Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема организации педагогической практики будущих учителей физики в современных уеловиях
1. Педпрактика как компонент системы профессиональной подготовки учителя в педвузе 14
2. Средняя школа России конца XX века 24
3. Анализ диссертационных исследований по проблеме содержания и организации педпрактики 45
4. Констатирующий педагогический эксперимент и его результаты 49
Выводы по I главе 61
Глава II. Теоретические основы педагогической практики студентов физических факультетов педвузов 63
1. Задачи педагогической практики студентов-физиков (общая характеристика) 63
2. Культура учителя физики 73
3. Методическая рефлексия 84
4. Модель педпрактики студентов-физиков в современ ных условиях 94
Выводы по II главе 97
Глава III. Методика организации педпрактики студентов-физиков в современных условиях работы новой образовательной парадигмы 98
1. Проблемы организации педагогической практики 99
2. Методика проведения ориентировочных этапов педагогической практики 104
2.1. Подготовка к первой педпрактике и её ориентировочный этап 104
2.2. Спецкурс по формированию исследовательской культуры учителя физики 112
З. Методика проведения основных этапов педагогической практики 125
Выводы по Ш главе 131
Глава IV. Экспериментальная оценка эффективности педагогической практики 132
IV. 1. Организация педагогического эксперимента 132
IV.2. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 135
Выводы по IV главе 148
Заключение 149
Список литературы 151
- Педпрактика как компонент системы профессиональной подготовки учителя в педвузе
- Задачи педагогической практики студентов-физиков (общая характеристика)
- Проблемы организации педагогической практики
Введение к работе
Ведущей задачей физического образования в средней и высшей школе является развитие у обучаемых исследовательских и конструкторских способностей, потребности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования отмечается необходимость расширения сфер деятельности учителя: обучение, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская. Чтобы успешно выполнять эти виды деятельности, выпускнику педагогического вуза необходимо научиться работать творчески, применять различные методы исследования учебного процесса, использовать вариативные технологии обучения, заниматься самообразованием. Таким образом, педагогические вузы должны готовить инициативных, творческих учителей, профессионалов в своей области.
В соответствии с новыми стандартами образования совершенствуются учебные планы, программы методы и формы организации учебного процесса. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального педагогического образования существенное место занимает профессиональная подготовка, в которую входит наряду с другими компонентами педпрактика, содержанию и организации, которой посвящено значительное число исследований и публикаций.
Научное обоснование задач, функций педагогической практики отражено в работах Абдуллиной О.А., Архангельского СИ., Васильевой Э.А., Кисельго-фа СИ., Полянского С.Н., Розова В.Г., Сластёнина В.А., Тарантея В.Н. и других авторов.
Особенности педагогической практики студентов по различным учебным предметам исследованы в работах Бакулиной Б.А.[1991], Вельской Н.А. [1970], Бурхановой Н.Щ1970], Гульченко А.Ф. [1949], Загрязинского В.И. [1988], За-собиной Г.А. [1971], Кадырова А. [1975], Кейлиной З.А. [1953], Коник О.А.
[1997], Нажмиддиновой З.Я. [1994], Скаткина М.Н. [1986], Свиткова Л.П. [1998], Синявиной А.А. [1998], Хижняковой Л.С. [1998], Коноваловой И.П. [1998] и других. Следует отметить, что в работах ставится вопрос о рассмотрении педагогической практики как метода познания педагогических явлений, средства развития профессиональной творческой активности студентов.
Большое внимание педпрактике как одному из важнейших звеньев профессиональной подготовки учителя физики уделено в работах Соколова И.И., Пёрышкина А.В., Каменецкого С.Е., Парфентьевой Н.Е., Пурышевой Н.С., Усовой А.В., Данильчука В.И..
В настоящее время в системе общего среднего физического образования происходят существенные изменения, которые заключаются, в частности, в создании вариативности образовательной системы (в появлении различных учебных заведений, различных программ и учебников по физике и т.д.). Новая образовательная парадигма общего среднего образования, требования Государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования требуют совершенствования методической подготовки учителя физики в особенности в период прохождения студентами педпрактики.
Педагогическая практика играет особую роль в системе профессиональной подготовки учителя физики, поскольку именно во время педагогической практики у студентов формируются основные виды профессиональной деятельности. Кроме того, преподаватель работает с малой группой, что предоставляет большие возможности для организации индивидуальной работы со студентами с учётом их интересов и особенностей, и позволяет студенту выбрать и выполнить индивидуальную программу педпрактики.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что работа со студентами во время педпрактики зачастую является не частью учебных занятий, а выступает как обособленный от всего учебного процесса вид деятельности. Время, отводимое учебным планом на педагогическую практику, используется недостаточно эффективно; подготовка к педагогической практике не по-
зволяет в полной мере формировать у студентов приемы решения профессиональных задач. Студенты далеко не всегда готовы к педпрактике в разнообразных общеобразовательных средних учебных заведениях. Выбор педвузами школ для педпрактики иногда случаен, он не учитывает их вариативности. Есть затруднения в применении студентами в школе на педпрактике знаний, полученных в вузе.
В то же самое время вариативность образовательных программ и технологий требует обучения студентов конструированию учебного процесса, предполагающему наличие исследовательских и оценочных умений (рефлексии). Можно констатировать:
о сложившаяся на сегодняшний день согласно существующему учебному плану система педпрактики не дает возможности будущему учителю физики войти в курс реального положения дел в современной школе, т.е. она не обеспечивает соответствия теоретических знаний, получаемых в педвузе, педагогической действительности школы; о отведенное учебным планом время на педпрактику в процессе подготовки учителя физики не используется достаточно эффективно для формирования исследовательской культуры учителя и необходимых знаний и умений, позволяющих адаптироваться к реальному педагогическому процессу в школе; о в то время, как знания студентов оказываются достаточными для адекватного осмысления методических и дидактических особенностей текущего объективного состояния педагогического процесса, их умение грамотно его анализировать оказывается ^сформированным в должной мере, во многом из-за отсутствия рефлексии, что ведет к стихийным, неуправляемым результатам в овладении педагогическим мастерством.
В связи с этим возникает необходимость формирования у студентов творческой исследовательской культуры, которая есть всегда результат творчества со всеми характеристиками творческого акта, требующей от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения самостоятельно выдвинуть гипотезу, спланировать и провести несложный педагогический эксперимент, умения проанализировать собственный опыт, а также опыт других учителей.
Таким образом, существует противоречие между вариативностью современной школы, а также процесса обучения физике, и традиционной системой профессиональной подготовки учителя физики, ориентированной на формирование, главным образом, его репродуктивной деятельности и не учитывающей необходимость развития его творческой исследовательской культуры. Это противоречие делает актуальным исследование на тему «Формирование исследовательской культуры учителя физики в период педагогической практики».
Проблемой исследования является поиск ответа на вопрос о том, какой должна быть методика профессиональной подготовки учителя физики в период педагогической практики для формирования его исследовательской культуры.
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом университете.
Предмет исследования: методика организации и проведения педпрактики студентов физических факультетов педагогических университетов в условиях новой образовательной парадигмы.
Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать и разработать методику проведения педпрактики студентов физических специальностей педвузов, которая будет способствовать их профессиональному становлению в условиях новой образовательной парадигмы.
Гипотеза исследования: если в процессе подготовки студентов физических специальностей педвузов к педпрактике и при её проведении вести целенаправленную работу по формированию у них исследовательской культуры и
методической рефлексии, то можно добиться существенных сдвигов в их профессиональном становлении. При этом под профессиональным становлением мы понимаем формирование профессиональных умений по реализации задач физического образования учащихся.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
о Выявить современные тенденции развития школьного физического образования и требования к подготовке учителя физики на современном этапе. о Провести анализ состояния проблемы организации и проведения педагогической практики студентов физических факультетов с целью выявления уровня их подготовки к профессиональной деятельности. о Обосновать и разработать модель педагогической практики. о Разработать методику подготовки к педагогической практике и её
проведения на основе выстроенной модели. о Экспериментально проверить гипотезу исследования, т.е. эффективность предлагаемой методики. Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, личностно-ориентированный подход к обучению, методологические достижения общей и частных методик, когнитивная теория личности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности: теоретический анализ литературы по теме исследования; обобщение инновационного педагогического опыта; моделирование; анализ опыта проведения педагогической практики на всех её этапах; педагогические измерения (анкетирование, проведение интервью и наблюдений, тестирование); сравнительный педагогический эксперимент с целью определения эффективности разработанной методики подготовки и проведения
педпрактики; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
о установлено, что основной задачей педпрактики должно стать обучение студентов конструированию уроков (на первой педпрактике) и тем курса физики (на второй педпрактике);
о обоснована целесообразность проведения двух основных, обязательных педагогических практик, а также дополнительной, проводимой для отдельных студентов, связанной с тематикой дипломных работ третьей педпрактики и необходимость осуществления специальной подготовки к первой и второй педпрактикам;
о предложена программа деятельности по конструированию уроков и тем курса физики во время педпрактики, обеспечивающая формирование методических знаний и умений на основе осуществления методической рефлексии;
о разработана модель педпрактики, включающая перечень задач в виде конечных результатов, сформулированных на языке профессиональных умений, связанных с процессом обучения физике, этапы педпрактики и содержание каждого этапа;
о обосновано положение о том, что условием эффективности формирования умений студентов-физиков конструировать учебный процесс является наличие у них исследовательской культуры и методической рефлексии, играющих важную роль в их профессиональном становлении;
о обоснована и разработана методика проведения ориентировочного и основного этапов первой педпрактики и методика проведения второй педпрактики в педагогических вузах в современных условиях;
о разработан спецкурс для студентов по проблеме формирования исследовательской культуры учителя физики как форма подготовки ко второй педпрактике. Теоретическую значимость исследования составляет обоснование идеи о том, что в процессе профессионального становления учителя физики большую роль играет формирование исследовательской культуры и методической рефлексии, которые наиболее эффективно могут быть сформированы в период педагогической практики.
Практическая значимость проведённого исследования состоит в том, что предложены конкретные учебно-методические материалы для проведения педпрактики будущих учителей физики в педвузах:
о рекомендации по проведению ориентировочного этапа первой педпрактики; о программа и материалы по раскрытию отдельных вопросов содержания спецкурса, позволяющего формировать исследовательскую культуру студентов; о рекомендации по конструированию уроков и тем курса физики во время первой и второй педпрактик. Эти материалы решают задачу учёта индивидуальных особенностей студентов при подготовке к профессиональной деятельности. Внедрение разработанных методических материалов и рекомендаций позволит повысить эффективность подготовки учителя физики к его профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на аспирантских и научно-методических семинарах физического факультета МПГУ, заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ(1985-2000г.г.), на международных конференциях «Новые технологии в преподавании физики. Школа и ВУЗ» (Москва 1999, 2000г.г.), на пятой международной конференции "Физика в системе современного образования" (Санкт-Петербург, 1999г.), на съезде российских физиков-преподавателей «Физическое
образование в XXI веке» (Москва, 2000г.), на педагогических советах школ № 26, 914, 1505, 1636 г. Москвы и опубликованы в 13 работах. На защиту выносятся:
Положение о том, что основным умением, которому надо учить студента-физика педвуза в условиях новой образовательной парадигмы, является умение конструировать учебный процесс, в частности, уроки по физике и темы курса физики.
Положение о том, что условием эффективности формирования умений конструировать учебный процесс является наличие у студентов исследовательской культуры и методической рефлексии, играющих важную роль в их профессиональном становлении.
Модель педагогической практики студентов физических факультетов педвузов.
Методика проведения ориентировочного и основного этапов первой педпрактики и методика проведения второй педпрактики.
Программа и рекомендации по проведению спецкурса по формированию исследовательской культуры учителя физики, готовящего студентов ко второй педпрактике.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав с выводами, заключения и списка литературы.
Общий объём текста 169 страниц, из них основного текста 150 страниц, рисунков 3, схем 6, таблиц 13. Список литературы включает 211 источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована его гипотеза и задачи, описаны методы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Проблема организации педагогической практики будущих учителей физики в современных условиях», приводятся результаты анализа литературы по проблеме исследования. Проанализирована система профес-
сиональной подготовки учителей физики в педвузах на базе Стандарта образования высшей профессиональной подготовки; рассмотрена история становления педпрактики как компонента профессиональной подготовки учителя; проанализированы особенности современной вариативной системы физического образования в школах России. Проведён анализ диссертационных исследований по проблеме содержания и организации педпрактики, описан констатирующий педагогический эксперимент.
Во второй главе «Теоретические основы педагогической практики студентов физических факультетов педвузов» обоснована модель педагогической практики студентов-физиков. В основу модели положены когнитивная теория развития личности, и сделаны акценты на развитие исследовательской культуры личности учителя физики и на формирование методической рефлексии, что реально можно реализовать в период педагогической практики.
Третья глава диссертации «Методика организации педпрактики студентов-физиков в современных условиях работы новой школы» посвящена описанию методики реализации модели педагогической практики.
Рассмотрены вопросы организации педагогической практики, определено число практики и доказана необходимость подготовки к педпрактике. Затем описана подготовка к первой педпрактике и разработанный в ходе исследования спецкурс призванный осуществить переход ко второй практике. Предложена методика проведения ориентировочного и основного этапов первой педпрактики, а также методика проведения второй педпрактики.
Четвёртая глава «Экспериментальная оценка эффективности педагогической практики» начинается с общей характеристики экспериментальной работы. Проведён многолетний многоаспектный педагогический эксперимент, подтвердивший результативность предлагаемой методики.
В заключении приведены выводы по результатам исследования.
Публикации по диссертационному исследованию включены в список литературы [152 - 154].
Педпрактика как компонент системы профессиональной подготовки учителя в педвузе
Вопрос о необходимости профессиональной подготовки учителей поднял известный русский педагог К.Д.Ушинский, утверждая, что педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты [145]. По его мнению, теоретическая подготовка педагогов должна сочетаться с практической, а поэтому и возникал вопрос о необходимости создания специальных практических школ при педагогических учебных заведениях.
Эти идеи ценны и важны, они способствовали зарождению педпрактики.
В отечественной педагогике проблема педагогической практики была решена достаточно успешно. Её разрабатывали общественные деятеля и педагоги А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и многие другие. В их работах были обоснованы как требования к учителю школы, так и система профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, т.е. её содержание и методы работы. Место педагогической практики при подготовке учителей было чётко определено.
Вопрос о путях сочетания практической работы в средней школе и теоретической подготовки будущих учителей вызвал в 20-е годы XX века в советских педагогических кругах очень острую дискуссию. Но постепенно чётко определились разные подходы. Одна из групп учёных-педагогов явно переоценивала роль практической подготовки. К этой группе, в первую очередь, относились С.Т.Шацкий и ряд его последователей. Этих же взглядов придерживалась и Н.К.Крупская, а к другой группе относились практические работники педагогических учреждений, которые зачастую недооценивали профессиональную подготовку учителя.
Отметим, что в 20-е годы XX столетия в педагогических институтах и учительских семинариях, а также на трёхгодичных курсах педпрактика организовывалась только на последнем курсе, причём отводилось на неё лишь 4% учебного времени. Это было очень мало и справедливо подвергалось критике.
Типовыми учебными планами, инструкциями и положениями Главпро-фобразования [17] вплоть до 1923 года педагогическая практика вводилась как обязательная только для студентов IV курса, кроме того, на неё отводилось очень мало времени. Руководители Главпрофобразования считали, что задачи педпрактики будут решаться в процессе изучения студентами частных методик. Однако, уже в эти годы многие педвузы накопили большой опыт педагогической работы и начали сами проводить педагогическую практику студентов в большем объёме, т.е. сверх обязательной сетки часов, предусмотренных учебным планом. Можно привести ряд примеров. Так, после 1923 года педагогическую практику в значительном числе педвузов России включили в учебный план уже на II курсе. В Кубанском высшем педагогическом институте педпрактику решили начинать с I курса. Во время этой педпрактики перед студентами ставилась задача ознакомиться с опытом работы различных воспитательных учреждений, разобраться в организации народного образования в городе, районе, селе, вникнуть в методику внешкольной работы. А со II курса изучались вопросы политпросветработы и детского коммунистического движения, что требовало включения студентов в активную пропагандистскую работу, чтения лекции, проведения бесед, подготовки массовых политико-просветительных мероприятий.
Студенты III курса начинали наблюдать уроки, а на IV курсе давали уже пробные уроки по своему проекту, участвовали в проведении классных собраний, организовывали экскурсии и т.д. Но и здесь на первый план практически выходила воспитательная работа. В основе был не предмет, а организация всей работы в школе.
Проанализированные нами учебные планы и программы курсов тех лет позволяют сделать вывод о том, что педагог рассматривался государством не только как преподаватель того или иного учебного предмета, а как, общественный организатор детства и юношества, причём проводящий школьное дело только так, как этого требуют идеалы пролетариата. Это соответствовало политике государства, всем указаниям правящей партии в России в то время [91].
На Всероссийской конференции по народному образованию в 1924 году С.Т.Шацкий предложил иной план построения педагогической практики студентов. Его точка зрения - подготовку учителей надо вести в процессе их практической работы. Соответственно, сначала студент накапливает педагогический опыт, затем проводятся теоретические занятия по осмыслению этого опыта, что требует анализа наблюдаемых фактов и явлений, следующая ступень -педагогическая практика, но уже на другом уровне, с последующей теоретической обработкой полученного материала, а в завершении студент прослушивает теоретический систематический курс по осмыслению практического опыта. По предложению Шацкого СТ., планировалось на I курсе выделить на педагогическую практику 5% всего учебного времени, на II курсе - 10%, на III курсе -25%, на IV курсе - 100% учебного времени. Однако предложение С.Т.Шацкого о 100%-ном учебном времени на практику на IV курсе подверглось критике [91]. Отметим, что все эти предложениям так и не были последовательно и до конца реализованы в учебном процессе.
Можно утверждать, что идея увеличения времени на педагогическую практику студентов возникла уже в первые годы работы советской школы, она формировалась и развивалась в дискуссиях, в которых участвовали и руководители народного образования, и формирующиеся уже в то время коллективы учёных в области народного образования, и практические работники.
Уже в 1930-1931 учебном году педагогическая практика заняла в учебных планах всех педвузов России существенное место. Но она была в то время объединена с производственной практикой, на которую учебный план выделял до 40% учебного времени.
Отметим, что сама педагогическая практика в 30-е годы получила особое название «сгущенной» практики. Она входила в план 3-го и 4-го годов обучения, и на неё отводилось по 4 недели в течение каждого учебного года.
Задачи педагогической практики студентов-физиков (общая характеристика)
Формирование учителя физики, его профессиональных знаний и умений, черт личности происходит постепенно в связи с изучением студентом курсов физики и предметов психолого-педагогического цикла. Особенно важную роль в формировании учителя играют дисциплины психолого-педагогического цикла - психология, педагогика, теория и методика обучения физике, а также педагогическая практика.
Обучаясь в педвузе, студент приобретает определённый багаж профессиональных специальных знаний, без которых невозможна педагогическая деятельность. Так, изучая общую и теоретическую физику, он овладевает знаниями предмета, который ему предстоит преподавать в школе, знакомится с теоретическими основами физики, с методами физических исследований, приобретает способности анализа, специфическую особенность мышления физика.
Изучая теорию и методику обучения физике, студент усваивает сущность, цели и задачи школьного физического образования, воспитывающие и развивающие задачи каждой ступени обучения физике, усваивает содержание, педагогические идеи и принципы построения школьных программ, учебников и учебных пособий по физике, теории и методике обучения физике.
Разнообразные виды учебной деятельности студентов в процессе обучения связаны с необходимостью её планирования, т.е. выполнения будущим учителем конструктивной функции. На семинарских и практических занятиях по всем предметам учебного плана, выступая с докладами, сообщениями, фрагментами уроков и т.д., студенты готовятся к выполнению информационной функции. До начала педпрактики в определённой мере студенты овладевают и исследовательской функцией, выполняя практические задания, работая над курсовыми работами (по физике и педагогике). Однако понять суть педагогических исследований и принять в них участие студенты могут только на педагогической практике.
Овладеть такими функциями, как мобилизационная, организаторская, развивающая, коммуникативная, можно только на педагогической практике, в процессе общения со школьниками.
В стенах педвуза формируются и определённые качества учителя физики. В частности, психологическая готовность трудиться в области преподавания физики в школе. Однако именно педагогическая практика является незаменимой школой профессионального формирования учителя физики. Только на педагогической практике, имеющей комплексный характер, создаются условия, требующие от практиканта мобилизации специальных, психолого-педагогических и других знаний и умений, использования этих знаний и умений интегрировано, с учётом конкретных целей и условий обучения.
Действительно, реальный процесс обучения заключает в себе необходимость не только учить, но и воспитывать школьников. Студент сталкивается с живым организмом - с классом, в котором возникают неожиданные ситуации, требующие от студента принятия немедленных решений, и нередко - значительных отступлений от намеченного плана.
Кроме того, в учительской профессии исключительно большое значение имеют умения по проведению учебной и воспитательной работы с учениками разных возрастов. А эти умения в полной мере могут формироваться при непосредственном общении студентов со школьниками, что обеспечивается в системе подготовки учителя только педагогической практикой.
Качество подготовки любого специалиста зависит от связи обучения с жизнью и с той сферой деятельности, к которой готовится студент. Это приобретает особое значение, когда речь идёт о роли школы в подготовке учителя.
Вместе с тем, нельзя отрывать педагогическую практику от занятий в институте. Хотя практика представляет собой совершенно особую форму подготовки специалиста, она неразрывно связана с занятиями в институте. Знания и умения, полученные в стенах института, студент применяет в школе. Осмысление и оценка студентом своей педагогической деятельности в школе - необходимое условие дальнейшего успешного овладения им важными профессиональными знаниями и умениями на занятиях в институте.
Главная цель педпрактики - овладение студентами основными видами профессионально-педагогической деятельности учителя физики и формирование профессиональных черт личности учителя.
Студенты в период педпрактики должны в основном овладеть конструктивной функцией, которая обеспечивает наличие у студента следующих умений:
- составлять индивидуальный план работы, определять и формулировать цели урока - образовательные, воспитывающие, развивающие;
- отбирать учебный материал, подлежащий изучению на уроке, устанавливать правильное взаимоотношение между компонентами физических знаний (представлениями, понятиями, закономерностями, причинно-следственными связями, мировоззренческими идеями, научными фактами);
- отбирать методы и средства обучения, адекватные целям и содержанию учебного материала, психолого-педагогическим особенностям класса;
- прогнозировать возможные трудности усвоения школьниками учебного материала;
- планировать познавательную деятельность учащихся и способы её организации;
- определять тип и структуру урока;
- составлять тематические планы и планы уроков;
- планировать содержание и методы проведения занятий физического кружка, факультатива, различных форм внеклассной работы;
- планировать дооборудование школьного физического кабинета (пополнение фонда средств обучения за счёт типового оборудования, картотек, книжного фонда кабинета, самодельного оборудования, совершенствование интерьера кабинета);
- планировать содержание и методы проведения воспитательной работы, формы её организации.
В настоящее время сущность и составляющие конструктивной функции существенно изменились, так как учитель самостоятельно должен конструировать свой учебный процесс, исходя из целей обучения в конкретном учебном заведении, где он работает, а также времени, выделенного на изучение учебного материала. Значение конструктивной функции возросло, она стала по существу главной. И обучать студента её реализации надо, в том числе, на педагогической практике.
Проблемы организации педагогической практики
Говоря о тесной связи практики и теории, в данном случае С.Т.Шацкий имел в виду, в основном, только практическую деятельность учителя. Для него этот теоретический материал и появляется тогда, когда он уже суммирован и решает целый ряд поставленных педагогических задач. По мнению педагога, это могут сделать все учителя. Проработав определенное время в школе и набрав достаточный практический материал, а затем, прибыв на курсы, учителя могут подвергнуть его коллективному анализу. Причем, этот анализ, по С.Г.Шацкому, обязательно должен иметь практическую цель: обработать материал, сделать вывод и, что особенно важно, применить это далее к делу. "Поэтому за теоретической частью, закончившейся постановкой задачи, идет практическая часть - выполнение решения ее - вот так: практика - теория, практика -теория..." [167]. Но и здесь речь все-таки идет пусть и не четко, о методической рефлексии. Не употребляя этого термина, С.Т.Шацкий красной нитью через многие свои работы проводит мысль о необходимости учителю размышлять над своей деятельностью, делать выводы и совершенствовать свое профессиональное мастерство. По его мнению, в известный момент деятельности часть учителей может перейти или к организации научной работы, или к участию в ней. Однако он признает, что потребность в систематическом научном образовании существует не у всех. "У большинства людей есть огромная нужда в организованности, систематичности работы, это есть главное, что нужно всем, особенно у нас в России" [167]. К сожалению, эта линия исследований была прервана в нашей стране.
Астрология, теология, философия, литература и социальные науки - вот лишь некоторые из тех современных течений, в русле которых предпринимаются попытки понять всю сложность человеческого поведения и даже саму сущность человека. Сегодня эта, последняя проблема стоит очень остро, причем как никогда, поскольку большинство серьезных недугов человечества являются прямым следствием поведения людей. То, что люди - думающие существа, является фундаментальным фактом. Действительно, интеллектуальные процессы настолько самоочевидны, что фактически все персонологи {учёные -экспериментаторы и теоретики в области психологии личности или исследователи проблем человеческой личности) сегодня так или иначе признают их воздействие на поведение человека.
При рассмотрении проблемы, поставленной в данной работе, целесообразно обратить внимание на когнитивное направление персонологии, выделяющее влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека. Джордж Келли был одним из первых персонологов, придававших особое значение когнитивным процессам как основной черте функционирования человека [195]. Его теоретическая система получила название психологии личностных конструктов. В её основе лежит положение о том, что человек - по существу ученый, исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личностных переживаний для того, чтобы эффективно взаимодействовать с ним. Эта точка зрения на человека как на исследователя лежит в основе не только теоретических построений Келли, но современной когнитивной ориентации психологии личности.
Джордж Келли построил свою теорию личности на основе целостной философской позиции - конструктивного альтернативизма. Сегодня люди всех возрастов разрабатывают альтернативные стили жизни и способы мировосприятия. Оказалось, что теория Дж. Келли, появившаяся в 1955 г., необычайно опередила свое время. По мнению Келли, объективная реальность существует, но разные люди осознают ее по-разному. Следовательно, ничто не постоянно и не окончательно. Правда, как и красота, существует только в сознании человека.
Интригующую природу конструктивного альтернативизма можно оценить еще лучше, если сравнить ее с одним из философских принципов Аристотеля. Аристотель выдвигает на первое место принцип идентичности: А есть А. Вещь в себе и вне себя переживается и интерпретируется одинаково каждым человеком. Факты социальной реальности одинаковы для всех.
По Келли, факты социальной реальности для разных людей имеют разное значение и смысл, по-разному интерпретируются ими. А значит, для понимания и предсказания поведения человека отнюдь недостаточно знать объективные факты окружающей его действительности, не менее необходимо понять, как данный человек интерпретирует эту действительность.
"Человек смотрит на мир через призму паттернов или шаблонов, которые он сам создаёт и потом регулирует так, чтобы они были пригодны к реалиям мира. Пригодность таких паттернов не всегда высока. Тем не менее, без них мир кажется настолько недифференцированным и однородным, что человек не в состоянии уловить в нём никакого смысла. Даже слабая пригодность паттерна полезнее для человека, чем его отсутствие"[195]. Такие паттерны Келли называет конструктами. Понятие "конструкт" является центральным понятием рассматриваемой теории. В наиболее обобщённом варианте определение этого термина прозвучит так: конструкты - это способы видения человеком окружающего мира. Конструкты организуются в группы и системы, связываясь между собой отношениями подчинённости - формируется конструктивная система человека.
Важным свойством конструктивной системы человека является её способность эволюционировать со временем. Поскольку мир, окружающий человека, изменчив, то и способы интерпретации событий должны меняться, подстраиваясь под его изменения. Положение Келли о том, что конструкты формируются и корректируются в процессе взаимодействия с окружающей средой -одно из принципиальных положений подхода.
