Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Литературное образование в эпоху информационного общества.
1.1 Образовательный кризис в России: специфика и попытки преодоления (советское время, эпоха нового времени) 21
1.2 Современный гуманитарный Интернет в поисках путей преодоления кризиса 37
1.3. Учитель-словесник в работе с информацией и сетью
Интернет 54
Глава 2. Концептуальные основы построения методико-литературного Интернет-сайта.
2.1 Системный подход к построению методико-литературного Интернет-сайта 78
2.2 Принципы построения концептуальной модели методико-литературного Интернет-сайта 90
2.3 Блок «Наука о литературе» 98
2.3.1 Методология 102
2.3.2 Текст 107
2.3.3 Культурный контекст 120
2.4 Блок «Методика преподавания» 132
2.4.1 Теория 142
2.4.2 Преподавание 148
2.4.3 Литературное развитие читателя-школьника 165
2.5 Блок «Мир образования» (постановка вопроса) 173
Глава 3. Опыт реализации методико-литературного Интернет-сайта 3.1 Проектирование веб-сайта 182
3.1.1 Сайтисервер 185
3.1.2 Логическая структура сайта 188
3.1.3 Создание сайта: необходимые технологические и «человеческие» ресурсы 199
3.1.4 Типы существующих сайтов (контент и структура) 204
3.1.5 Сервисы обратной связи 208
3.2 Дизайн и построение пользовательского интерфейса
3.2.1 Понятие дизайна 216
3.2.2 Типология веб-дизайна 220
3.2.3 Дизайни формат.Редизайн 224
3.2.4 Дизайн-требования к МЛИС 227
3.2.5 Дизайн МЛИС. Композиция и визуальное восприятие страницы. Навигация 230
3.2.6 Дизайн МЛИС. Логотип 239
3.3 Технологическая компонента. Интеграция проекта в веб-среду 3.3.1 Хостинг. Выбор URL 243
3.3.2 Онлайн-продвижение МЛИС 247
3.3.3 Оффлайн-продвижение МЛИС 254
Заключение 264
Библиография 268
Приложение 1. Список использованных терминов 293
Приложение 2. Пример обсуждения одной из методико-литературных на форуме МЛИС 309
ПриложениеЗ. Отзывы посетителей МЛИС 365
- Образовательный кризис в России: специфика и попытки преодоления (советское время, эпоха нового времени)
- Системный подход к построению методико-литературного Интернет-сайта
- Сайтисервер
Введение к работе
Кризис образования — проблема общецивилизационная. Уже в начале 70-х годов прошлого столетия в мире произошло осознание глобальности этого явления, поразившего как развивающиеся, так и развитые страны.
Анализ публикаций, посвященных кризису образования [1; 52; ПО; 117; 119; 168; 169; 176; 188; 212; 222; 223; 224; 233; 254; 255; 256; 261; 278], позволяет утверждать, что его сущность проявляется в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Общество в целом в своем развитии (в том числе и наука) всегда опережало образовательную систему на многие годы, а в отдельных случаях - на десятилетия. Подтверждается вывод, сделанный Ф. Кумбсом [119, с.293] еще в начале 70-х годов, о том, что традиционная образовательная практика ныне исчерпала свои возможности, и, поскольку альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды. Актуальным исследователю также представляется то, что общество на данном этапе перестает нуждаться в том, что ему может дать образование, стремится существовать отграничено. Образуется противоречие между социальными потребностями новых поколений и характером образования, построенного на передаче культурных традиций. Таким образом, образовательный кризис - это кризис не знания как такового, а кризис трансляции этого знания.
Важнейшим результатом исследований кризиса образования стало осознание неоспоримости того факта, что проблема образования, наряду с проблемами выживания и развития земной цивилизации, экологии, энергетики, питания и др., вошла в число глобальных проблем человечества. Тем самым было официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим
образом зависит от судеб образования: "Можно сказать, что в мире в целом сложилась такая ситуация, что именно от развития образования в будущем зависит судьба цивилизации: возобладает ли в мире ожидаемый разумный порядок или стремительно надвигающийся хаос" [256, с.2].
Осознание глубины кризиса системы образования обусловило постановку вопроса об изменении парадигмы и даже модели образования. Как подчеркивает в своей работе А.Д. Урсул, "стало понятным, что модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться в своей основе не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою парадигму (модель) развития" [256, с.2]. В связи с увеличением темпов общественного развития, научного прогресса, образование не может ограничиться ретрансляцией предшествующего опыта, а должна формировать способность овладения новым знанием.
Наиболее существенный вклад в постановку и способы разрешения глобальных проблем человечества внесла конференция ООН по окружающей среде и развитию. Она проходила в Рио-де-Жанейро в 1992 г. с участием ведущих ученых и глав правительств 180 стран мира. Главный ее вывод состоял в следующем. Для большинства государств мира путь, по которому развитые страны пришли к своему благополучию, сегодня неприемлем - он ведет к глобальной катастрофе. Единственно возможным вариантом выживания земной цивилизации является переход мирового сообщества на путь устойчивого развития общества и ноосферы. Соответственно, на смену концепции потребления должна прийти концепция устойчивого развития общества.[212, с.22-28]
Основной вывод, который следует из материалов конференции по обсуждаемому нами вопросу, можно сформулировать так: в современном мировом сообществе по всем процессам жизнедеятельности возрастающую
роль начинает играть научно обоснованное общественно-государственное регулирование, а также система образования, просвещения и подготовки специалистов. Это выдвигает жесткие требования к самой сущности, парадигме системы образования, к науке и научному знанию, которые должны ответить на фундаментальные вопросы об оптимальном устройстве общественного и материального бытия, о формах экономической и производственно-технической деятельности, и к людям, претендующим на роль политических лидеров.
Осуществление идеи устойчивого развития требует не только системной оптимизации экономических и экологических характеристик, но и достижения гармонии между людьми, обществом и природой, культурного самосовершенствования и саморазвития общества, эффективного участия общественности в принятии решений. Это неизбежно связано с изменением привычных стереотипов мышления, с переоценкой всех человеческих ценностей и формированием новых мотивов в организации жизни. Достижение этой цели невозможно без участия такого социального института общества, как система образования. При этом неизбежны коренные изменения в системе образования, ибо существующая ныне классическая система массового образования только частично способствует гармоничному развитию личности, сохранению природы и взаимопониманию между людьми и народами.
Поиск эффективных путей и разработка механизмов для внедрения в жизнь концепции устойчивого развития общества как единственно возможной концепции выживания человечества неразрывно связаны с решением проблемы интенсификации человеческого интеллекта за счет возможностей, которыми обладает информатизация [188]. В контексте проблемы выживания информатизация определяется как "деятельностный процесс все более полного овладения информацией как важнейшим ресурсом развития с помощью средств информатики с целью кардинального повышения интеллектуального
уровня цивилизации и на этой основе - гуманистической перестройки всей жизнедеятельности человека" [254, с.5].
Такая трактовка информатизации (в отличие от узкоутилитарной, технико-технологической, ассоциирующейся исключительно с автоматизацией и компьютеризацией общества и отражающей оппозицию гуманитарной культуры и гуманитарного мышления технической культуре и техническому мышлению, в свою очередь, также неразрывно связана с задачами оптимизации современной системы образования. По убеждению ряда авторов, главным механизмом образовательной революции, без которой немыслим выход из постигшего современную систему образования глобального кризиса, является информатизация, обеспечивающая доступ к информационным ресурсам общества и предоставляющая эффективные средства их освоения. "Без информатизации, - подчеркиваем А.Д. Урсул, - формирование качественно новой образовательной системы в принципе невозможно, и поэтому наиболее радикальные изменения, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода к устойчивому развитию"[256, с.2].
Таким образом, рассмотрение информатизации как одного из путей выхода системы образования из кризиса позволяет говорить о том, что существует тесная связь между образовательной проблематикой и проблемами освоения информационной картины мира. В данном случае речь идет о направлении, которое в науке получило название информационного подхода, т. е. об осознании единства законов функционирования информации в природе и обществе, о практическом применении этих законов, о создании индустрии производства и обработки информации.
Девяностые годы XX века в России характеризуются началом постепенного перехода от индустриального общества к информационному (см. приложение 1, п.35), в котором приоритетное значение начинает приобретать информация и ее структурированная форма — знание. Это относится к основным сторонам жизни социума, и в связи с этим изменяется парадигма всех областей человеческой деятельности, в том числе и образования. Данный процесс подразумевает качественное изменение образовательных форматов. Основное отличие образования нового типа связано с пересмотром его результатов: сущностной характеристикой образованной личности становится не способность к применению накопленных в процессе обучения знаний, а формирование комплекса механизмов постоянного овладения новыми знаниями в течение всего жизненного цикла. Усвоение информации — процесс сложный, требующий и расширения диапазона знаний, и их оценки, и инте-риоризации. В свете этого происходит корректировка понятия «непрерывное образование» - от значения постепенного перехода от одних социальных образовательных институтов к другим (школа = вуз = постдипломное образование) понятие непрерывного образования начинает пониматься в его буквальном значении, как постоянно продолжающееся образование и самообразование личности на протяжении всей жизни, исходя из ее собственных мотивов, смыслов и целей.
В настоящее время этот переход остается во многом декларируемым, его практическое воплощение в реальности происходит со значительными трудностями. Термин «информатизация», означающий «деятельностный процесс все более полного овладения информацией как важнейшим ресурсом развития с помощью средств информатики с целью кардинального повышения интеллектуального уровня цивилизации и на этой основе - гуманистической перестройки всей жизнедеятельности человека» [254, с.45], по сути, так и остался термином; его реальное место занял другой — «компьютеризация», понимаемый как механическое внедрение компьютерных средств в образовательный процесс без учета целеполагания и профессиональной мотивации образовательных субъектов (например, потоковое обучение учителей предметников в Федерации Интернет-образования: суть его сводится к формированию пользовательских навыков при работе с компьютером, которые в большинстве случаев остаются мало востребованными в дальнейшей профессиональной деятельности учителей). На определенном этапе это может принести некоторые позитивные результаты, но такой подход, естественно, не решает проблемы истиной информатизации. На данный момент еще только начинается осознание этой проблемы, обозначаются содержательно новые образовательные ориентиры, ведется поиск подходов к решению новых образовательных задач.
Одним из путей практической реализации вышеизложенных принципов, по нашему мнению, является создание предметно-ориентированных вебсайтов (см. приложение 1, п. 16). При наблюдаемом в настоящее время экспоненциальном росте и повышении значимости Интернета (см. приложение 1, п.28) во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовании, игнорировать его образовательные возможности нерационально. Вследствие этого мотивированным представляется введение в образовательный контекст нового понятия — «методический сайт». В настоящее время в российском образовательном Интернете при достаточно широко представленной номенклатуре образовательных ресурсов практически отсутствуют методические сайты наук, особенно гуманитарной направленности.
Под методическим Интернет-сайтом мы понимаем веб-ресурс, ориентированный на освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога (в частности, учителя-словесника) по организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом работы между членами педагогического коллектива; выявление и пропаганда педагогического опыта, т.е. на решение конкретных профессиональных образо вательных задач, структура которого требует серьезной предварительной концептуальной разработки.
Методический сайт должен соответствовать как внутренней логике предметной области, так и профессиональной понятийной модели потенциального пользователя. Создание подобного Интернет-ресурса весьма актуально и позволит решать проблемы существенного повышения уровня профессиональной компетентности современного учителя путем его интеграции в информационную среду, создаст возможности для формирования деятельности, осуществление которой в привычных условиях представлялось сложным, чрезмерно трудозатратным или вообще невозможным.
Необходимость создания методико-литературного Интернет-сайта в качестве широко используемого методического инструмента учителей-словесников обусловлена современным положением, сложившимся в преподавании литературы в школе. Школьное литературное образование в настоящее время находится в серьезном кризисе: снижается уровень заинтересованности учеников в чтении, осуществляются экспериментальные проекты Министерства Образования, нередко разрушающие сущность предмета (проведение итоговой аттестации учащихся по «открытым» вариантам, введение ЕГЭ по литературе, основной формой которого является тестирование). И кризис этот отражается в жизни общества: происходит изменение идеологического вектора общественного развития, приводящее к отрицанию фундамента классической русской культуры, к потере нравственных ориентиров и снижению культурного уровня общества в целом. Ведь исключительность литературы как предмета заключается в том, что это единственный предмет, осуществляющий функцию введения школьника в мир культуры как мир смыслов и ценностей. А в ситуации кризиса сегодняшняя образовательная парадигма ориентирована на воспитание человека прагматического, востребованного рынком (свидетельство тому— высокая популярность таких
предметов, как экономика, право, информатика, иностранные языки в ущерб историко-филологическим дисциплинам). Такая ориентация совершенно инородна для России, противоречит истории российской науки, культуры, искусства.
Причины кризиса связаны как с рядом негативных тенденций развития общественной жизни, так и с тем, что до сих пор нет единой методологической основы школьного преподавания литературы при существовании различных подходов и программ. Полифония мнений в науке — необходимый атрибут ее здорового существования, но в целеполагании школьного образования необходима точность и определенность. Методическая разноголосица приводит к отсутствию общих закономерностей на метауровне и не позволяет четко сформулировать цели и задачи литературного образования, не дает возможности судить о том, что значит «литературно образованная личность». Отсюда возникают естественные сложности с формулированием образовательного стандарта по литературе.
Наряду с этим существует проблема значительной дистанции между накопленным в методической науке потенциалом и арсеналом средств, находящихся в профессиональном активе учителя: есть существенные трудности с каналом трансляции научно-методического опыта, его донесения до педагогов-практиков. Несмотря на то, что методика как научная дисциплина на современном этапе развивается достаточно успешно, школьная практика в незначительной степени использует ее научные достижения, многое из накопленного методикой остается невостребованным.
Констатацию негативных моментов современного школьного литературного образования можно продолжить. Но дело не в этом, ибо даже описанное положение требует незамедлительных (но не поспешных) шагов для его исправления. Ответ на классический вопрос «что делать?» приобретает статус профессиональной необходимости.
Любые концептуальные положения преодоления кризиса могут быть претворены в жизнь лишь в том случае, если будут подкреплены четкой программой их реализации. Речь фактически идет о системе конкретных действий, необходимых для выполнения всех намеченных концептуальных положений в их взаимосвязях и дополнениях.
Именно такой, практико-ориентированный подход представляется нам единственно целесообразным.
В то же время, в связи с очевидными трудоемкостью и сложностью содержательно-коммуникационного анализа всех сторон преподавания литературы возникает серьезнейшая мировоззренческая проблема: либо отложить решение этой многотрудной задачи до лучших времен, когда будут познаны все содержательно-процессуальные компоненты и связи, обеспечивающие оптимальное функционирование учебного процесса в целом, либо попытаться предложить такой механизм познавательной и одновременно созидательной деятельности, когда все же реализуется в рамках самой этой деятельности активный поиск целесообразной стратегии преподавания литературы.
С сугубо академической точки зрения предпочтительнее первый путь. Только он может гарантировать тоже далеко не абсолютные, но все же вероятностно более убедительные надежность и достоверность стратегических разработок.
С точки зрения школьной практики, которая ждать не может, безусловно, предпочтительнее путь второй, когда и познание, и созидание происходят в едином цикле, как бы «на марше», в самом процессе преподавания литературы. При этом следование по второму пути не означает «консервации» исследований функционально-академического характера. Важны оба направления. Вопрос состоит лишь в выборе ситуативно складывающихся приоритетов.
Нестабильность ситуации в России в целом и кризис в школьном литературном образовании в частности заставляет нас отдавать приоритеты второму направлению, обещающему более быстрые результаты в современных условиях.
Преодолеть существующий сегодня относительный информационный вакуум, сложившийся в сфере преподавания литературы, создать новые формы профессионального существования учителя-словесника и призван, по нашему мнению, методико-литературный Интернет-сайт (далее — МЛИС), являющийся предметом настоящего исследования. Мы рассматриваем функционирование МЛИС как попытку изменить сложившееся положение в преподавании литературы. Структура его разделов должна отражать внутреннюю логику филологии, смежных гуманитарных областей, методики преподавания литературы. Перед нами стоит задача создать Интернет-сайт с такой структурой, которая была бы органична для понятийной модели учителя-словесника как профессионала -— только в таком случае он будет востребован и полезен пользователю.
МЛИС представляется нами как диалоговое пространство всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих ме-тодико-литературных задач. Первоочередным субъектом целевой аудитории МЛИС является, естественно, учитель литературы, но в этом качестве видятся также ученый, методист, ученик, родитель, управленец. Профессиональный диалог — наиболее действенная форма повышения уровня специалиста. Нам бы хотелось, чтобы МЛИС стал точкой контакта пользователя с современной гуманитарной наукой, ее теоретическими и прикладными направлениями, пространством осмысления актуальных для современной образовательной ситуации проблем и поиска вариантов их решений.
Цель исследования - формулирование принципов построения методи-ко-литературного Интернет-сайта, понимаемого как виртуальное пространст во, аккумулирующее в себе научный, методический, педагогический потенциал и реализуемое в форме телекоммуникационного координированного взаимодействия всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих методико-литературных задач.
Объект исследования - профессионально-значимые информационные потребности учителя-словесника.
Предмет исследования - целостная система информационной методической поддержки учителя-словесника, организованная в виде телекоммуникационного пространства диалога науки и школьной практики.
Гипотеза исследования - методико-литературный Интернет-сайт, созданный с учетом логики охватываемых предметных областей (науки о литературе, методики преподавания) и ориентацией на понятийную модель учителя-словесника, сможет расширить канал трансляции научного опыта, позволит кардинально увеличить возможности учителя-словесника в сфере повышения уровня своей профессиональной компетентности, будет способствовать повышению его методологической культуры, обеспечит доступ к содержательным материалам научного, информационно-аналитического, педагогического и учебно-методического характера, станет пространством диалога науки и школьной практики, в перспективе позволит осуществить обратную связь с учеником, к которому обращены усилия процесса обучения.
Задачи исследования:
1. Выявление профессионально-значимых особенностей информационных потребностей учителя-словесника.
2. Формирование (на базе системного подхода) концептуальных принципов построения методико-литературного Интернет-сайта.
3. Методическое обоснование включения материалов научного, информационно-аналитического и учебно-методического характера в структуру методико-литературного Интернет-сайта, определение их взаимосвязей.
4. Обозначение проблемных полей современного предметно- ориентированного веб-проектирования, описание дизайн-концепции создаваемой информационной системы, определение возможных путей он-лайн- и офф-лайн-продвижения методико-литературного Интернет-сайта.
5. Программная реализация методико-литературного Интернет-сайта и его интеграция в Интернет-среду.
Источники исследования - исследования по методике преподавания литературы (петербургская методическая школа, методико-библиографические исследования В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, Н.П. Терентьевой и др.) и литературоведению, истории, культурологии, материалы по информационным системам, общей теории систем и системному анализу, работы по теории и практике веб-дизайна, Интернет-ресурсы.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что в методике преподавания литературы впервые поставлен вопрос о необходимости введения в профессиональную практику учителя-словесника методического сайта как новой специфической образовательной сущности. МЛИС — первый прецедент создания информационной системы подобного рода. Концептуальные принципы ее построения, опыт реализации и функционирования в профессионально-ориентированной целевой аудитории могут послужить основой формирования телекоммуникационных методически-направленных предметно-ориентированных информационных систем по другим областям школьного преподавания.
Практическая значимость заключается в том, что полноценное вхождение МЛИС в повседневную профессиональную практику позволит учителю-словеснику существенно расширить свой научно-методический и культурный кругозор, предоставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат постдипломного образования педагога, позволит сократить диалогическую дистанцию между наукой и школьной практикой.
Достоверность исследования обеспечивается функционированием в сети и постепенным развитием методико-литературного Интернет-сайта (режим доступа: http://mlis.ru), работой более чем с 300 учителями-словесниками.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. 1. В современный контекст образования вводится новое понятие -«методический сайт». Под ним мы понимаем Интернет-сайт, концептуальная структура которого должна быть адекватна внутренней логике предметной области, на основе которой он строится, быть органичной для профессиональной понятийной модели потенциального пользователя, представлять собой как мощный информационный комплекс, так и средство диалогического взаимодействия. Методико-литературный Интернет-сайт представляет собой принципиально новое образовательное явление, не имеющее аналогов в современном гуманитарном Рунете.
2. Построение методического Интернет-сайта возможно не только по строго формализуемым, легко поддающимся алгоритмизации школьным дисциплинам (математика, информатика, физика, русский язык), но и по
предметам, построение которых основано на логике искусства (литература, МХК).
3. Метаструктура методического сайта, основываясь на принципах функционирования знания в системе школьного преподавания («научная концептуализация» - «методическая трансформация» - «педагогическое претворение (персонализация)» - «рефлексия на уровне учителя и ученика»), должна представлять собой триаду: «наука» - «методика преподавания» -«обратная связь».
4. Методико-литературный Интернет-сайт, войдя в качестве инструмента в повседневную профессиональную практику учителя-словесника, позволит ему существенно расширить свой научно-методический кругозор, предоставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат постдипломного образования словесника, позволит сократить диалогическую дистанцию между наукой и школьной практикой.
5. Научное осознание результатов работы с методико-литературным Интернет-сайтом может стать фундаментом для исследований по темам, являющимся сегодня недостаточно разработанными в методике преподавания литературы как научной дисциплины: «Профессиональная рефлексия учителя-словесника», «Информационная культура учителя-словесника и механизмы ее формирования».
Апробация исследования проводится на функционирующем с 22 января 2004г. в сети методико-литературном Интернет-сайте «Урок литературы» (режим доступа , свободный). На 28 мая 2004г. число посетите лей указанного сайта составляет 19856 человек (январь - 264, февраль — 2634, март - 5401, апрель - 5465, май - 6092), количество обсуждаемых на форуме сайта тем — 15, на форум поступило 157 сообщений, общее количество просмотров пользователями тем форума - 2574.
Представление проекта МЛИС на различных стадиях исследования проводилось в ряде выступлений, в том числе:
- тематические лекции для учителей-словесников в ЛОИУУ (ноябрь 2000 г.);
- доклад на международной научно-практической конференции «Литературное и художественное образование школьников» (25-27 сент. 2002 г.);
- выступление на семинаре «Современный школьник в информационном пространстве» в НМЦ Калининского района Санкт-Петербурга (ноябрь 2002 г.);
- заседание «Учительского клуба» при СПб РЦ Федерации Интернет-образования «Учитель литературы в современном информационном пространстве» (31 января 2003 г.);
- ведение секции учителей-словесников на научно-практической конференции «Современное информационное пространство и проблемы обучения» (25 марта 2004 г.);
- представление функционирующего МЛИС учительской аудитории в НМЦ Выборгского (12 мая 2004 г.) и Красносельского (28 мая 2004 г.) районов Санкт-Петербурга.
Отчеты по исследованию регулярно обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.
МЛИС «Урок литературы» в феврале 2004г. был представлен на Первом Российском конкурсе методических сайтов, проводимом Федерацией Интернет-Образования, и 15 апреля 2004 г. занял I место.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, и приложений: списка применяемых терминов, примера обсуждения одной из тем на форуме МЛИС, отзывов посетителей МЛИС.
Образовательный кризис в России: специфика и попытки преодоления (советское время, эпоха нового времени)
Современный кризис отечественной системы образования принято связывать с периодом всеобщих реформ в жизни российского общества, с кризисной ситуацией в сфере экономики, политики, идеологии, культуры. Типичными проявлениями этого кризиса являются консерватизм и инертность образовательной системы, в результате которых снижается уровень востребованности образования, его социального престижа, происходит сокращение как государственного финансирования, так и материальной поддержки на всех уровнях.
Реализовывавшиеся в системе образования советского времени принципы (строгая нормативно-правовая регламентация деятельности всех участников образовательного процесса, жестко фиксированная составляющая содержания образования, технология учебно-воспитательного процесса, набор доступных учителю методических средств, которые тот был обязан знать и применять, ограничения на вариативность доступной информации и др.) были для нашей страны в достаточной степени адекватны для середины и второй половины XX века. Современный этап российского образования может быть назван переходным. Но при этом сегодняшняя средняя и высшая школа во многом исповедует принципы, выработанные еще в советский период.
Вопросам истории методики преподавания литературы в школе в советский период посвящена работа Я. А. Ротковича «История преподавания литературы в советской школе», охватывающей период 1917 - 70-х годов XX века. Надо признать, что, при всем богатстве фактического материала, книга Ротковича во многом устарела ввиду того, что в ней описано функционирование методики с позиций конъюнктурно-идеологических. Более интересны для сегодняшнего читателя диссертационные исследования В. Н. Альбатыро-вой [7] и Т. Е. Беньковской [29], посвященные библиографическому аспекту методики преподавания литературы в школе. Выполненные с использованием принципиально иного подхода, указанные работы интересны для нас также и теми выводами, к которым приходят исследователи. Обе пишут о существенной идеологической компоненте, регламентировавшей функционирование методики в исследуемый период. Т.Е. Беньковская: «Исследование показало, что на методику преподавания литературы оказывали влияние общественно-политические события, происходившие в стране, идеологические установки. В 20-30-е годы ... в литературоведении и методике утвердился по преимуществу классово-социологический подход к анализу творчества писателей, который породил схематизм, шаблон, лишая индивидуальности произведение и его автора» [29 с. 147-148]. В. Н. Альбатырова: "На развитие методики преподавания литературы 50-70-х годов существенное влияние оказывал ряд внешних ... причин. К «внешним» относятся общественно-политические события жизни советского государства, директивы партии и правительства в области народного образования (учение Сталина о языке, принятие Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и др.) и структурные перемены в преподавании литературы, связанные с изменением программ» [7, с.63].
Школа советского послевоенного периода имела ярко выраженный технико-ориентированный уклон, выраженный в том, что на изучение точных наук (математика, физика) школьной программой отводилось большее количество часов, чем на предметы гуманитарного цикла. И сам гуманитарный аспект школьного преподавания был достаточно специфичен: в него, наряду с насквозь идеологизированной историей и обществоведением, было включено, например, изучение Конституции СССР. Литература как искусство слова в таком контексте рассматривалась прагматически, в идеологически-воспитательном контексте.
Негласное доминирование среди школьных предметов цикла точных наук по отношению к предметам естественнонаучным и гуманитарным являлось во многом отголоском социальной ориентации того периода. Ориентация на технический прогресс, НТР, наращивание ВПК в технологическом и материальном планах во многом определяло и сущностную составляющую образования: образовательная система в огромном количестве готовила востребованных временем инженеров различных специальностей. При этом в тени оставались, так называемые, «невостребованные» специальности: филологи, историки, специалисты по культуре. Мы далеки от намерения утверждать, что филологическая подготовка в советский период являлась слабой, что литературоведение как научная область было неразвитым. Ситуация как раз была обратной, иначе бы в науке того времени не появилась плеяда ученых, которыми сегодня наука о литературе может гордиться. Здесь ведется речь о социальной тенденции, о технической ориентации страны в тот период.
Системный подход к построению методико-литературного Интернет-сайта
Системность явлений реального мира сегодня уже не вызывает сомнений. Правилом современного научного поиска стало рассмотрение объектов и.процессов как систем, т.е. во всей совокупности составляющих их компонентов, связей и отношений. Системность взгляда, понимаемая как целостная, единая точка зрения на предмет, находит все большее употребление в различных областях знаний и понимается как попытка объективного взгляда на предмет исследования. Поэтому не случайно во второй половине XX века в науке наблюдается всплеск интереса к исследованию таких областей знания, как теория систем, системотехника, системный анализ. Вслед за Л. фон Берталанфи, создавшим в 40-х гг. XX века общую теорию систем, в различных областях знаний накоплен значительный опыт в данной области [15; 60; 73; 74; 217; 226; 252]. С наступлением информационного общества этот вопрос приобретает все большую актуальность. Это неудивительно: ведь само знание представляет собой совокупность связанных между собой и взаимодействующих информационных объектов, являясь, таким образом, системной структурой . Отсюда следует и обязательное условие для проектирования и анализа функционирования информационных структур: работа над ними должна вестись в соответствии с принципами сложных систем23.
В свете сказанного создание методико-литературного Интернет-сайта осложнено рядом факторов. «... литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведения искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять «Войну и мир» или лермонтовского «Героя нашего времени», комедию Чехова «Вишневый сад» или пушкинское «Вновь я посетил...»? Один урок, две недели или вся жизнь - какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения — процесс наиболее индивидуальный, в сравнении с постижением других школьных предметов (курсив мой - Ю. Э.). Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество» [155, с.9] - эти слова исследователя, сказанные применительно к теме проблемного обучения, могут быть экстраполированы на литературу как область знания и предмет преподавания. Кроме того, сама природа литературы как области искусства исключает возможность ее точной формализации — исчерпать и до конца познать искусство невозможно, так как оно одновременно обращено к чувству, разуму и подсознанию. Точно так же методика преподавания литературы как предметная основа методико-литературного Интернет-сайта имеет дело не только с литературой и знанием о ней, но и с живым, вибрирующим и глубоко индивидуальным восприятием ученика. Именно с этой особенностью связана сложность (а нередко и невозможность) полноценного рассмотрения литературы с системных позиций. При этом построение Интернет-сайта без четкого представления его структуры (а значит, и всей системы) невозможно в силу специфики форм существования информационных технологий: действия вычислительной техники основаны на четких математических алгоритмах, файловая система (любая Интернет-страница на этапе ее отображения броузером представляет собой html-файл) представляет собой жестко структурированную совокупность связей и отношений, программное обеспечение функционирования Интернет-сайта также базируется на цифровой основе. Таким образом, мы приходим к очень серьезному противоречию, значительно осложняющему нашу задачу: с одной стороны, литература по определению не может быть помещена в регламентируемое пространство, с другой - Интернет-технологии не могут функцио-нировать в ситуации нечеткой логики . Компьютер, базирующийся на цифровой определенности, — литература, отвергающая ее. Кажется, что синтез невозможен.
Одновременно с этим мы сталкиваемся еще с одним условием, затрудняющим поиск путей создания методико-литературного Интернет-сайта. На сегодняшний день в Рунете (русский сегмент Сети), насколько нам известно, не существует образовательных сайтов со специфической структурой, определяемой их предметным наполнением. Речь идет не только об областях гуманитарного знания (филология, история, музыка, культура), но и о так называемых «технических» специальностях — математике, физике, информатике. Специфика построения специализированного методического сайта (подробно она будет рассмотрена ниже) сегодня не реализована ни в одной из областей, школьного преподавания. Естественно, это в значительной степени затрудняет нашу задачу, в ходе решения которой мы не имеем возможности опереться на существующий опыт.
Сайтисервер
Формулируя концептуальную схему методико-литературного Интернет-сайта, мы обозначили принципы функционирования литературного знания в системе школьного преподавания следующим образом: научная концептуализация " методическая трансформация -педагогическая персона-лизация " профессиональная рефлексия. Этап научной концептуализации был рассмотрен нами при описании наполнения блока «Наука о литературе». Блок «Методика преподавания» предметно охватывает остальные три принципа, вследствие чего его структурно-функциональное наполнение оказывается также достаточно широким.
В начале предыдущего параграфа мы говорили о сложностях структурирования блока «Наука о литературе», связанных с широтой охвата материала филологии и смежных ей дисциплин, трудностью формализации гуманитарного знания, размытостью границ предметной области. Применительно к блоку «Методика преподавания» (для удобства в формулировании меню полное обозначение дисциплины «методика преподавания литературы» в системе методико-литературного сайта сокращено) мы сталкиваемся со сложностями иного характера:
1. Если при работе с разделом «Наука о литературе» попытка структурирования опиралась на существующие филологические работы «панорамного» свойства (например, учебник В. Е. Хализева «Теория литературы»), то в ситуации с «Методикой преподавания» таких работ в настоящее время нет. Под этим мы подразумеваем, что для целей нашего исследования необходим панорамный, глобальный охват, в котором было бы обозначено все проблемное поле научной дисциплины. При том, что методикой XX века накоплен значительный теоретико-практический потенциал, работ обзорного плана, в которых было бы представлено все понятийно-проблемное поле науки, пока нет. Учебник «Методика преподавания литературы» под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана, выпущенный в 1995 году, выигрывая по сравнению с другими современными пособиями подобного типа [8; 170; 177 и др.], тем не менее, не позволяет составить цельного представления о данной дисциплине. Мы понимаем, что написание «идеального» учебника по любой дисциплине сегодня невозможно в принципе - в силу многообразия параллельно существующих методик и практик, различных, нередко поляр Термин «friendly interface» (дружественный интерфейс) может сегодня уже рассматриваться как широко расных, взглядов на предмет и др. причин. Но появление пособия, описывающего концептуальные, технолого-прагматические поля методики как науки, очерчивающего круг проблем (пусть нерешенных, но отрефлексированных наукой), показывающего состояние этой дисциплины на современном этапе -необходимо всей системе школьного литературного образования.
2. Методика преподавания литературы сегодня переживает далеко не лучшие времена. Речь идет не только о социокультурном аспекте, описанном нами выше, а именно о многочисленных нерешенных проблемах современ « ной науки. Решенные и очевидные для этапа советской школы, с течением времени, изменившего все сферы российской жизни, они встали вновь как требующие незамедлительного решения. В 4 номере за 2003 год в журнале «Литература в школе» бьша опубликована статья В. Г. Маранцмана «О целях и задачах школьного литературного образования». В заключительной части статьи были сформулированы 9 вопросов, с одной стороны, не решенных методикой, с другой - основополагающих для этой области знания. Если эти вопросы поставлены авторитетом такого уровня, каким является автор статьи, это свидетельствует о том, что сегодня на них действительно нет ответа. При этом, не решив их, размышлять о судьбах школьной литературы, говорить об образовательных стандартах, формах проведения экзамена и других актуальных проблемах не имеет смысла, поскольку не решено главное.
