Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие профессиональной творческой активности студентов будущих учителей физики
1.1 Профессиональная творческая активность - важнейшее свойство личности студента-будущего учителя физики 12
1.2 Основные тенденции совершенствования педагогической практики студентов-физиков 26
1.3 Педагогическая практика студентов как метод комплексного исследования учебного процесса 40
Выводы по первой главе 50
Глава II. Методические основы развития профессиональной творческой активности студентов в процессе педагогической практики
2.1 Таксономия целей и видов деятельности студентов на разных этапах педагогической практики 54
2.2 Многоэтапность педагогической практики 60
2.3 Принципы отбора содержания многоэтапной педагогической практики 70
Выводы по второй главе 77
Глава III. Система заданий для студентов и методика её использования на педагогической практике
3.1 Основные компоненты системы заданий для студентов 79
3.2 Содержание системы заданий к педагогической практике 87
3.3 Методика использования системы заданий к педагогической практике 97
Выводы по третьей главе 111
Глава IV. Организация, методика проведения и результаты педагогического эксперимента
4.1 Организация педагогического эксперимента
4.2 Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 120
4.3 Показатели профессиональной творческой активности студентов физического факультета - выпускников педвуза 133
4.4 Анализ результатов педагогического эксперимента 138
Выводы по четвёртой главе 151
Заключение 153
Библиография 156
Приложение 178
- Профессиональная творческая активность - важнейшее свойство личности студента-будущего учителя физики
- Таксономия целей и видов деятельности студентов на разных этапах педагогической практики
- Основные компоненты системы заданий для студентов
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование творческой личности в системе образования традиционно рассматривается в числе приоритетных направлений педагогических исследований. Ведущей задачей реформирования физического образования средней и высшей школы является развитие исследовательских и конструкторских способностей, потребности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования отмечается необходимость расширения сфер деятельности специалиста: преподавания, научно-методической, социально-педагогической, культурно-просветительской. Чтобы успешно работать в этих сферах, выпускнику педагогического вуза необходимо научиться работать творчески, применять различные методики, использовать вариативные технологии обучения, заниматься самообразованием. Таким образом, педагогические вузы должны готовить новые педагогические кадры, инициативных, творческих профессионалов в своей области.
В соответствии с новым стандартом образования совершенствуются учебные планы, программы и учебно-методические пособия для студентов. В последние годы ряд ведущих вузов страны перешли на новые формы и методы проведения педагогической практики, в процессе которой создаются условия для творческой работы студентов. Об этом свидетельствуют публикации статей в сборниках научно-практических конференций преподавателей и студентов педагогических вузов.
Обращение к анализу накопленных результатов исследований методической подготовки будущих учителей свидетельствует о сохраняющейся значимости работ, ориентированных на раскрытие особенностей личности в творчестве (А.В.Брущлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин). В них отмечается, что творчество - обязательная характеристика любого человека, хотя и присуща каждому в различной мере.
В литературе освещены разные аспекты проведения педагогической практики. Научное обоснование принципов, задач, функций педагогической практики отражены в работах О.А.Абдуллиной, С.И. Архангельского, Э.А.Васильевой, С.И.Кисельгофа, ИТ.Огородникова, А.И.Пискунова, С.Н.ГІОЛЯНСКОГО, П.Е.Решетникова, В.Г.Розова, В.А.Сластенина и других авторов.
Особенности педагогической практики студентов по различным учебным предметам исследованы в работах Б.А.Бакулиной [1991], Н.А.Бельской [1970], Н.Н.Бурхановой [1970], А.ФХульченко [1949], В.И.Загвязинского [1988], Г.А.Засобиной [1971], А.Кадырова [1975], З.А.Кейлиной [1953], О.А.Коник [1997], А.А.Синявиной [1998], М.Н.Скаткина [1986], Л.П.Свиткова [1998] Л.С.Хижняковой [1998]. Следует отметить, что в работах ставится вопрос о рассмотрении педагогической практики как метода познания педагогических явлений, средства развития профессиональной творческой активности студентов. Однако, современные условия физического образования в общеобразовательных учреждениях, требования образовательного стандарта высшего профессионального образования предполагают совершенствование методической подготовки учителя физики.
В практике подготовки учителя физики возникают противоречия, требующие разрешения. Среди них отметим следующие, существующие между: требованиями предъявляемыми государственным образовательным стандартом к профессиональной педагогической деятельности специалиста и недостаточным уровнем развития умений: анализировать педагогические явления, выбирать технологии обучения, конструировать учебный процесс; необходимостью университетской подготовки специалиста для работы в различных общеобразовательных учреждениях и ограниченностью времени проведения педагогической практики; необходимостью овладения студентами методами педагогических исследований, конструирования вариативных технологий и недостаточной разработанностью системы заданий для их освоения.
Коренной причиной указанных противоречий можно считать не разработанность методики развития профессиональной творческой активности будущих учителей физики, в том числе и в период педагогической практики.
Проблема исследования состояла в том, чтобы привести в соответствие требованиям образовательного стандарта к творческой деятельности студентов - будущих учителей физики содержание, методы и формы организации педагогической практики.
В исследовании данной проблемы использовалась терминология, применяемая в психолого-педагогических науках и философии, например: профессиональная творческая активность, самостоятельность, методические основы развития профессиональной творческой активности студентов.
Исследуя профессиональную творческую активность студентов- физиков, было обнаружено, что в это понятие включены многие компоненты, которые, интегрируясь, образуют единое, системное качество личности, наличие которого способствует лучшей адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе в школе.
Профессиональная творческая активность - это особое качество личности, которое проявляется в поисково-преобразовательной деятельности, а также в направленности и потребности в изменении, как самого себя, так и окружающего. При этом за основу нами выбрано следующее определение профессиональной творческой активности: педагогическая творческая активность - это владение опытом творческой деятельности, который воплощен в культуре и мастерстве деятельности учителя. Развитие творческой активности студентов характеризуется изменением взглядов личности; профессиональных умений; активным включением в педагогический процесс; совершенствованием межличностных отношений между студентом, учителем и учащимися, которые проявляется в культуре поведения, повышении мастерства, требовательности и ответственности к труду. Таким образом, развитие профессиональной творческой активности необходимо рассматривать как результат учебной деятельности студента и как процесс овладения профессиональными умениями, характерными для творческой деятельности учителя.
В связи с этим, важным условием развития профессиональной творческой активности учителя является проведение педагогической практики в школах -научных центрах, имеющих учебные кафедры, специалистов-кандидатов педагогических наук, отличников просвещения, лауреатов региональных премий.
Мы разделяем точку зрения многих авторов на то, что профессиональная творческая активность может реализоваться при проявлении творческой самостоятельности. Самостоятельность специалиста - это способность к самостоятельному мышлению, умение создавать собственные концепции авторских программ, планировать учебный процесс и активно осуществлять научно-исследовательскую деятельность, умение оценивать свои достижения.
Теоретические основы развития профессиональной творческой активности студентов - будущих учителей: общепедагогическая теория развития творческой активности личности; таксономии целей образования, воспитания и развития; теория поэтапного развития умственных действий; деятельностный подход в обучении.
Данные составляющие конкретизированы применительно к методическим основам развития профессиональной творческой активности студентов-физиков.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется: необходимостью разработки методических основ развития профессиональной творческой активности студентов в процессе педагогической практики; - потребностью в разработке соответствующей системы заданий для студентов, методов и форм организации педагогической практики.
Шдь исследования: определение методических основ развития профессиональной творческой активности студентов, создание на их базе системы заданий и методики её применения для совершенствования методической подготовки учителя физики.
Объект исследования: методическая подготовка будущих учителей физики и учебный процесс в средней школе.
Предмет исследования: процесс развития профессиональной творческой активности студентов в системе методической подготовки учителя физики, в частности в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования заключается в следующем: многоэтапная педагогическая практика, система заданий и методика ее использования в период педагогической практики будет обеспечивать повышение уровня развития профессиональной творческой активности студентов, если она соответствует: принципам конструирования заданий, отражающим опыт творческой деятельности, виды содержания методики преподавания физики и психолого-педагогических дисциплин, преемственности форм проведения практики; уровневой шкале требований к знаниям и умениям, характеризующей развитие профессиональной творческой активности будущих учителей физики; этапам деятельности студентов на педагогической практике.
Для проверки и реализации гипотезы были сформулированы следующие задачи:
Провести научно-методический анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме исследования.
Определить методические основы развития профессиональной творческой активности студентов в процессе педагогической практики.
Сконструировать систему заданий для развития профессиональной творческой активности студентов в процессе подготовки и проведения педагогической практики.
Разработать соответствующую методику применения системы заданий. - Провести педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы.
Методологию исследования составляют принципы, законы материалистической диалектики, логики и теории познания. Стратегия исследования определялась системно-структурным, деятельностным подходами. Основные методы - анализ объекта изучения, синтез полученных данных; конструирование абстрактных моделей; тестирование; проведение педагогического эксперимента.
Теоретические и практические результаты исследования достоверны и обоснованы, поскольку: опираются на методологические принципы философии и педагогических наук, достижения методики преподавания физики; подтверждены педагогическим экспериментом: экспертной оценкой результатов исследования на межвузовских конференциях, внедрением результатов в практику преподавания, анкетированием, анализом отчетов и обработкой их результатов, а также личным преподаванием в школе и вузе.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: определены методические основы развития профессиональной творческой активности студентов: многоэтапность педагогической практики, принципы отбора содержания и форм организации педагогической практики, таксономия целей и видов деятельности студентов в период педагогической практики; - разработана система заданий к трём этапам педагогической практики, позволяющая сочетать знания и умения студентов по психологии, педагогике и методике преподавания физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении: - принципов отбора содержания многоэтапной педагогической практики: поэтапное конструирование учебного процесса по физике, вариативность технологий обучения физике, моделирование педагогических явлений, интеграция научных знаний, преемственность этапов педагогической практики; - уровневой шкалы развития профессиональной творческой активности студентов - будущих учителей физики: знание способов деятельности, преобразование знаний из одной формы выражения в другую, применение методов и принципов построения учебного процесса, анализ педагогических явлений, выполнение действий творческого характера в обучении физике, применение новых моделей и структур, оценка технологий обучения на основе определённых критериев.
Практическая значимость исследования: разработана программа трёхэтапной педагогической практики, создана система заданий к педагогической практике, а также разработаны рекомендации к ее использованию на трёх этапах: работа в качестве лаборанта кабинета физики, учителя физики основной школы, учителя физики профильной школы и заведующего кабинетом физики.
На.ЖЦИ'гу выносятся следующие положения:
Методические основы развития профессиональной творческой активности студентов в период педагогической практики: принципы отбора содержания многоэтапной педагогической практики, принципы конструирования заданий, уровневая шкала видов деятельности и этапы деятельности студентов на педагогической практике.
Система заданий к педагогической практике и методика использования ее в методической подготовке учителя физики.
Разработанные автором методические рекомендации, система заданий, а также основные теоретические положения диссертационной работы в течение ряда лет апробировались и внедрялись в личном преподавании в качестве ассистента кафедры физики Мурманского государственного педагогического института (1991 -1998 гг.), а также преподавателями кафедр методики преподавания физики Московского педагогического университета, Омского педагогического университета.
Отдельные выводы и идеи исследования докладывались и обсуждались в период с 1992 по 1998 гг. на различных семинарах, конференциях, педагогических чтениях, заседаниях кафедры Мурманского государственного педагогического института, Московского государственного педагогического университета; Международных конференциях International Arctic Seminars Physics and Mathematics (Россия, Мурманск, МГПИ, 1996, 1997, 1998 гг.), «Проблемы теории и методики преподавания математики, физики и информатики» (Беларусь, Минск, БГПУ, 1998г.); Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, БПУ, 1997г.), межвузовских научно-практических конференциях в Московском педагогическом университете (1995г.), Мурманском государственном педагогическом институте (1992-1998гг.), педагогическом университете Нижнего Новгорода (1993г.).
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.
Профессиональная творческая активность - важнейшее свойство личности студента-будущего учителя физики
Деятельность учителя в современных условиях включает различные виды: учебно-методическую, внеклассную, исследовательскую и самообразовательную, Изменение характера педагогической деятельности в условиях интенсификации труда учителя диктует необходимость творческого поиска путей повышения качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Поэтому деятельность учителя в настоящее время приобрела творческий характер.
Проблема формирования творческого потенциала личности многоаспектна и предполагает в процессе её исследования множество подходов с позиций философии, психологии, педагогики и других наук. Именно поэтому нелегко разобраться во множестве теоретических дискуссий по проблемам, которые, как правило, ведутся в рамках отдельных научных направлений и дисциплин. И, тем не менее, можно установить вполне продуктивную тенденцию выработки общего исследовательского языка в современной разработке проблемы творчества. Мы и будем исходить из этой тенденции, опираясь на более или менее устоявшиеся характеристики тех опорных понятий и ключевых слов, которые принимают участие в выработке концепции.
Круг этих ключевых слов и понятий такой: творчество, творческий процесс, творческие способности, творческая активность, творческая самостоятельность, творческая деятельность. В психологической литературе существует две точки зрения в вопросе на творчество. Согласно одной -необходимо различать репродуктивное и продуктивное творческое мышление, причём результатом продуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового. Такой позиции придерживается Л.С.Выготский, он считает, что творчество есть "всякая такая деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" [49, с.5].
А.В.Брушлинский характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. [34] На такой позиции стоят многие исследователи, в частности, А.Матейко видит сущность творческого процесса "в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций" [141, с.30], Этой точке зрения соответствует определение: "творчество - это деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью".
Всюду делается упор на общественную ценность и новизну творчества. Творчество в его подлинном содержании - это созидательное призвание человека, "деятельность, порождающая нечто качественно новое, и отличается неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью". [30]
Реализация творчества как идеи осуществляется в творческой деятельности человека. Творчество как созидательная деятельность человека самым теснейшим образом связана с наличием у человека определённых качеств: соответствующего уровня интеллектуальных способностей, умения аналитически оценивать ситуации, быстроты реакции, нестандартности мышления, развитой интуиции, самостоятельности и другие.
Вторая точка зрения отстаивает право любого мышления быть творческим. Под творчеством чаще всего понимают создание нового, принимаемого в определённой ситуации и в определённое время как нужное и полезное. Так, А.Ньюэл, Д.Шоу и Г.Саймон определяют творчество как "вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формулировании проблемы".[162] В большинстве случаев критерием творчества выступает -создание чего-либо нового, для других и для себя.
В чём же сущность педагогического творчества? Большинство авторов, рассматривая сущность педагогического творчества, исходят из отношения к передовому педагогическому опыту. Так, одни авторы основу педагогического творчества видят в овладении учителем передовым педагогическим опытом [224], другие - в изучении опыта коллег и на его базе создании и совершенствовании своего опыта [213,214].
Придерживаясь второй точки зрения и развивая её, И.П. Раченко даёт такое определение этому понятию: "Педагогическое творчество - это, прежде всего, активный процесс труда педагога, направленный на поиски более рациональных путей учебно-воспитательной работы, эффективное решение педагогических проблем. Это такое состояние педагогической деятельности, когда учитель не берет слепо, а многое проверяет, исследует, ищет и на основе уже достигнутого наукой и практикой проектирует и создаёт свой опыт". [198, с.18]
Н.В.Кузьмина сущность педагогического творчества видит в создании новых способов воздействия на учащихся. Она считает, что "педагогические изобретения могут быть как в области отбора и композиции содержания информации в учебной и внеучебной деятельности, в создании новых форм и методов обучения и воспитания, в способах решения педагогических задач, в изобретении технических средств обучения". [128, с.18] Все остальные определения "сущности педагогического творчества", имеющие место в психолого-педагогической литературе, так или иначе, перекликаются с двумя выше приведёнными. Мы в этом вопросе придерживаемся точки зрения, высказанной Н.В.Кузьминой.
Таксономия целей и видов деятельности студентов на разных этапах педагогической практики
Цели обучения профессиональной педагогической деятельности можно описать на языке усваиваемого содержания. Их можно условно разделить на группы. Основанием для такого деления являются изменения в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах личности студента. Первая группа относится к когнитивной области и содержит знания и умения студентов по предметам. Например, знание явлений и фактов, истории развития науки; понимание методов, используемых для установления фактов; знание закономерностей; умение решать задачи; знание роли науки в обществе.
Группа целей, связанных с эмоциональной сферой личности, называется аффективными целями. Данная группа включает интерес к научно-популярным статьям, телепередачам, положительное отношение к науке и области человеческой деятельности; установка на рациональное решение проблемы; склонность задавать вопросы " почему?"; вера в себя; вера в силу науки. Третья группа целей объединяет психомоторные умения. Они отражают виды двигательной (моторной) деятельности. К этой группе целей относится, например, умение безопасно использовать простейшие приборы, предназначенные для школьных опытов.
Наиболее исследованы когнитивные цели обучения. На их определение оказала влияние широко известная таксономия Б.Блума [251, с.22-24]. По мнению которого, любую когнитивную цель можно уточнить и отнести к одной из категорий целей. Для дальнейшей конкретизации цель следует описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Детальное описание целей называют спецификацией. В таблице представлены шесть основных категорий учебных целей и примеры обобщенных типов целей. Они могут быть конкретизированы применительно к педагогической практике. (Табл, 1)
Основные категории учебных целей Примеры обобщённых типов учебных целей в деятельности студента
1. Знание способов деятельности Студент
Данная категория обозначает запоминание и воспроизведениемоделей, схем способов деятельности учителя и ученика Воспроизводит: фрагменты схем анализа урока факты, методы, процедуры, правила, определения
2. Понимание Студент
Показателем пониманияизученного служит преобразование,трансляция знаний из одной формывыражения в другую; интерпретацияматериала, предположение овозможных последствиях Преобразованиефрагментов схем, интерпретациянаблюдаемых фактов,составляющих паспорта такжесхем, графиков, диаграмм
3. Применение Студент
Применение изученного материала в конкретных и новых ситуациях. Применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий в конкретных условиях
4. Анализ педагогических явлений и выбор технологий обучения физике Студент
Вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, понимание принципов организации целого Выделяет главное всодержании, устанавливаетошибки и упущения визлагаемом материале; проводитразличие между фактами,законами и следствиями
5. Синтез педагогических явлений и конструирование учебного процесса Студент
Получение целого изотдельных элементов. Целоеобладает новизной в формесообщения, плана действий,совокупности обобщенных связей Выполняет действиятворческого характера, применяяновые схемы и структуры;предлагает план проведенияэксперимента
6. Оценка деятельности учащихся класса и учителя физики Студент
Оценка значения учебногоматериала на основании четкихкритериев. Они могут бытьструктурно-логическими(внутренними) или соответствоватьопределенным целям. Критериимогут определяться самимстудентом или же задаваться емуизвне Оценивает соответствиевыводов имеющимся данным поопределенным критериям;значимость результатадеятельности исходя из внешнихкритериев; оценивает логикуизложения материала
Каждая из категорий предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям,
Творческая деятельность связана с различными уровнями профессиональной деятельности, то по сложности, значению и характеру проявления в личностных характеристиках её условно можно разбить на уровни. Отметим, что деление на различающиеся по степени сложности и интеграции группы характерно для любых видов деятельности.
Мы будем использовать понятие "урс-вень" для обеспечения возможности однозначного описания материала, при этом мы подразумеваем движение в одном направлении, соответствующее количественному изменению понятия. Из этого понятия следует вывод о наличии иерархии.
Выделенные шесть уровней освоения творческой педагогической деятельностью соответствуют системному подходу. На каждом этапе развития профессиональной творческой активности студенты применяют определённые способы деятельности. Овладение этими способами требует поэтапного формирования умственных действий. Ориентиром в определении необходимых умений может быть теория П.Я.Гальперина - теория поэтапного формирования умственных действий, развитая в дальнейшем Б.П.Беспалко и Н.Ф.Талызиной.
Например, уровень - "Знание способов деятельности" включает: знание студентом форм и методов обучения физике, проведения внеклассных и внеурочных занятий по физике, владение физической, психолого-педагогической и методической терминологией, знание способов и форм организации деятельности ученика и учителя. Например, в период педагогической практики студент проводит психолого-педагогические наблюдения и фиксирует факты в дневнике.
Уровень-"Понимание" подразумевает, что студент на педагогической практике показывает умение применять полученные в педвузе теоретические знания на педагогической практике, например, может из имеющихся методических материалов составить разработку учебно-воспитательного мероприятия по физике, умеет преобразовывать схемы, графики, составляющие паспорта кабинета физики.
Уровень-"Применение" включает: применение психолго-педагогических и методических, а также знаний по физике на практике в знакомых и новых ситуациях, например, способность студента самостоятельно подготовить и провести фрагмент учебно-воспитательного занятия по физике, используя методические пособия или подготовить и провести физический эксперимент по описанию.
Уровень -"Анализ педагогических явлений и выбор технологии" включает: понимание принципов организации учебно-воспитательного процесса по физике в школе, свободно владеет психолого-педагогическими приёмами, умеет использовать разнообразные формы и методы организации обучения физике и воспитания, например, может проанализировать содержание параграфа учебника по физике, выделить главное, наиболее трудные места для восприятия учащимися, найти пути сделать материал для них более доступным, умеет фиксировать ошибки в ответах учащихся на уроках физики, умеет самостоятельно выбирать методику проведения учебно-воспитательного занятия по физике.
Основные компоненты системы заданий для студентов
Формировать профессиональную творческую активность будущего учителя физики можно только в процессе специально организованной творческой деятельности самих студентов, в результате которой, они получают достаточный набор средств и знаний, то есть определённую методику поиска, без которой немыслимо ни одно плодотворное исследование. При подготовке учителя, творчески относящегося к работе, основной лабораторией является школа. Только в школе возможно дальнейшее совершенствование профессиональных творческих умений. Следовательно, необходимо использовать возможности педагогической практики, насыщая её специальными заданиями, которые в нашем исследовании выступают специальным средством формирования профессиональной творческой активности.
При разработке системы заданий для развития профессиональной творческой активности студентов в период педагогической практики в школе мы опирались на определение педагогического творчества: "Педагогическое творчество - это потребность думать, изменять, улучшать, это интерес, самостоятельность, инициатива, активность, это обогащение личности, выявление и развитие интеллектуальных и духовных сил, это путь к педагогическому мастерству". [ 7, с. 168]
В педагогических исследованиях разработано несколько классификаций педагогических заданий (Н.И.Запорожец, Ю.Н.Кулюткин, Д.С.Толлинградова и другие). В основу таксономии положены различные признаки, поэтому существует большое разнообразие типов заданий. Мы сочли наиболее целесообразным выбрать классификацию заданий к педагогической практике с позиции деятельности.
Основанием системы заданий служат принципы отбора содержания многоэтапной педагогической практики: преемственности этапов педагогической практики, интеграции научных знаний (методика преподавания физики, педагогики, психологии, физиологии и школьной гигиены), моделирования педагогических явлений, вариативности технологий обучения и конструирования учебного процесса. Поскольку, в период педагогической практики студенты развивают знания о способах педагогической деятельности и осваивают опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, то главными действиями студентов являются действия, соответствующие этапам цикла познания педагогических явлений.
Он включает: наблюдение педагогических явлений, постановку проблемы, выдвижение гипотезы для её решения, выбор психолого-педагогической модели, использование педагогических концепций и идей, получение теоретических выводов и проверка их в педагогическом эксперименте.
Цикл познания педагогических явлений представляет собой определенную трансформацию цикла научного познания: исходные факты, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, выбор модели, введение понятий и законов, получение теоретических выводов, их экспериментальная проверка. Указанные способы педагогической деятельности выступают системообразующим фактором системы заданий для студентов.
Составляющие цикла познания педагогических явлений образуют содержательные компоненты системы заданий. Каждый компонент системы содержит подсистему заданий адекватных уровням видов деятельности студентов на различных этапах педпрактики.
Схема взаимосвязи принципов содержания педагогической практики, содержательных компонентов системы заданий и подсистем заданий представлена на рисунке 2. Данная система профессионально-творческих заданий выполняет познавательную, воспитывающую, развивающую и контролирующую функции, направленные на достижение основной цели педагогической практики в педвузе.
Под системой профессионально-творческих заданий мы понимаем совокупность творческих задач различных видов: логико-поисковых, конструкторских, исследовательских и других, используемых на всех этапах педагогической практики студентов-физиков.
Развитие профессиональной творческой активности возможно при создании этапности проведения педагогической практики, строящейся на выполнении заданий различных типов. Репродуктивные задания создают обобщённый образ учебно-воспитательного процесса обучения физике в школе. Продуктивные - содержат элементы поиска. Творческие - содержат элементы творчества. В исследовании мы использовали следующие рабочие определения; Задание - это совокупность логически связанных действий, реализация которых обеспечивает педагогический микропроцесс от выделения цели до получения и оценки результата. Система заданий направлена на осознание и освоение студентом той совокупности логически связанных действий, которые составляют реальную педагогическую деятельность в её целостности..
Организация педагогического эксперимента
Передовые вузы страны активно решают задачу повышения эффективности и качества подготовки студентов к профессиональной творческой деятельности. При этом ключевой является проблема активизации и управления познавательной деятельностью студентов с опорой на развитие самостоятельности. На первом плане задача переориентации дидактической системы высшей школы с преимущественно информационного типа обучения на обучение, позволяющее выявить и развить познавательные и творческие способности студентов, управлять формированием их познавательной и творческой активности.
Проблеме творчества уделяется значительное внимание. Так, результаты ряда работ посвященных данной проблеме свидетельствуют о повышении качества подготовки учителя, работающего в современных условиях. Президент Международной академии наук высшей школы В.Е.Шукшунов, выдвигая новую парадигму высшего образования, считает, что главная задача состоит в том, чтобы студентов "оснастить методологией творческого преобразования мира"[242].
В системе профессионально-методической подготовки будущего учителя физики важное место занимает педагогическая практика студентов. Она является органической частью всего учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.
Новые требования к содержанию методической подготовки учителя определили проблему исследования: определить методические основы развития профессиональной творческой активности студентов в период педагогической практики для совершенствования методической подготовки будущего учителя физики в педвузе.
Однако, педагогические явления и процессы по своей природе очень сложные. Сложность же решаемой проблемы, необходимость всестороннего ее анализа требует проведения педагогического эксперимента в различных его видах и различными средствами. Результаты педагогического эксперимента могут быть описаны как на качественном, так и на количественном уровне.
На рисунке 4 представлены виды экспериментальной деятельности и формы педагогического эксперимента по проверке системы заданий для студентов к педагогической практике и соответственно методических основ развития профессиональной творческой активности студентов - будущих учителей физики в период педагогической практики.
Укажем на основные формы и виды деятельности, с помощью которых проходила апробация, внедрение и анализ результатов изложенных выше этапов исследования.
В результате совместной творческой работы преподавателей кафедры теории и методики преподавания физики Московского педагогического университета под руководством профессора Л.С.Хижняковой разработана концепция содержания методических дисциплин; обоснована новая структура методики преподавания физики; на основе анализа связей МПФ с физикой, методологией, педагогикой и психологией выявлены виды содержания; доказан состав методических дисциплин, отвечающих современному стандарту образования. В соответствии с данной концепцией разработаны "Программы. Методика преподавания физики. Специальность "Учитель физики и информатики" и изданы в 1995 году по решению издательского совета МЛУ. В программу включена Программа педагогической практики і)С 1993 года планомерно ведётся разработка и совершенствование системы заданий для студентов к педагогической практике в школе. Она проходит экспериментальную проверку.
Ежегодно в мае месяце в разных педвузах страны проходят научно-практические конференции по актуальным проблемам методики преподавания физики. С 1993 года ежегодно на конференциях и семинарах в России и ближнем зарубежье представлялась проблема развития профессиональной творческой активности студентов-будущих учителей физики. Результаты опубликованы в межвузовских сборниках [111-118,149-152].
С 1996 года в Мурманском государственном педагогическом институте проходит Международный Арктический семинар. Страны - участники которого: Норвегия, Россия, США, Финляндия, Швеция, Польша, ближнее зарубежье. Сборник печатается на английском языке. На I Международном Арктическом семинаре в 1996 году в г. Мурманске обсуждалась проблема совершенствования методики проведения педагогической практики студентов физического факультета. Результаты обсуждены и опубликованы в статье сборника. [253] В 1997 году на II Международном Арктическом семинаре в г. Мурманске была представлена проблема рассмотрения педагогической практики студентов как метода научного исследования студентами педагогических явлений. Результаты опубликованы в сборнике семинара. [254] На III Международном Арктическом семинаре в 1998 году выносилась на обсуждение проблема развития творческих способностей студентов в период педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в сборнике. [252]
