Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования обучающе-исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики
1.1. Педагогическая практика как период формирования критического мышления у будущих учителей
1.2. Рефлексивный подход к коммуникативно-ориентирован-ному обучению иностранному языку в период педагоги- ческой практики и условия его формирования
1.3. Принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как основа рефлексивного подхода к обучающе-исследовательской деятельности 46
Выводы по Главе 1
Глава 2. Научно-методические подходы к организации обучающе-исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики
2.1. Качественное и количественное исследование учебного процесса в период педагогической практики 70
2.2. Особенности организации эмпирического исследования в gc период педагогической практики
2.3. Опыт организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей
Выводы по Главе 2 119
Заключение 121
Библиография , 126
Приложение 144
- Рефлексивный подход к коммуникативно-ориентирован-ному обучению иностранному языку в период педагоги- ческой практики и условия его формирования
- Принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как основа рефлексивного подхода к обучающе-исследовательской деятельности
- Особенности организации эмпирического исследования в gc период педагогической практики
- Опыт организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей
Рефлексивный подход к коммуникативно-ориентирован-ному обучению иностранному языку в период педагоги- ческой практики и условия его формирования
Одним из вопросов управления изменениями в ходе педагогической практики в школе будущих учителей является решение о том, что следует изменить в самих студентах в процессе приобретения ими опыта работы в школе. Одно из мнений, которое часто высказывают университетские преподаватели методики: студенты должны «реализовать свои профессиональные знания» на практике в школе. Согласно другому, более компромиссному мнению, студентам следует не только реализовать свои знания, но также изучить и впитать опыт работы школы. Во втором случае «изменения» касаются нового опыта работы школы, что в большинстве случаев является для будущих учителей в нашей стране "terra incognita".
В контексте развития критического мышления у будущих учителей главным элементом изменений является навык профессиональной аргументации и принятия решения о том, что лучше всего для преподавания и учения. При этом критическое мышление рассматривается как главный элемент изменений в самих будущих учителях, когда они сталкиваются со школьной реальностью. Далее проанализируем управление этими изменениями.
Успех - это то, что тренирует умственные способности всякого руководителя (Свенцицкий 1986), В связи с этим вызывают интерес причины неудач в руководстве. Можно было бы предположить, что игнорирование этих причин будет способствовать более успешному управлению развитием критического мышления у будущих учителей. Одна из причин неудач - чрезмерно рационалистическое объяснение методики с таким четким представлением о ситуации преподавания, что ничего не остается, как продиктовать его участникам (Казанцева 1999, 2001). Такое убеждение руководителя, вероятно, вызовет противодействие, а все происходящее может закончиться неудачей.
Вторая причина плохого управления состоит в том, что преобразователь и участники процесса могут действовать на разных уровнях восприятия реальности и по-разному понимать, чувствовать и иметь различные точки зрения. В подобных случаях руководитель и реципиент изменений говорят на разных профессиональных языках и оперируют понятиями, вкладывая в них разные смыслы. Неудача в налаживании плодотворного диалога и выяснении значения изменений может привести к неудаче процесса изменений (Казанцева 2000).
Третья ошибка - это мнение о том, что должностные полномочия могут способствовать введению изменений. В реальности, как показывают наблюдения, те, кто направляют изменения, зачастую оказываются «заложниками» тех, кого считают реципиентами изменений, но на самом деле именно они внедряют инновации. Поэтому окончательное решение остается за ними, а должное уважение к их мнению - вовсе не проявление слабости руководителя, а скорее показатель его мастерства.
Четвертая ловушка - это попытка ввести изменение в ответ на недостатки участников, начиная с критики их внешнего вида. Такого рода персо-нализация проблемы способна привести к повышению сопротивляемости участников. Более того, данный подход в большинстве случаев является неточное определение подлинных причин внедрения инноваций, когда реальный анализ подменяется уличением в небрежности, придирками и обвинениями.
Наконец, руководитель может попробовать взяться за неразрешимую проблему, поскольку некоторые учебные ситуации бывает слишком непросто объяснить и поправить с точки зрения причин и следствий. Вот почему обращение к таким проблемам без глубокого понимания лежащих в их основе механизмов может привести в лучшем случае к ничтожным результатам (Everard, Morris 1996:219-221).
Анализ причин плохого управления приводит нас к следующим мыслям относительно развития критического мышления у будущих учителей: инициатива изменений с ясной целью лучше скрытой идеи о достижении желаемого результата; лучше смотреть глазами очевидца, нежели предлагать другим свою собственную точку зрения; лучше стараться быть незаметным, нежели демонстрировать свою твердую позицию, будь то административную или интеллектуальную; воспитание уверенности в себе у участников лучше, нежели развитие у них чувства вины; лучше стремиться к пониманию пусть малого, но достижимого, нежели не переступить грани недостижимого. Такие утверждения представляются полезными в управлении переменами, хотя они и не всегда «инструментальны», т. е. действенны. Они не разъясняют, как работать с инициативой, имеющей ясную цель, как быть незаметным при управлении изменениями, как воспитывать уверенность в себе у участников и т. д. Во всяком случае, они ценны с точки зрения анализа движущих и сдерживающих сил (Everard, Morris 1996:245), но не подменяют принципы эффективного управления. В целях разработки таких принципов, которые были бы действенны в управлении развитием критического мышления у будущих учителей, проанализируем принципы управления изменениями в образовании.
Принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как основа рефлексивного подхода к обучающе-исследовательской деятельности
Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, крывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципы будут далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающих содержание первых. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода. Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и речевой деятельности (Рубинштейн 1946; Леонтьев 1977; Запорожец, Эльконин 1979; Леонтьев 1982; и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит дея-тельностнын характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (Леонтьев 1979; Зимняя 1985; Китайгородская 1988). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
Принципиальное положение 1.1, Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Они реализуются с помощью методических приемов (techniques) и создают упражнения. Подчеркнем, что дея-тельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т. е. «научиться деятельности».
Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением (exercise), в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепле » ниє, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников.
Принципиальное положение 1.2. Задания деятельностного характера для коммуникативно-ориентированного обучения строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations in role-plays and problem-solving); свободное общение (socialisation). Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь» ("here and now"). Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом а так называемой гештальт-терапии (Perls 1969). Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычною рсчемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.
Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения (it she-processhat-matters). Дело в том, что коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности и оживления учащихся, свободного передвижения по классу и непроизвольного усвоения учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.
В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase framework). Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный (pre-activity); исполнительный (while-activity); итоговый (post-activity). Содержание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте» (text based) или «основанный на задании» (task based), когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление — практика — продукция» (presentation — practice — production, или РРР). Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания - вычленение нужного языкового материала — включение нового материала в речевую практику» (fulfillment - focus - facilitation of use, или FFF). Принципиальное положение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению, когда создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности (Загорский, Симкин 1989; Миролюбов 1989). В общем виде эти условия сводятся к следующему:
Особенности организации эмпирического исследования в gc период педагогической практики
В данном параграфе будут рассмотрены особенности организации опытного обучения и эксперимента как средств вмешательства будущих учителей в учебный процесс. При этом мы исходим из убеждения, что во время педагогической практики в школе студентам требуются обе разновидности педагогического вмешательства или их комбинация в зависимости от исследовательских задач, которые они ставят перед собой. С целью развития критического мышления будущим профессионалам потребуется сконцентрировать внимание на инновационной деятельности (опытное обучение), а также тщательном изучении причин и последствий их вмешательства в учебный процесс (эксперимент).
Узловыми моментами педагогического исследования во время педагогической практики оказались затруднение (вопрос, ставящий в тупик), с которым сталкивался будущий учитель, сбор данных об учебном процессе и объяснительный анализ с выводами. Данный цикл привел будущих учителей к вполне убедительному решению первоначальной проблемы и прибавил «чувства состоятельности» (sense of plausibility) (Prabhu 1987) их собственной «теории профессиональной деятельности». Это было особенно значимо, поскольку будущим учителям зачастую недостает чувства уверенности при принятии решений в учебном процессе.
Опытное обучение ввело в исследовательский арсенал активное педагогическое вмешательство, концентрируя внимание будущего учителя на инновационной деятельности и способствуя критической рефлексии результатов. Опытное обучение рассматривалось как процедура, осуществляемая «на месте», предназначенная для разрешения по-новому конкретного вопроса в учебной ситуации, с которой непосредственно приходится иметь дело (Bell 1999:8). Важно заметить, что этот вид исследования рассматривался как эффективный способ вовлечения будущих учителей в процесс изменений во время прохождения ими педагогической практики в школе (Elliott 1991). Роль опытного обучения в развитии критического мышления виделась в том, что это было «саморефлексивное исследование», предпринятое самими студентами, в значительной степени повышающее доверие к результатам и в то же время «сеющее сомнение» в отношении того, что обычно считается «несомненным». Одновременно опытное обучение оказалось разумно построенной процедурой, застрахованной от произвольности суждений. Опытное обучение было сфокусированным на проблеме, специфическим по контексту, ориентированным на изменение вмешательством будущих учителей в ситуацию, сложившуюся в учебном процессе в период педагогической практики в школе (Biaxter, Hughes, Tight 1996:63). Это означало, что рефлексия будущих учителей была сконцентрирована на трех компонентах, включая проблему, контекст и планируемое изменение.
Опытное обучение является уникальным в своем роде в осуществлении перемен благодаря тому, что оно представляет собой небольшой по масштабу, вмещающийся в рамки педагогической практики в школе, организованный и осуществляемый самим студентом (hands-on) проект с целью ознакомления с инновационной деятельностью, когда учитель выступает в роли мыслящего практика, признающего результаты этого проводимого им самим исследования. Самый обычный цикл опытного обучения, проводимого будущими учителями, включает применение новшества (введение изменения), критическую рефлексию и обновленную деятельность по окончании мини-исследования (Denscombe 1998:57).
Этот цикл, включающий фазу критического мышления, оказался решающим моментом для развития критического мышления у будущих учителей. Критическая рефлексия отдельного студента была всего лишь первым шагом к «распространению» его собственных критических взглядов и беспокойств среди сокурсников (Nunan 1992:19), Таким образом, опытное обучение и критическая рефлексия будущих учителей во время прохождения ими педагогической практики в школе, вероятно, дали начало «эффекту пульсации» (ripple effect), знакомя коллег с критическим мышлением как частью новой, развивающейся культурой обучения. Эта была ключевая перемена в будущих учителях, которую следует считать наиболее важным достижением педагогической практики в школе.
Развивая критическое мышление у учителей, было полезно обсуждать с ними с самого начала процесса опытного обучения ряд вопросов, создавая таким образом его организационный каркас. Эти вопросы охватывали следующие моменты: цель (Почему я предпринимаю это опытное обучение?), объект (Что/какую область я собираюсь исследовать?), предмет (Какой именно вопрос я собираюсь задать себе относительно этой сферы?), результат (Каков вероятный исход планируемого исследования?), способ (Как я собираюсь проводить исследование?), расчет времени/расписание (Сколько у меня времени на проведение исследования?), средства/ресурсы (Какими человеческими и материальными средствами я могу воспользоваться для осуществления исследования?), настройка/приспособление (Как мне еще раз продумать мою проблему, чтобы «сузить» ее?) (Wallace 1998:21).
Критическая рефлексия была основным связующим моментом во всем цикле исследовательского процесса, сводя вместе вмешательство в учебный процесс и совершенствование деятельности учителя/ученика (Burns 1999:33). Для того чтобы заострить критическую рефлексию студентов, им было рекомендовано поразмыслить над серией вопросов, как-то: «Направлено ли мое опытное обучение на решение конкретной проблемы?», «Вписывается ли мое опытное обучение во временные рамки педагогической практики в школе?», «Намерен ли я продолжить мое исследование по окончании педагогической практики в школе?», «Какие признаки улучшения ситуации, сложившейся в учебном процессе, я ожидаю получить?», «Какое свидетельство разрешения первоначальной проблемы в обучении я ожидаю получить?» (Denscombe 1998:67). Период, предшествовавший педагогической практике в школе, был временем подготовки будущих учителей к использованию различных приемов и заданий на уроках. В то же время они получили первоначальную подготовку в качестве исследователей учебного процесса. То есть, они готовились стать учителями, которые задействованы одновременно в преподавании и исследовании учебного процесса. Студенты узнали, что критическая рефлексия обычно начинается с выбора области исследования. Первоначальные шаги в определении области исследования могли включать такие вопросы, как «Что вызывает у меня беспокойство в учебном процессе?», «Что бы мне хотелось усовершенствовать на моих уроках?», «Что в учебном процессе является для меня источником неудовлетворенности?», «Какую идею я хотел бы испробовать на уроке?», «Какой опыт мне хотелось бы применить в своей работе?», «Какие материалы я хотел бы использовать в учебном процессе?», «Каких знаний об обучении мне недостает?», «Каких знаний об учащихся мне недостает?», «Каких знаний о средствахУресурсах мне недостает?» (Burns 1999:54),
Опыт организации обучающе-исследовательской деятельности будущих учителей
Каковы предпосылки и каково обоснование изучения конкретных случаев? Педагогическое исследование было организовано в группах будущих учителей (студентов 4-5-го курса английского отделения факультета романо-германской филологии Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина) во время прохождения ими педагогической практики в Тамбовской городской классической гимназии. Педагогическая практика была также организована для групп студентов в классах с углубленным изучением английского языка средней школы № 28 г. Тамбова, но проводилась традиционно под руководством школьного и университетского консультантов и без исследовательских заданий (всего 120 студентов за пять периодов).
Период школьной практики охватывал пять месяцев (сентябрь-ноябрь и апрель-май 2000-2001 года). Студентам предстояло давать не менее 3-5 уроков английского языка в неделю, т. е. в общей сложности не менее 25 уроков. Будущие учителя должны были разрабатывать планы уроков, следуя рекомендациям консультанта по педагогической практике из университета, а также школьного учителя. Они также должны были посещать уроки учителей и других практикантов, проводить наблюдения и участвовать в рефлексии процесса и результатов урока. Они должны были также проводить организационную работу в классах, для чего им были даны задания на период педагогической практики. Как правило, будущим учителям рекомендуется собирать данные об учебном процессе, которые они смогут использовать позже при написании курсовых работ по теории и методике обучения английскому языку. Однако порождение этих данных, их анализ и интерпретация приходятся как раз на период педагогической практики. Это превратило процесс обучения в исследовательскую деятельность, когда элемент исследования становится неотъемлемой частью учебного процесса. Такая интеграция рассматривалась в качестве потенциально продуктивного способа профессионального развития и получила наименование «исследовательская деятельность учителя» (exploratory teaching) в период педагогической практики в школе (Allwright 1993:125). В отличие от того, как проходила педагогическая практика в школе в прошлые годы, в этот раз исследовательская деятельность будущих учителей проходила под наблюдением преподавателя методики из университета. Изменился также подход к определению объектов исследования. Прежде руководители педагогической практики предлагали студентам более широкие темы исследования, например: «Методика обучения грамматике» или «Проблема развития навыков устного общения». На сей раз темы исследований были значительно заостреннее и выбирались самими студентами-практикантами на основе их собственной рефлексии реального учебного процесса. Предметами некоторых исследований были: «Насколько эффективно исправление ошибок для совершенствования правильности речи учащихся?» (индивидуальное исследование); «Эффективность заданий множественного выбора в сравнении с переносом информации в обучении пониманию читаемого» (совместное исследование); «Могут ли мои ученики взаимодействовать в ролевой игре?» (индивидуальное исследование); «Какие грамматические ошибки чаще всего встречаются в сочинениях моих учеников?» (совместное исследование); «Что думают мои ученики об учебнике, который мы используем на уроках?» (совместное исследование). Цель состояла в развитии у будущих учителей умения критически анализировать процесс обучения в ходе проведения небольших по масштабу индивидуальных и совместных педагогических исследований. Ниже речь пойдет о двух случаях изучения того, как элементы исследования учебного процесса были интегрированы в преподавательскую деятельность на педагогической практике.
Изучение случая 1 (индивидуальная исследовательская деятельность). Наталья начала свое небольшое по масштабу исследование в области обучения английскому языку еще на 1-ом году обучения на факультете романо-германской филологии Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина. Ее заинтересовала теория ошибок учащихся. Она много прочитала по данной тематике (Krashen, Terrel 1983; Clark, Clark 1977), в том числе публикации в области овладения языком (language acquisition). Она также изучала ошибки в тестах, которые были разработаны для этой цели и выполнялись студентами I-V-ro курсов, готовящимися стать учителями английского языка. В одном из своих первых докладов она написала (здесь и далее стиль письма Натальи полностью сохранен): «Ошибки учащихся бесценны для изучения процесса овладения языком, причем как с теоретической, так и с практической точки зрения. Изучая ошибки, которые делают учащиеся, исследователи могут много узнать о процессе овладения вторым языком и придумать определенные методы, чтобы помочь учителю предотвратить ошибки учащихся». Пытаясь истолковать процесс овладения языком, Наталья отметила, что «учащиеся сначала овладевают более типичными и про 103
стыми грамматическими формами, самыми обычными и нормативными языковыми образцами. Постепенно их грамматические знания становятся более тонкими, В конечном счете, учащиеся овладевают языком, когда усвоенные правила охватывают все возможные высказывания на языке». Позже в своем исследовательском докладе она переходит к гипотезе и говорит о неожиданном открытии: «Было естественно предположить следующее: т. к. старшекурсники работают над вторым языком длительный период времени, они наверняка покажут очень высокий уровень грамматической компетенции и у них будет мало ошибок или не будет ошибок совсем. Для проверки гипотезы был разработан грамматический тест. Он состоял из предложений, содержащих ошибки в синтаксисе, в частности на порядок слов, и морфологии, в частности в употреблении грамматических времен и форм множественного числа. Вопреки всем ожиданиям полученные результаты оказались весьма удивительными, а также разочаровывающими: значительное число ошибок, как обнаружилось, было связано даже с простейшими грамматическими явлениями, например: форма прошедшего времени неправильных глаголов. Две трети всех ошибок были из области глагольной морфологии». Исследователем было изучено, как распределяются ошибки, и отмечено, что «наибольшее количество ошибок оказалось в употреблении видовой формы Perfect. Ошибки этого типа допустили 7 из 10 учащихся». Интересно заметить, что Наталья проанализировала связь между попытками учителя устранить ошибки у учащихся и полученным на деле результатом: «Согласование времен вызывает у учащихся намного больше трудностей. Это достаточно удивительно, поскольку, несмотря на то, что в русском языке ему нет аналога, традиционно объяснению этого феномена наши учителя уделяют много внимания. Поэтому, было естественно ожидать, что студенты легко с ним справятся. Тем не менее, согласование времен оказалось проблематичным для большинства студентов». Исследование ошибок учащихся было проведено Натальей, когда она училась на Г-Ш курсах. Она интересовалась этой областью теории и методики обучения иностранным языкам, и как ее интерес к проблеме ошибок учащихся, так и ее исследовательский опыт, который она накопила еще до прохождения практики в школе, обусловили ее выбор темы педагогического исследования во время школьной практики.
