Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Классическая басня как произведение художественной литературы и как учебный материал для уроков чтения в начальной школе 11
1. Понятие "басенный мир" как особая художественная реальность 11
2. Из истории изучения басешюго жанра в русской традиции 28
3. Личность современного младшего школьника и роль произведений басенного жанра в ее становлении 49
Глава 2. Опытно-экспериментальное обучение младших школьников чтению басен 61
I. Констатирующий срез и его анализ 61
2. Отбор учебного материала и его структурирование для опытно-экспериментального обучения 80
3. Описание хода опытно-экспериментальной работы и анализ результатов 102
Заключение 154
Список использованной литературы 158
- Понятие "басенный мир" как особая художественная реальность
- Из истории изучения басешюго жанра в русской традиции
- Констатирующий срез и его анализ
Введение к работе
Обучение чтению басен - вопрос в методике далеко не новый (К.Д.Ушинский, Д.И.Тихомиров, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, В.П.Шереметьевский, Н.Н.Щепетова, М.А.Рыбникова, Л.И.Тимофеев, В.В.Голубков, Н.Я.Мещерякова, Т.Ф.Курдюмова, Л.В.Тодоров, #.И-.Коровин и др.). В России басня включается в учебные книги с 1699 года ("Краткое и полезное руковедение в арифметику...") и по настоящее время признается обязательным учебным материалом для уроков чтения с первого класса начальной школы. Однако принципиальных изменений в отношении методики обучения младших школьников чтению басен за истекшее время нам отметить не удалось: в учебном процессе в начальных классах традиционно и до сих пор в основном используются возможности басни как жанра дидактической литературы (Е.А.Адамович, В.И.Яковлева, Н.Н.Щепетова, М.Е. и А.Е.Адриановы, В.Г.Горецкий, М.Ф.Климанова и др.), то есть учащиеся чаще всего, читая отдельные басни, оттачивают технику чтения, находят с помощью учителя в тексте басни мораль, анализируют ее, заучивают басни наизусть, инсценируют их. При этом внимание обучающих и обучающихся сосредотачивается главным образом на композиции и языке читаемой басни, а цель работы представляется абсолютно ясной.
Но при таком подходе к обучению, по нашим данным, младшие школьники, неоднократно встречавшиеся с баснями на уроках чтения (и даже их учителя), к сожалению, смешивают басню и сказку (от 60 до 85% учащихся вместо басен называют сказки), басню и рассказ (до 20%); их раздражают неоправданные ожидания положительного героя, которого они обычно пытаются отыскать в басне: учащиеся хотят прочитать басни, где "всегда была бы правда и справедливость", где действовала бы "справедливая Лиса", называют положительными таких басенных персонажей, у которых есть хоть что-то, с их точки зрения, хорошее: Лисица, потому что она "красивая", "умная", "хитрая", "умеет добиться своего", "найдет выход из трудного положения", "сумела проникнуть в душу Вороны, нашла ее слабое
место" и т.п. Но интуитивно все читатели чувствуют уязвимость таких оценок. Все это и приводит к тому, что ни младшие школьники, ни их учителя почти никогда не выбирают басни для самостоятельного чтения (в среднем 6%).
Вместе с тем, как показывает изучение специальных материалов (см. гл. I, §2 "Личность современного младшего школьника и роль произведений басенного жанра в ее становлении"), желание и умение читать басни приобретает для ребенка начала XXI века уже в младшем школьном возрасте личностно-значимый смысл, но только в том случае, если учитель и дети воспринимают басню как особый литературный жанр с ярко выраженной спецификой художественного видения ее автором явлений реальной действительности и отражения их в форме так называемого художественного басенного мира. Именно освоение авторского отражения окружающего мира в басне приучает ребенка различать зло, формирует у начинающего читателя свое особое отношение к миру зла и убеждает его в важности понимания того, когда и как может трансформироваться реальный мир в басенный. А это, в свою очередь, требует внесения в принятую сейчас методику обучения младших школьников чтению басен таких изменений, которые научили бы детей 8-9 лет умению вглядываться в созданные баснописцем персонажи и картины басенного мира, узнавать этот мир, запоминать басенные образы и картины, во многом на интуитивном уровне улавливать типичные для этого мира ситуации и отношения персонажей и "присваивать" все это как жизненный опыт, особенно необходимый детям в новых социальных условиях. Рїменно поэтому классическую басню как учебный материал в современной начальной школе нельзя ничем заменить, так как она является "одним из способов познания житейских отношений, характера человека" (А.А.Потебня).
Все сказанное определяет актуальность представленной темы исследования и позволяет определить его проблему, которую мы сформулировали так: как следует организовать обучение современных
младших школьников чтению басен, чтобы этот учебный материал на рубеже XX-XXI веков был ими воспринят и востребован, а чтение басен способствовало их общему и литературному образованию, воспитанию и развитию.
Цель исследования - учитывая изменения, происходящие в современном обществе (в том числе и в детях), внести коррективы в методику изучения басен в начальной школе, чтобы дети научились и захотели их читать.
Объектом исследования в таком случае выступают басни как учебный материал для формирования младших школьников-читателей в конце XX -начале XXI вв., а предметом исследования - организационно-методическая система обучения младших школьников чтению басен, позволяющая добиться того, чтобы учебный процесс оказал влияние на общее и литературное развитие детей и был действенной частью формирования их социально-нравственного опыта.
Гипотеза исследования: если уже в начальной школе задать детям способность воспринимать специфику басенного мира как особого художественного способа видения баснописцем действительности, отобрав с этой целью басни, в которых жанровые особенности проявляются совершенно явно, то у детей возрастет интерес к басне, качество усвоения произведений этого жанра повысится, а влияние на личность каждого ребенка усилится.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать социальные и психолого-педагогические данные, влияющие на процесс личностного становления современного ребенка.
2. Выделить важнейшие характеристики художественного басенного мира, которые младшие школьники могут и должны воспринять, чтобы научиться и захотеть читать басни.
3. Изучить басни, входящие в круг чтения, доступный современному младшему школьнику, обратив особое внимание на проявление жанровой специфики отражения баснописцами в каждой из них окружающего мира.
4. Исследовать историю методики обучения младших школьников чтению басен в русской начальной школе и выявить те позиции, которые в современных условиях нуждаются в корректировке.
5. Разработать опытно-экспериментальную программу и организационно-методическую систему работы с басней во 2-3 или 3-4 классах (в зависимости от системы) и экспериментально их проверить.
6. Описать проведенное исследование и предложить учителю начальных классов методические рекомендации для эффективного обучения младших школьников чтению басен в современной начальной школе.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: историко-теоретический анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; наблюдение за процессом обучения учащихся чтению басен в массовой школе; анкетирование; беседы с учителями начальных классов для выявления особенностей восприятия ими произведений басенного жанра; констатирующий эксперимент; опытное обучение; количественную и качественную обработку полученных данных.
Исследование проводилось в течение 8 лет. Начиная с 1992 года, изучалась история вопроса и фиксировался уровень освоения учащимися интересующего нас учебного материала (охвачено 500 учащихся школ гг. Москвы и Орска), и оценка его учителями (более 370 человек). Затем в 1993-1998 гг. разрабатывалась программа опытного обучения и проводилась ее экспериментальная проверка во вторых-третьих и третьих-четвертых классах (2 класса в г.Орске, 3 класса в г.Москве, 1 класс в г.Видное). 1998 - 2001 гг. были посвящены анализу, обобщению, перепроверке полученных в опытно-экспериментальном обучении данных, проведению локальных экспериментов и написанию текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем: дано рабочее определение понятия «басенный мир»; в результате оценки и систематизации басен как учебного материала для детей младшего школьного возраста выявлены басни с явно выраженной спецификой художественного басенного мира; с учетом особенностей формирования ребенка-читателя современной эпохи разработана организационно-методическая система двухступенчатого обучения детей чтению таких басен как художественных произведений: а)чтение басен, объединенных тематически, б) чтение басен, объединенных ведущим басенным образом; на каждой ступени обучения уточнены принципы анализа текста басен на уроке; установлено, что при реализации разработанной системы обучения интерес учащихся к басне и уровень усвоения ее содержания, а также обращение к басне без побуждения извне и влияние этого учебного материала на личность учащихся начальных классов возрастают.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и описаны виды уроков с исследуемым учебным материалом на разных этапах обучения младших школьников чтению басен, а также предложены соответствующие замыслу методические рекомендации для учителей начальных классов; разработана и реализована программа для переподготовки учителей к обучению детей чтению басен как произведений художественной литературы.
Апробация и внедрение. Содержание и результаты исследования докладывались на заседаниях аспирантского семинара при кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах Ml И У им. Ленина (1995), на заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ N 351 г.Москвы и N 25 г.Орска (1995, 1997, 1999), на внутривузовской конференции ОГПИ им.Т.Г.Шевченко (1995 год), на научно-практической конференции "Теория и методика обучения младших школьников чтению" (МГЛУ, 1996), на заседаниях кафедры методики начального обучения МГЛУ (2000, 2001). Материалы исследования
включались в спецкурс по проблемам методики обучения чтению для студентов факультета начальных классов в системе их очно-заочной подготовки и переподготовки (МГОПУ, 1996 г.; МИПКРО 1999 г.). Положения, выносимые на защиту:
1. Установка на изучение басни как дидактического литературного произведения, хотя и имеет свои исторические корни, в конце XX -начале XXI вв. не может быть принята в качестве методической основы обучения современных младших школьников чтению произведений этого жанра. Чтобы и детям, и учителю была понятна необходимость и своевременность освоения басен как учебного материала, уже в начальной школе в основу этого изучения должно быть положено понятие «басенный мир», так как это понятие в достаточной мере раскрывает специфику художественной трансформации мира в классической басне, что и вызывает у детей интерес к этому жанру художественной литературы, поскольку нацеливает на размышления о себе и окружающей жизни, что особенно важно в связи со становлением личности ребенка на рубеже веков.
2. Характерные особенности басни как жанра художественной литературы вытекают из специфики изображения баснописцем такого мира, где: 1) отсутствуют подлинно положительные персонажи, поскольку все они, даже по-своему привлекательные, являются носителями качеств, разрушительных и вредоносных либо для других, либо для них самих; 2) образы басенных персонажей обладают устойчивой семантической доминантой и сохраняют максимально проявленные типичные признаки в разных драматических ситуациях; 3) в этом мире антагонистичные по отношению друг к другу персонажи либо действуют по законам зла, либо принимают эти законы, так как не восстают против них; 4) демонстрация зла нужна баснописцу для того, чтобы вызвать у читателя отторжение этого мира, нежелание жить по его законам и походить на его персонажей.
3. Рабочее понятие «басенный мир» позволяет и учителям, и составителям учебных книг отбирать для чтения с детьми младшего школьного возраста басни с явно выраженной басенной спецификой, а это, в свою очередь, нацеливает начинающих читателей на то, чтобы отграничивать басни от художественных произведений других жанров, помогает им отрешиться при чтении басен от сугубо бытовых или привычно-сказочных представлений об окружающей действительности, учит задумываться о действующих в баснях персонажах и о себе, стимулирует общее и литературное развитие читателей и вызывает интерес к самостоятельному чтению басен.
4. Методика обучения младших школьников чтению басен, в основу которой положено принятое нами понятие «басенный мир», предполагает разноплановое структурирование басен при предъявлении их младшим школьникам: на первом этапе предпочтительнее его тематическая организация, а на втором - пообразная. Такое структурирование позволяет своевременно сформировать у младших школьников сначала интерес к басне как особому способу художественного видения окружающего мира, а затем возбуждать у детей интерес к разностороннему осмыслению одного и того же явления (образа) в разных ситуациях для более глубокого постижения его сущности, чтобы запечатлеть эту сущность и сделать ее неотъемлемой частью своего мировосприятия.
5. Методической особенностью обучения детей чтению басни на первом этапе обучения является детализация анализа текста басни, когда внимание детей фиксируется на каждом действии персонажей, на их словах и чувствах, ситуациях, определяющих эти действия и чувства, а цельность восприятия басни задается таким средством антиципации, как сопоставление основной иллюстрации к произведению с его названием и установкой на жанр. На втором этапе в процесс обучения младших школьников чтению басен целесообразно включить работу по составлению специального словаря.
Достоверность выводов и рекомендаций, предлагаемых в исследовании, подтверждается теоретическим обоснованием каждого выдвинутого положения, практической повторяемостью полученных результатов в течение 6 лет эксперимента и возможностью получить те же результаты при строгом соблюдении заданных экспериментом условий обучения.
Структура диссертации такова: введение, где определены основные параметры исследования; первая глава - "Классическая басня как произведение художественной литературы и как учебный материал для уроков чтения в начальной школе", в которой определяются специфические признаки басенного мира как особой художественной реальности и анализируются особенности младших школьников на рубеже XX-XXI веков, а также рассматриваются вопросы истории изучения басенного жанра в России; вторая глава - "Опытно-экспериментальное обучение младших школьников чтению басен" - посвящена описанию процесса разработки и реализации системы обучения младших школьников чтению басен как произведений особого художественного жанра; заключение, представляющее основные выводы, которые можно сделать в результате проведенного исследования, и список использованной при этом литературы. В диссертации представлены 23 таблицы и 6 диаграмм.
Понятие "басенный мир" как особая художественная реальность
Анализируя классическую басню, восприятие которой младшими школьниками составляет предмет нашего исследования, мы обратили внимание на то, что представленная там "картина человеческой жизни" (242, с. 195) отражает совершенно особое соотношение добра и зла, свойственное только этому жанру художественной литературы.
К сожалению, в исследованиях литературоведов при анализе басен данный факт почему-то остается почти без внимания, хотя в исследованиях, посвященных другим жанрам, например, сказкам (В.Пропп), напротив, изучение литературных произведений этого жанра выстраивается, исходя именно из понимания специфики художественной реальности, которая передается данным жанром и в настоящее время имеет специальное название - "сказочный мир".
Основанием для выделения особого сказочного мира как способа эстетического познания человека и окружающей его жизни послужили следующие обнаруженные В.Я.Проппом закономерности: во-первых, при всем разнообразии содержания большинство волшебных сказок обладает единой структурой; во-вторых, постоянным, повторяющимся элементом волшебной сказки являются функции действующих лиц (их выделено 31) и набор действующих ролей (их 7). Названные элементы, как подчеркивает Пропп, в каждой конкретной сказке не обязательно присутствуют все. Их комбинации могут быть различными. Но специфика отражения мира в жанре волшебной сказки задается именно этими элементами: "Все сказуемые дают композицию сказок, все подлежащие, дополнения и другие части фразы определяют сюжет" (164, с. 88).
Исследователь Д.Ю. Соколов предлагает схематически представить модель сказочного мира следующим образом:
"Какая- то беда в начале и счастливый конец.
Наличие помощников и вредителей.
Трансформация героя - к концу сказки он не такой, как в начале. Обычно он становится сильнее и значимей.
Иное царство. Оно где-то далеко, там другие законы, и там есть что-то очень нужное, за чем приходится туда идти.
В то время, как герой трансформируется, остальные персонажи остаются более-менее при своем, и само иное царство не изменяется. То есть по следам падчерицы может пройти мачехина дочка, и она встречается с тем же.
Из иного царства приносится клеймо, отметка о том, что герой там побывал.
Герой один. При всех друзьях и помощниках он идет один и женится потом один.
Побеждает дурак и лентяй.
Минимальный срок, за который герой может чего-то достичь (пока семь пар сапог не износится).
Предопределенность, размеченная сцена. Дракон заранее знает, что его убьет именно этот герой, уже заранее известно, куда надо пойти, что сделать, кто кому что скажет и что нужно отвечать.
Запреты нарушаются. Приказы выполняются. Герой чаще слушается, чем наоборот.
Отсутствие выбора.
Предательство родных" (192, с. 50-51).
Анализ этой схемы побудил нас задуматься о том, нельзя ли так же схематично представить и мир классической басни, поскольку у него, безусловно, должны быть какие-то свои стабильные ограничители и компоненты.
Из истории изучения басешюго жанра в русской традиции
Прежде чем обратиться к трудам русских методистов XIX в. и исследовать вопрос об изучении басен в начальной школе, мы рассмотрим, когда и как в России басни стали попадать в учебные книги, как предлагалось читать эти произведения и работать с ними изначально.
Как письменная литература, басни Эзопа были впервые переведены на русский язык Федором Гозвинским, и с этого времени они стали попадать в руки детей (1607).
В 30-е годы XVII века справник государева печатного двора Савватий написал для детей стихотворное предисловие к басням Эзопа, в котором сказано, что баснописец Эзоп, хотя и не отличался внешней красотой, был умен и образован и этим заслужил честь и уважение. Там же отмечается, что басни Эзопа "много мудрости в себе вмещают", поэтому кто их читает, "из них мудрость обретает". Завершается предисловие просьбой - с любовью и вниманием читать басни и утешаться ими (187, с. 62). Таким образом, уже в XVII веке басни рекомендуются для детского чтения не только для "обретения из них мудрости", но и "для собственного утешения", т.е. удовольствия. Но напечатаны басни с предисловием Савватия не были, хотя свое рукописное предисловие он завершает словами не только о ценности и занимательности басен, но и о решении издать их в печатном виде.
В 1699 г. по заказу русских купцов братьев Филатьевых была издана первая книга "счетной мудрости" ("Краткое и полезное руковедение в арифметику..."), в конце которой осталось несколько чистых страниц. Чтобы заполнить их, составитель этой книги - Илья Копиевский - переводит и печатает там 17 басен Эзопа. Каждую басню он завершает специальным заключением для детей, чтобы они могли понять и полюбить предложенные им произведения. Например, к 16 басне - "О кузнечике и мурашках" - дано такое приложение: "Никому не надо быть ленивым ни в малой вещи и ни в трудах, чтобы потом не сетовавать ни на кого в бедах" (90, с. 46).
Одна из популярных книг Древней Руси "Стефанит и Ихнилат" представляет собой цикл басен, притч и сказок, источником для которых служила древнеиндийская "Панчатантра"(1У в), близкая к басням Эзопа. Как считают исследователи (187, 197), на Русь она попала не позже XV века. Эта книга оказала заметное влияние на русскую детскую литературу. Многие сюжеты для своих басен из нее заимствовал Л.Н.Толстой ("Два купца", "Птицы в сети" и др.). Один из сюжетов был использован В.М.Гаршиным для написания сказки "Лягушка-путешественница" (187, с. 75).
В 1700 г. по приказу Петра I издаются басни Эзопа. В это же время появляются лубочные картинки, которые изображали "Житие баснописца Эзопа". В 1747 г. вышло иллюстрированное издание басен Эзопа для детей, к которому было приложено жизнеописание Эзопа и "Учения и примечания" к басням.
Во второй половине XVIII века выходит в свет "Письмовник" Н.Г.Курганова, где в "Присовокуплении" помещаются остроты, шутки, изречения, мифы, загадки, народные песни, сказки и басни (в первом издании всех произведений 321, в последующих же изданиях их количество все увеличивается) (149).
Таким образом, краткий исторический обзор литературы XVI -середины XVIII вв. свидетельствует о постоянно нарастающем интересе русского общества к жанру басни, так как басни включаются в издания, получающие широкое распространение среди детей и в народе (см. лубочные картинки, "Письмовник", "Руковедение" и т.п.).
Эту тенденцию поддерживает и известный просветитель XVIII века - Н.И.Новиков. С 1785 г. он издает журнал "Детское чтение для сердца и разума" и включает в него, помимо очерков по различным отраслям науки, повестей и сказок, басни, пословицы, анекдоты, поскольку уделяет много внимания изданию философско-нравоучительной и занимательно- нравоучительной литературы вообще.
Как видим, жанр басни до этого времени воспринимается издателями и читателями по преимуществу как жанр дидактической, нежели жанр художественной литературы. Лишь к концу XVIII - началу XIX вв. в детское чтение целиком вошло творчество русского баснописца И.И.Хемницера, а также басни и стихотворения И.И.Дмитриева (9). При оценке басен все явственнее звучит мысль о их принадлежности к художественной литературе.
В XIX в. басни очень часто включались в самые различные сборники (в первой половине века таких сборников для детского чтения насчитывалось около 70). Интересно, что, хотя эти сборники были составлены по разным основаниям, цель включения в них басен единообразна: "Гостинец милым малюткам (здесь и далее выделено нами - СВ.) ... или Собрание забавных сказок и басен с 20 картинками" (1829), "Прелестный Ветроград для детей, или Собрание приятных и отборных басен, с явным и легким нравоучением и с детскою куклою с картинками" (1810,1816,1849), "Азбука птицеловная, содержащая уроки из естественной истории птиц с басенками для наставления и забавы детей " (1810, 1815) и т.п.
Констатирующий срез и его анализ
Опытно-экспериментальную работу по теме исследования мы проводили в течение 8 лет. Столь длительный срок объясняется тем, что нам надо было не только выявить эффективность традиционной методики обучения младших школьников чтению произведений басенного жанра, но и уяснить и проследить те изменения, которые при восприятии детьми интересующего нас учебного материала обусловлены спецификой новых социально-исторических условий обучения и жизни детей. А поскольку 90-е годы XX века резко изменили всю жизнь страны и эти изменения происходили практически непрерывно, внося весьма значимые, хотя подчас и нежелательные коррективы в нравственные устои общества и тем самым в мироощущения каждого ребенка и взрослого, у нас не оставалось иного выбора, кроме проведения констатирующего среза с его пролонгацией. Все это привело к тому, что констатирующие срезы, помогающие нам реально оценивать жизненные установки и устремления не только детей, но и учителей, проводились нами систематически - с интервалом в 1-2 года. Общая схема этой части опытно-экспериментального исследования представлена нами ниже в таблицах № 2 и № 10 (с. 61, 73).
Анкетирование учителей и учителей-студентов очно-заочного или вечернего отделений вузов проводилось следующим образом: испытуемым поочередно предлагались вопросы, предоставлялось время для самостоятельного обдумывания ответов и их записи.
Вопросы, которые предлагались учителям (на разных этапах опытно-экспериментального обучения), не всегда совпадали в формулировках, но были идентичны по направленности. Количество их было разным. Это объясняется необходимостью уточнения и перепроверки некоторых полученных нами данных.
Например, первый вопрос в анкетах звучал по-разному: в 1993,1994, 1996 годах - "Какой учебный материал Вы выберете для проведения открытого урока: стихотворение, рассказ в стихах, басню, стихотворную сказку...?"; в 1998 и 1999 годах - "Нравится ли Вам самим работать с басней на уроках чтения? Почему?"; в 2000 и 2001 годах - "Если вам предложат провести открытый урок по басне, согласитесь Вы или нет? Почему? Если нет, то какой другой учебный материал выберете?". Количественные данные таковы.
