и учеников начальной школы, изучались В.Г. Максимовым, Н.И. Монаховым, Л.Н. Пшенниковой, D.E. McClellan, L.G. Katz, М. Semrud-Clikeman и другими. Анализ и обобщение положений, разработанных в исследованиях указанных авторов, позволило нам определить основные направления в рассмотрении вопросов контроля применительно к социальной компетенции учащихся младшей школы на уроке иностранного языка.
Для разработки системы контроля, позволяющей осуществлять оценивание уровня сформированности и развития социальной компетенции, необходимо, опираясь на определение и содержание данного понятия, выделить категории, которые будут лежать в основе этой системы. К таким категориям относятся вид контроля, объект контроля, функции контроля, цели, задачи, содержание, формы, методы организации и осуществления контроля, условия проведения контроля, способы обработки результатов.
Современная педагогика (Мусницкая Е.В., 1996; Витлин Ж.Л., 1997; Вопросы контроля.../ Миролюбов А.А., 1999; Рапацевич Е.С., 2001; Контроль в обучении.../ Пассов Е.И. и др., 2002; Максимов В.Г., 2002; и др). предлагает выделить внешние виды контроля (контрольно-оценочного акта), осуществляемые учителем, и внутренние виды контроля, осуществляемые учащимся или группой учащихся. К внешним видам контроля относятся констатирующий контроль, проверяющий контроль и диагностический (См. также: Контроль// Современный словарь по педагогике. Мн., 2001. С. 338-339). Задачей констатирующего контроля является установление факта наличия чего-либо. В нашем случае этот вид контроля позволил бы констатировать наличие или отсутствие способностей и качеств личности, составляющих социальную компетенцию. Результаты такого контроля обычно выражаются в форме бинарной оценки, например, «есть - нет», «имеется - не имеется». Возможно также использование символов «+» и «-». В последствии деятельность учителя и учащегося будет направлена на приобретение, формирование и развитие того качества или способности, наличие которого не было установлено.
Проверяющий контроль позволяет выяснить, насколько учащийся овладел каким-либо знанием, навыком, умением (в том числе и учебным, и социальным). В этом случае речь идет о трех взаимосвязанных процессах 103 контрольном, оценочном и корректирующем. Процесс контроля осуществляется по трем основаниям: по конечному результату, посредством пошагового или пооперационного контроля, через контроль по известным условиям или параметрам действия. Оценка результатов таких видов контроля может осуществляться на основании следующих критериев: нормативного критерия, когда результат оценивается с точки зрения установленной нормы (образца, эталона) проверяемого объекта; сопоставительного критерия, когда результат одного учащегося сравнивается с аналогичным результатом другого или других учащихся; личностного критерия, когда результат ученика сравнивается с прошлыми результатами этого же ученика и тем самым устанавливается динамика его овладения проверяемыми знаниями, навыками и умениями. В контексте личностно-ориентированного обучения использование сопоставительного критерия оценивания неэтично, а иногда даже вредно для формирования социальной компетенции, поскольку может провоцировать укрепление отрицательных характеристик, таких как зависть, неуверенность в собственных силах. Нормативный критерий может быть использован с целью выработки у учащихся правильного общественного мнения, адекватной личностной самооценки результатов учебной работы, а также социального взаимодействия. Личностный критерий позволяет оценить и поощрить старания учащегося, определить динамику его развития. Как уже говорилось ранее, в начальной школе, особенно в первом классе, учащимся трудно правильно понять и принять нормативную оценку, поэтому личностный критерий оценивания будет здесь наиболее оптимальным. Дети приходят в школу с разным уровнем подготовки и опытом общения, поэтому оценивание их знаний по нормативному критерию может быть как незаслуженным наказанием, так и незаслуженной наградой. В младшем школьном возрасте важнее всего то, как дети продвигаются в учении, нежели их четкое соответствие эталону, тем более что выравнивание их знаний, навыков и умений в соответствии с заданными нормами и стандартами происходит довольно медленно в силу особенностей данного возраста.
Диагностический контроль позволяет учителю установить уровень развития психических процессов учащихся (внимания, памяти, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотиваций, убеждений), учебных умений. Данный вид контроля не только отмечает факт проявления объектов контроля, но и фиксирует динамику, ход и причины развития учащегося, а также позволяет целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер поведения и учебной работы учащегося. Способы оценивания определяются учителем исходя из объектов контроля и целей контроля. Результаты этого контроля и их оценка учителем могут не предъявляться учащимся.
Определяя уровень сформированности социальной компетенции, мы определяем или оцениваем уровень развития личности, поскольку лежащие в основе социальной компетенции способности, то есть устойчивые индивидуальные психологические особенности и свойства человека, характеризуют личность. Как известно, исследованием личности с разных позиций занимаются такие науки как социология, психология, социальная психология, педагогика и другие, и в этой связи нам необходимо понять, с позиций какой из наук мы будем осуществлять контроль развития социальной компетенции, а значит, и социального развития личности младшего школьника.
Модель мониторинга социальной компетенции младших школьников на уроке иностранного языка
В: течение учебного; года учащиеся выполняют исследовательские работы в; рамках урока, иностранного языка, а затем і оформляют результаты; в- виде , стенда!или плаката. На стенде (плакате)-указывается тема исследовательской работы; ее важность- для; окружающих ш для; самого ребенка; причина; по которой она была выбрана;; проблема в рамках данной; темы; замысел, идея; решение данной» проблемы; полученные результаты;: выводы... .-В день, проведения ярмарки учащиеся выставляют свои стенды либо в,рекреациях этажей, либо в актовом зале., Посетители ярмарки знакомятся- с; проектами, задают учащимся; вопросы,. по проектам и выражают свое; отношение к проекту, прикрепив к уголку: стенда стикер. Среди посетителейярмарки есть и эксперты:;учителя;:старшеклассники. Задача участников ярмарки привлечь к своему проекту внимание посетителей, но сделать, это? надо вежливо, деликатно, ненавязчиво, обстоятельно представить свойшроект и ответить на вопросы. Участвуя; в? Ярмарке- идей, учащиеся попадают в ситуации представления, комментирования; описания; приглашения; то есть, те ситуации, которые предусмотрены . требованиями; Программы; по иностранным- языкам (Сафонова В;В ;, Соловова КН1.,. 2006;" С. 14-17), и проявляются не лхшько в сфере бытового, а и делового, и исследовательского и научно-познавательного общения. Естественно, что общение происходит на иностранном языке. В; условиях Ярмарки идей проявляются такие способности учащегося как способность вступать в общение как- со сверстниками, так и со взрослыми (инициировать общение); способность поддерживать общение; способность к сопереживанию; способность определять ситуацию и условия общения и строить свое общение с учетом этих условий; способность внимательно слушать собеседника, способность четко формулировать свои мысли и высказывать свою точку зрения; способность к отстаиванию своей позиции; способность контролировать свое поведение. Наблюдается проявление дружелюбия; любознательности; порядочности; открытости; наблюдательности; сензитивности; такта; терпения; ответственности; настойчивости: решительности; организованности, дисциплинированности.
Проводя олимпиады по иностранному языку и имея целью определить уровень сформированности социальной компетенции, можно прибегнуть к заданию, часто используемому в устной части олимпиады, проводимой компанией English First и Cambridge University Press для учащися 7-11 классов. С помощью жеребьевки участники разбиваются на пары, затем пара выбирает карточку, на которой описана ситуация общения и определены роли. Участники должны тут же распределить роли и спонтанно, без подготовски, разыграть сценку, иллюстрирующую данную ситуацию. Опыт работы в начальной школе показывает, что такой тип задания доступен для выполнения младшим школьникам.
Поскольку социальная компетенция формируется и проявляется в ситуациях общения и взаимодействия, то и для проведения мониторинга следует использовать ситуации из сфер жизнедеятельности школьника, которые были определены выше. Для отбора ситуаций мы предлагаем следующие критерии, разработанные на основе классификации Н.Н. Ачкасовой (Ачкасова Н.Н., 1997): психологический (соответствие возрастным особенностям, интересам и потребностям младших школьников, развитие личности и нравственности учащихся, отсутствие элементов агрессии и жестокости); культурологический (ситуация личностно ориентирована на учащихся, развивает любознательность, создает позитивные установки на общение и взаимодействие, способствует реализации и проявлению качеств личности и способностей, поддерживает интерес к изучаемому языку, желание общаться на этом языке, изучать культуру, традиции своей страны и стран мира); познавательный (ситуация способствует развитию познавательной активности учащихся); лингвистический (учащийся владеет необходимыми языковыми средствами и речевыми умениями для решения коммуникативной задачи, но необходимо провести отбор ситуаций в соответствии с возрастными возможностями и уровнем языковой подготовки учащихся.
Опираясь на опыт практической работы в обучении иностранному языку учащихся начальной школы, мы предлагаем примеры ситуаций для формирования, развития и мониторинга социальной компетенцнии младших школьников на иностранном языке, которые были распределены нами по сферам социального общения и представлены для удобства в виде таблицы (Приложение № 5 к Главе 3). Также в приложении № 6 к Главе 3 приводятся способы создания гипотетических, условно-речевых и реальных ситуаций общения, определен примерный речевой репертуар на английском языке, который позволит ученику успешно справиться с коммуникативной задачей. Комментарии и рекомендации по использованию гипотетических, условных и реальных ситуаций общения.
