Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние методики преподавания лексики на занятиях РКИ с. 8
1.1. Лексика в контексте преподавания языков: подход, метод, противоречия
1.2. Лексика как система систем
1.3. Порядок работы с лексикой в современной методике преподавания РКИ
Глава 2. Законы памяти человека и основанные на них мнемотехнические приёмы освоения лексики с.41
Глава 3. Применение мнемотехнических и других психотехнических приёмов на занятиях РКИ с. 100
3.1. Выбор текста
3.2. Порядок введения новых лексических единиц с. 102
3.3. Система упражнений, основанная на мнемонических приёмах с. 120
Заключение
Библиографический список использованной литературы с. 146
- Лексика в контексте преподавания языков: подход, метод, противоречия
- Порядок работы с лексикой в современной методике преподавания РКИ
- Порядок введения новых лексических единиц
- Система упражнений, основанная на мнемонических приёмах
Лексика в контексте преподавания языков: подход, метод, противоречия
Еще в 1882 году было опубликовано сочинение Вильгельма Фьетора под названием «Обучение языкам нужно перестроить». В нём Фьетор озвучил протест реформаторов того времени против перенесения методов преподавания мертвой латыни на преподавание новейших языков: иные цели требуют иных путей их достижения.
Реформаторы атаковали грамматический метод на протяжении десятилетий, но лишь в начале 20-х годов XX века он был существенно потеснен: наряду с переводами стали уделять внимание навыкам устной речи, говорение и слушание приобрели такую же значимость, как письмо и чтение. С тех пор лозунг «Обучение языкам нужно перестроить» не сходит со щита лингводидактов, предлагающих один метод за другим: на смену грамматико-переводному пришел прямой метод, на смену прямому - сознательно-практический и т.д.
В чистом виде любой метод живет лишь в экспериментальных классах, в отдельных учебных заведениях, чьим «гербом» и «гимном» является. Методическая же наука в целом впитывает наиболее важные и продуктивные положения существующих и вновь возникающих подходов. Следует согласиться с мнением Питера Хэгболдта, считающего, что «метод преподавания не может быть изобретен. Он развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства. Как тот, так и другой, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений» [ПХэгболдт, с.85]. Возьмем, к примеру, прямой метод, считавшийся оптимальным в методике обучения языкам. Он создавался учеными многих поколений и впитал в себя достижения многих школ. Тщательным вниманием к фонетике прямой метод обязан фонетическому методу, впервые описанному В.Фьетором. За изучение грамматики на живом языковом материале с подбором многочисленных примеров, на основе которых выводится общее правило, еще в 1600-ом году выступал Ратихий, сторонник эмпирического индуктивного метода. В первой половине 19-го века этим методом попытались преподавать Жан-Жак Жакото и Джемс Гамильтон. Из натурального метода прямой метод заимствовал его самый действенный и интересный аспект - живую речь, когда целью обучения является создание прямых связей между звуками и единицами речи. О том, что перевод - не единственная и не самая лучшая возможность семантизации нового лексического материала, говорил Коменский в 1675 году, рекомендуя использовать предметную наглядность. О пользе синонимов и антонимов писали Квинтилиан (35-95гг.), Роджер Асхам (1515-1568гг.). В соответствии с «психологическим методом» Франсуа Гуэна занимающиеся по прямому методу воспроизводят логически связанные предложения, сопровождая их действиями, что значительно усиливает впечатление от занятий. От ошибки давать учащимся незнакомый материал на незнакомом языке предостерегал в 1915-ом году Германн Копперт. Применяя прямой метод, преподаватели преподносят учащимся логически связанный материал, тщательнейшим образом соотнесенный с их предыдущим опытом. Таким образом, мы видим, что прямой метод являет собой сочетание наиболее привлекательных средств, заимствованных из других методов. Много внимания освоению лексики уделяется в рамках коммуникативного подхода. Однако, на сегодняшнем этапе методики преподавания иностранных языков, в частности, РКИ, происходит осознание недостаточности теоретической базы коммуникативного подхода, его обоснования. Мы согласны с мнением И.К.Гапочки о том, что существует «неразрешенный конфликт между принципом коммуникативности и принципом системности в преподавании РКИ» [1997, с.66]. Предпринимаются попытки разрешить данный конфликт. Так, например, Т.Ю.Елисеева и Л.С.Крючкова пишут о том, что «излишняя гиперболизация принципа коммуникативности обучения в методической науке... способствовала принижению роли принципа системности и, как следствие, неизбежному снижению качества обучения, ибо погружение учащихся в речь и усвоение языка в процессе речевой практики без системного осмысливания языковых закономерностей и правил функционирования языковых единиц мешает пользоваться неродным языком сознательно. Отсутствие системы в представлении языкового материала... не позволяет взрослому учащемуся мобилизовать полностью уже сформированный аппарат мышления, использовать сложившуюся логику восприятия и воспроизведения речи, соотнести новую языковую структуру с родной или более привычной» [1997, с.205]. Добавим, что при этом происходит отсечение многих ассоциативных нитей, способствующих запоминанию, укладыванию, встраиванию получаемой информации в уже существующую в нашем сознании систему (недаром Б.В.Беляев постоянно подчёркивал: данный приём, упражнение, взгляд расходится с методом сознательности в обучении). Отсюда ошибки в речи: «родной язык подсознательно доминирует над изучаемым» [там же, с.205]. Н.П.Эрра и В.В.Морковкин [1984, с.91] считают, что словарь как раз и может выступать в качестве элемента, уравновешивающего известную несбалансированность чисто коммуникативного подхода с точки зрения отражения системного характера словарного состава изучаемого языка: корпус учебника словарь коммуникативность системность лексики Таким образом, коммуникативную методику следует развивать и продвигать, но строя ее на принципе системности и освобождаясь при этом от раз и навсегда сформированных лингводидактических стереотипов, создавая гибкие дифференцированные модели обучения языкам, не пытаясь утвердить преимущество лишь одного подхода. Поэтому заслуженно ставший популярным в последнее время когнитивный подход к обучению дополняет, обогащает (но не вытесняет) существующие принципы преподавания иностранного языка.
Порядок работы с лексикой в современной методике преподавания РКИ
Человечество давно занимается памятью, давно ищет средства ее улучшения. Еще греки, изобретшие всевозможные искусства, открыли также искусство памяти, которое было впоследствии передано Риму, а затем вошло в европейскую традицию. Цицерон в сочинении «Об ораторе», говоря о памяти как об одной из частей риторики, рассказывает историю о том, как поэт Симонид Кеосский изобрел искусство памяти. На пиру, устроенном фессалийским аристократом по имени Скопос, Симонид исполнил лирическую поэму в честь хозяина, включающую фрагмент, в котором восхвалялись также Кастор и Поллукс. Скопос по скаредности своей объявил поэту, что выплатит ему за панегирик только половину условленной суммы, а недостающее ему надлежит получить у тех божественных близнецов, которым он посвятил половину поэмы. Спустя некоторое время Симонида известили о том, что двое юношей, желающих его видеть, ожидают у дверей дома. Он оставил пирующих, но, выйдя за дверь, никого не обнаружил. Во время его недолгого отсутствия в зале пиршества обвалилась кровля и Скопос со всеми своими гостями погиб под обломками. Трупы были изуродованы настолько, что родственники, явившиеся для того, чтобы извлечь их для погребения, не могли опознать своих близких. Симонид же запомнил место каждого за столом и поэтому мог указать ищущим, кто из погибших был их родственником. Невидимые посетители Кастор и Поллукс щедро заплатили за посвященную им часть панегирика, избавив его от смерти. Симониду же в этом событии раскрылись принципы искусства памяти. Он понял, что для хорошей памяти самое главное - упорядоченное изложение. Поэт пришел к выводу, что желающим развить память нужно отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые они хотят запомнить, а затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будут обозначать сами вещи, и мы будем использовать эти места и образы как восковые таблички для письма и написанные на них буквы. Так была изобретена техника «образов и мест» (images і loci) или мнемотехника, которая использовалась римскими риториками в средние века (Раймонд Пуллий, Фома Аквинский, в эпоху Ренессанса (Театр памяти Джулио Камилло). Именно искусство памяти было главной гордостью Джордано Бруно.
В эпоху, предшествующую книгопечатанию, хорошо развитая память имела жизненно важное значение. Потом интерес к памяти надолго угас. Он вернулся с появлением компьютеров, когда человек задумался, как и возможно ли вложить в компьютер то, что способен делать человеческий мозг. В последнее время стал очень популярен когнитивный подход к процессу обучения. Делаются попытки применить в методике обучения достижения когнитивной психологии, занимающейся вопросами того, как биологические организмы, в частности, люди, приобретают, видоизменяют, используют и сохраняют различного рода ментальную информацию, т.е. информацию, неразрывно связанную с мозгом и разумам.
Представляется, что известные в психологии законы памяти человека и мнемотехнические приёмы, основанные на этих законах, позволяют более разумно построить ту часть обучения иностранным языкам, которая связана с усвоением лексики, добиться улучшения качества и быстроты ее усвоения. Отдавая должное опыту Лозанова, результатам работы его последователей, нужно иметь в виду, что обучать иностранному языку с помощью расслабляющих техник, в частности, суггестопедического метода, способен далеко не каждый преподаватель. Необходимо обладать большим энергетическим потенциалом, способностью воздействовать на сознание учащихся, умением создавать определённую атмосферу в аудитории.
Поэтому очень обнадёживают результаты эксперимента Wagner и Tilney (1983), показавшие, что в контрольной группе, занимавшейся в рамках традиционного обучения, объём усвоенного словаря был «значительно большим», чем в экспериментальной группе, обучаемой с помощью суггестопедических техник.
Большинство преподавателей РКИ сегодня работает в «традиционной» аудитории, в которой не используются гипноз и другие расслабляющие техники, подразумевающие значительные способности воздействовать на подсознание со стороны педагога, а со стороны учащихся - бессознательного подчинения.
Нам очень импонирует определение когнитивной психологии, данное Д. и С.Э.Шульц: «Когнитивная психология - это психологическая концепция, основное внимание уделяющая процессу познания и активности сознания» (1998, с.482). Мы ставили перед собой задачу собрать, выстроить, создать стратегию усвоения лексического материала иностранного языка при «активном сознании» учащихся. Но при этом не все применяемые приёмы, позволяющие более эффективно использовать нашу память, могут осознаваться учащимися. Они должны быть известны преподавателю и преподаватель должен уметь применять в нужный момент свои знания. Задача преподавателя - подать новый лексический материал максимально подготовленным для восприятия, а значит оптимальным образом выстроенным, организованным, вызывающим максимальное количество ассоциаций, смычек с уже узнанным, не только пробуждающим интерес, но и этот интерес поддерживающим.
Было бы полезно обучать учащихся использовать элементы предлагаемой системы активизации работы с новым лексическим материалом не только на уроке, но и во время самостоятельной работы по усвоению, запоминанию новых лексических единиц. Каким бы коммуникативным не был подход к обучению иностранным языкам, невозможно обойтись без тривиальной "зубрёжки". О неизбежности заучивания, "зазубривания" лексического материала говорит В.В .Морковкин, считающий, что не следует приуменьшать роль заучивания слов в ходе выполнения домашних заданий, не говоря уже о работе со словарём [Морковкин, Кочнева. Методика, 1988, с. 100]. О том, что словарный запас должен систематически пополняться путём заучивания новых слов в основном дома, вне обычных занятий, писал П.Дуайе [1967, с.433]. Более того, Дуайе рассматривал подобное заучивание как основной смысл всех домашних заданий, направленных на закрепление и расширение пройденного в аудитории.
Порядок введения новых лексических единиц
Что предпринять, чтобы действие принципа максимальной потери информации на ранних стадиях (20 секунд - 20 минут - 1 день) было по возможности заторможено? Следуя старинному правилу американских педагогов, необходимо "вечерком, на ночь глядя, забить гвоздик, загибая конец утречком".
Необходимо тщательно выверить, рассчитать промежутки времени между повторениями. Но прежде обратим внимание на два фактора: повторение не должно быть массированно-одноразовым, нерационально частым. Давно известно, что заучивать матерал сразу и до конца нецелесообразно и что повторение через более или менее продолжительные промежутки времени значительно снижает количество необходимых повторений. Промежутки эти должны быть возможно более длительными, но не настолько, чтобы информация могла теряться (преподаватель всегда ограничен во времени, и слишком частое повторение будет просто мешать учебному процессу).
Еще одна рекомендация В.Куринского: не добиваться сразу полного усвоения, нужно стараться достичь лишь общего, моторно-мыщечного знакомства с лексикой и появления ощущения фонетико-семантического кома, гравитирующего новые слова. То есть, нет необходимости сразу запоминать, но любое восприятие должно быть максимально полным. Не нужно бояться, что потом чего-то не поймешь, так как усвоение предыдущего материала -необязательное условие для перехода к последующему, достаточно понимать то, с чем ты уже раз знакомился. Интересно, что запечатление материала не заканчивается в момент завершения воспринимания. За периодом восприятия следует период усвоения. Подтверждение этому мы находим в экспериментальных данных и в реальной жизни. В.Экземплярский [1930] приводит эксперимент следующего порядка: для запечатления предлагается определенный ряд элементов, причем, воспроизведение должно последовать после антракта в несколько минут. В одном случае антракт остается пустым, в другом -заполняется какими-либо действиями: решением задач, чтением книги... Результаты определенно показывают, что после пустого антракта остается в памяти и репродуцируется больше, чем после антракта, заполненного посторонними впечатлениями или работой.
В реальной жизни мы наблюдаем, что воспринятое перед сном на утро помнится лучше, чем воспринятое днем. Даже обучение каким-либо физическим упражнениям (игре в теннис, плаванию, вождению машины) после не слишком длинного перерыва бывает более успешным по сравнению с уровнем, достигнутым до перерыва.
Усваивается некоторая матрица каких-либо умственных или физических впечатлений. И даже в минуты отдыха идет обработка этой матрицы. «Можно сказать, что бегать на коньках мы учимся летом, а плавать учимся зимой» [Мюнстерберг. Цит. по: Экземплярский, с 75].
Количество повторений всегда индивидуально. Большое значение имеет характер запоминаемой лексики. В 1969 году М.А.Педанова опубликовала результаты разведывательного эксперимента, целью которого был учёт зависимости усвоения разных слов от их природы. Было определено, что неизвестность корня увеличивает число повторений в два и более раз по сравнению с известностью, абстрактность слов - примерно в два раза по сравнению с конкретностью, несовпадение объёма значений — несколько менее, чем в два раза [с.111]. Что касается системы повторений лексики, Лезер советует распределить повторения на 7 дней недели, приводя таблицы: а) рационального и б) нерационального повторения (Рис. 11): Куринский считает, что на следующий день необходимо 3-4 раза повторить список новых слов; кому это не удается, "тот недостаточно ловок". Конечно же, количество повторений, необходимых для эффективного запоминания, зависит от характера, сложности информации и от особенностей памяти конкретного индивидуума. И все же для средних (выше нуля) показателей Лезер рекомендует следующие интервалы повторений в первые сутки: через 15-20 минут после запечатления; через 8-9 часов и через 24 часа [Лезер, с.88]. Продолжая мысль американских педагогов, приведенную выше, Эмерсон добавил: "Загнуть через неделю, через год". Изучая иностранный язык, человек испытывает влияние разнообразных, часто невербализуемых эмоциональных переживаний, связанных со словами. С лексическими единицами устанавливаются отношения подобно тому, как устанавливаются отношения между одним и другим человеком: некоторые встречи радуют, другие оставляют неприятный осадок, человек старается не вспоминать о них. Влияет ли на впечатление от человека\слова внешность\фонетический, графический образ, различные жизненные\семантические и другие ассоциации, но каждого человека или слово мы воспринимаем с определённым к нему отношением, окраской. «Каждое слово - это мир, человек, усваивающий слово, знакомится с целым миром» [J.Morgan, M.Rinvolucri. Vocabulari. - Oxford, 1991].
Система упражнений, основанная на мнемонических приёмах
Поиски и критическое рассмотрение информации о мнемотехнических приёмах в современной русскоязычной методической литературе показали, что на сегодняшний день возможности мнемотехники в преподавании РКИ явно недооцениваются. Почти нет методической и учебной литературы, в которой уделяется внимание мнемоническим приёмам, средствам, облегчающим запоминание новых слов. Нам же тема применения и обучения учащихся стратегиям запоминания представляется важной в связи с переносом внимания с методов преподавания на процессы усвоения.
В результате проведённого теоретического анализа, а также эмпирических наблюдений, мы пришли к выводу о том, что мнемонические (мнемотехнические) и другие психотехнические приёмы, основанные на известных науке законах человеческой памяти, могут стать органичной частью занятий по русскому языку как иностранному при условии их своевременного и обоснованного применения. Мнемонические приёмы - это средство, помогающее воспитывать память, делать её стройной и восприимчивой.
С помощью предложенной методики использования мнемонических приёмов у преподавателя и учащихся формируются навыки организовывать лексический материал «удобным» для нашей памяти образом, что соответствует природной тенденции в работе человеческой памяти: с годами индивид научается более правильно ею пользоваться, организовывать запоминаемый материал. Именно поэтому мнемотехнические приёмы эффективны на всех этапах обучения русскому языку как иностранному и в любой взрослой аудитории. Задача преподавателя - ускорить формирование навыков «правильного запоминания», сделать их более результативными.
Среди множества попыток классифицировать мнемонические приёмы наиболее приемлемым принципом классификации является, на наш взгляд, принцип А.Льери, на основе которого мы предложили собственную классификацию приёмов мнемотехники, включающую как уже известные приёмы, так и предлагаемые нами. Среди последних - «полётная семантизация», меняющая традиционный порядок работы с новой лексической единицей, а также использование особого, личного, эмоционального отношения учащихся к отдельному слову изучаемого языка, что облегчает запоминание. Существование такого отношения подтверждено результатами двух опросов студентов-иностранцев, изучающих русский язык.
«Полётная» («быстрая» первичная) семантизация соответствует главному вопросу в проблеме запоминания, вопросу о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания. Мотивированное их комбинирование приносит наибольшие результаты. Некоторые мнемонические приёмы служат катализаторами непроизвольного запоминания, другие -произвольного. Непроизвольное запоминание происходит на коммуникативном и речевом уровне работы с лексическим материалом. На языковом уровне проводится вторичная, анализирующая семантизация. Именно этот уровень - сфера применения большинства предлагаемых нами мнемонических приёмов.
Использование мнемонических приёмов (кодов и подсказок) эффективно и занимательно в ходе игровых упражнений, на них основанных. Предлагаемый нами комплекс таких упражнений может стать основой для их дальнейшего пополнения.
Перспективы продолжения исследований по интересующей нас теме очень широки. Предметом более детального изучения может стать любой из описанных в работе психологический феномен. Мы предложили методику формирующего типа. В дальнейшем для методики преподавания РКИ, а также иностранных языков в целом, чрезвычайно полезно, если эффективность каждого описанного мнемонического приёма будет более точно определена в ходе экспериментальных исследований.
