Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ПРОШЛОМ И НАСТОЯЩЕМ 14
1. История развития методики обучения литературному произношению младших школьников в условиях диалектного окружения 14
2. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения младших школьников орфоэпии 27
3. Отрицательное влияние произносительных ошибок на формирование орфографических навыков учащихся 43
4. Особенности и предпосылки обучения литературному произношению учащихся начальных классов современных сельских школ 54
Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ И АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИМ НОРМАМ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ ОРЛОВЩИНЫ 72
1. Произносительные и акцентологические ошибки учащихся начальных классов сельских школ Орловщины 72
2. Экспериментальная система обучения произношению: учебные задачи, содержание, пути и методы реализации 100
3. Анализ результатов обучающего эксперимента 125
ЗАКЛЮЧЕНИ Е 139
БИБЛИОГРАФИ Я 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- История развития методики обучения литературному произношению младших школьников в условиях диалектного окружения
- Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения младших школьников орфоэпии
- Произносительные и акцентологические ошибки учащихся начальных классов сельских школ Орловщины
Введение к работе
. В жизни современной России необычайно расширилась сфера воздействия на человека живого, звучащего слова. Это связано с такими факторами, как демократизация общества, активизация политической жизни в стране, возрастание социальной роли средств массовой информации и др.
Повышение роли звучащего слова в нашей жизни выдвигает на первый план проблему орфоэпической культуры, строгого соблюдения произносительных и акцентологических норм русского языка. Надо сказать, что данная проблема в настоящее время стоит как никогда остро. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка должна рассматриваться сегодня как важнейшая лингводидактическая и социокультурная задача.
Не вызывает сомнения, что изучение правильного, литературного произношения также важно, как изучение правильного написания, грамматических, норм. Вместе с тем овладение литературным произношением может оказаться процессом более сложным, чем овладение орфографией. Отчасти это объясняется постоянным изменением произносительных норм, которые можно считать эталоном, поскольку общий рост культуры должен сопровождаться и повышением требований к культуре устной речи.
В связи с этим заметим, что задача орфоэпии, как неотъемлемой стороны литературного языка, заключается в том, чтобы сделать язык наиболее совершенным средством широкого общения, способствовать поднятию произносительной культуры русского языка в обществе.
Значение обучения орфоэпии во многом раскрывается и концепцией языка как культурно-исторической среды. Суть ее в том,
что, будучи порождением мысли народа на определенном историческом этапе развития материальной и духовной культуры, т.е., будучи средой порожденной, язык становится средой порождающей, формируя духовность и влияя на состояние материальной культуры последующих поколений.
Данный подход опирается на положения антропологической лингвистики, рассматривающей язык как конститутивное свойство человека, одно из "человекообразующих" начал (178, 8)1. Особая продуктивность антропоцентрического подхода проявляется при решении проблемы соотношения общенационального языка и диалектов .
Каждый диалект, представляя собой проявление национального языка, так сказать, его "ипостась", в то же время может рассматриваться как особый, неповторимый язык, живущий по своим внутренним законам, имеющий свою внутреннюю форму, свое порождающее, творящее культурно-языковое начало. Постигнуть эти внутренние законы помогают специальные филологические исследования, посвященные изучению языковой картины мира, которая получила свое выражение в русских диалектах.
Отметим в этой связи серию фундаментальных диалектологических исследований, выполненных на кафедре русского языка филологического факультета ОГУ: докторскую диссертацию Т.В.Бахваловой "Лексические и фразеологические средства характеристики человека в русском языке (на материале орловских говоров)", кандидатскую диссертацию Д.З.Арсентьева "Фразеология одного говора в системном аспекте" и кандидатскую диссертацию
Здесь и далее: в скибках укюиваїггся номер датируемой иле упочквашой рабитн (см.: Епблжирафиы), через -ипатую ставится номер стравили указа!Гш> источника
Н.А.Власовой "Фразеологическое гнездо с вершиной глаз в общенародном языке и говорах".
Значение этих исследований выходит далеко за узкоспецифические тематические рамки. Их положения и выводы могут служить основой для лингводидактических исследований, посвященных изучению проблемы формирования культуры речи в условиях диалектного окружения.
Проблема воспитания произносительной культуры речи в условиях местных говоров не может сводиться только к механической фиксации диалектных отступлений от литературной нормы и выработке технических приемов их искоренения. При обучении орфоэпии в условиях диалектного окружения необходимо учитывать- нравственные и социокультурные аспекты данной проблемы. С одной стороны, формирование устойчивой и действенной мотивации к овладению литературным произношением возможно лишь при условии бережного отношения к ценностным ориентирам детей, к духовным традициям их "малой родины". С другой стороны, эффективное обучение правильному произношению и ударению невозможно без выработки устойчивых мотивов к овладению литературной нормой, а это требует учета особенностей современной социокультурной ситуации. Данный момент имеет принципиальное значение для определения характера, цели и задач нашего исследования.
В 50-е годы замечательный исследователь орловских диалектов С.И.Котков отмечал устойчивую тенденцию к сокращению в речи жителей Орловщины диалектных особенностей произношения. На основании данной тенденции Котков СИ. делал прогноз о том, что в сравнительно недалеком будущем отступления от литературной нормы в произношении орловцев, вызванные влиянием местных диалектов, если и не совсем исчезнут, то будут сведены
до минимума. Данный прогноз опирался на объективный анализ социокультурных факторов, действовавших в 50-е годы и продол-жарших играть доминирующую роль до конца 80-х годов. Среди этих факторов - устойчивая и целенаправленная государственная политика, направленная на укрепление позиций русского языка в стране, полномасштабное финансирование программ, ориентированных на повышение качества преподавания русского языка в школе, разработка и издание целой системы словарей, справочников, методических руководств по культуре речи, способствовавших закреплению норм, кодификации русского литературного языка, активная и положительная роль средств массовой информации, выступавших распространителями и пропагандистами норм русского литературного языка и др.
В настоящее время социокультурная и социолингвистическая ситуация в стране носит существенно иной характер. Мы наблюдаем отсутствие целенаправленной языковой политики, свертывание деятельности по кодификации русского языка, отрицательное влияние средств массовой информации на культуру речи и др. На фоне общего падения авторитета образования и науки падает авторитет литературной нормы. Все это приводит к снижению общей культуры населения, создает условия для экспансии нелитературных разновидностей русского языка - просторечия, диалектов, жаргонов.
Таким образом, проблема развития произносительной культуры речи в диалектном окружении не может сегодня ставиться и решаться вне учета влияния сложившейся социокультурной ситуации.
Актуальность настоящего исследования связана с насущной необходимостью создания научно обоснованной методической сйс-
темы работы над орфоэпическими ошибками учащихся начальных классов современных сельских школ.
Объектом исследования является процесс обучения орфоэпическим нормам учащихся начальных классов сельских школ Орловского региона.
Предметом исследования является:
а) совокупность лингвистических, психолого-педагогических
и социокультурных факторов, обусловливающих появление орфо
эпических ошибок в речи учащихся начальных классов современ
ных сельских школ;
б) теоретические основы модели обучения произношению и
ударению;
* в) экспериментальная методика работы над орфоэпическими ошибками младших школьников в условиях диалектного окружения с учетом влияния современной социокультурной ситуации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения орфоэпии, позволяющей формировать у младших школьников правильные произносительные навыки.
На основе предмета и цели исследования определена его рабочая гипотеза. Использование системного комплексного подхода к изучению русской орфоэпии, предполагающего глубокое понимание ее внутренних закономерностей, структурных связей и отношений, а также учет влияния диалектной среды и внешних социокультурных факторов обеспечивает эффективность методики обучения произносительным и акцентологическим нормам учащихся начальных классов сельских школ, способствует созданию прочной и устойчивой базы развития речемыслительных способностей школьников.
Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:
На основе анализа исторического опыта, с позиций современных научных данных охарактеризовать теоретические и методические основы исследования.
Изучить состояние произносительной культуры речи учителей, их работы по обучению произносительным и акцентологическим нормам учащихся 1-3 классов.
Проанализировать речь учащихся младших классов современных сельских школ с целью выявления уровня сформированно-сти у них произносительных умений и навыков. Изучить орфоэпические ошибки, определить степень их устойчивости и распространенности, а также их влияние на формирование орфографического навыка.
На основе данных современной лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, констатирующего эксперимента разработать методику с системой упражнений и заданий, направленных на выработку произносительных навыков у младших школьников.
5 . Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы, сделать выводы о ее эффективности.
Методологическую основу диссертационного исследования составляет динамический системный подход к изучению реальной действительности, при котором изучаемый объект рассматривается не просто как внешний материальный предмет, "вещь в себе", но осмысленная, освоенная нашим сознанием вещь, обладающая не только целостностью и единством, но и внутренней расчлененностью и координированной взаимосвязанностью частей.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
историко-теоретический (анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы);
статистический (анализ устных ответов, анкетирование, наблюдение, беседы; классификация орфоэпических ошибок, их количественная характеристика);
экспериментальный (констатирующий эксперимент - проверка уровня произносительной культуры учащихся начальных классов; обучающий эксперимент - выявление доступности и целесообразности разработанной системы обучения);
' - контрольный (выявление эффективности разработанной системы упражнений, методов и приемов обучения русскому литературному произношению.
Главным методом исследования является индуктивно-дедуктивный метод, основанный на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
Теоретическая значимость работы состоит в методически целенаправленном анализе современного состояния орфоэпической компетенции учащихся начальных классов сельских школ, выявлении причин речевых ошибок, описании факторов, затрудняющих работу над произношением младших школьников, определении оптимальной методической стратегии и тактики работы в этом направлении.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования созданной системы обучения, ее основных положений, формулируемых выводов и фактического языкового материала в процессе обучения младших школьников, а также
при осуществлении комплексной профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
получены новые данные об уровне сформированности орфоэпических знаний и умений у учащихся младших классов современных сельских школ;
создана научно обоснованная и экспериментально проверенная система работы, направленная на решение проблемы совершенствования произношения учащихся начальных классов, включающая в себя 3 этапа (пропедевтический, основной, заключительный).
разработана принципиально новая типология орфоэпических упражнений, обеспечивающая эффективность обучения учащихся начальных классов сельских школ литературному произношению и ударению в современной социокультурной ситуации.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1993 по 1998 год в три этапа.
На первом этапе (1993-1994) была определена область исследования. Изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт работы учителей по развитию у учащихся орфоэпических навыков. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить недостатки в процессе обучения правильному произношению. На базе 1-3 классов школ г. Орла и Орловской области был проведен констатирующий эксперимент, изучены характерные для младших школьников произносительные и акцентологические ошибки, установлены их причины и динамика изменений, определены условия повышения орфоэпической грамотности младших школьников.
На втором этапе (1994-1997) были намечены конкретные методические пути развития орфоэпических навыков младших
школьников; подготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента). Организовано и проведено экспериментальное обучение, цель которого: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по развитию правильного литературного произношения.
Третий этапП997-1998) посвящен анализу и обобщению результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования; оформлению диссертации.
Эксперименты (констатирующий и обучающий) проводились на базе 1-3 классов Киреевской средней, Салтыковской средней, Куликовской начальной малокомплектной школ Орловского района; Кромской начальной, Малодрогунской начальной малокомплектной и Россыльской начальной малокомплектной школ Кром-ского района и школы № 43 г. Орла. Нами было дано и посещено более 300 уроков. Опрошено более 500 учащихся. Изучено и проанализировано около тысячи их работ. Результаты этого анализа представлены в таблицах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок, которые показали более высокие результаты в учебной деятельности экспериментальных групп по сравнению с контрольными классами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение учащихся литературному произношению будет проходить значительно эффективнее, если на основе анализа произносительных ошибок, а также возрастных особенностей обучаемых, произвести отбор, определить содержание учебного материала и создать рабочую программу обучения орфоэпии.
Специально созданная для данного контингента учащихся, научно обоснованная методическая система будет способствовать оптимизации процесса обучения учащихся русскому литературному произношению.
Использование в учебном процессе специально построенной системы работы по обучению орфоэпии, включающей систему упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование орфоэпического навыка в свете теории речевой деятельности, позволит достаточно эффективно и результативно совершенствовать произношение младших школьников.
Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференций (Орел, 1996), многократно обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета, на методических объединениях, семинарах, лекциях и консультациях для учителей начальных классов.
Методические выводы и рекомендации, сделанные в ходе исследования, внедрены в практику преподавания русского языка в начальных классах ряда школ г. Орла и Орловской области.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
О путях и методах устранения произносительных ошибок учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996.- с.291-292.
Система упражнений по развитию орфоэпических навыков учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Материалы Всероссийской научно-практической конференций / Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996.- С. 293 - 296.
Сборник упражнений по русскому литературному произношению и ударению. - Орел - 1997. 43 с.
Обучение литературному произношению учащихся начальных классов сельских школ в современной социокультурной ситуации // Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы: Материалы науч.-практ. конф. - Орел: Обл.ИУУ, 1997. - с, 125 -128.
5 . Влияние произносительных ошибок младших школьников на формирование орфографических навыков //Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе: Материалы научн.-практ. конф. - Орел -1998. -с.53-58.
История развития методики обучения литературному произношению младших школьников в условиях диалектного окружения
Методика обучения литературному произношению в начальной школе с учетом диалектных особенностей имеет свою историю.
Вопрос о соотношении литературного языка и диалектов в методическом аспекте впервые поставил И.И.Срезневский еще в 60-70-е годы XIX века. Он внес крупный вклад в русское языкознание, историю русского литературного языка, русскую диалектологию, методику преподавания русского языка. Считая язык основой образованности, И.И.Срезневский постоянно занимался учебно-методической работой, связанной с его преподаванием. "Владение правильным выговором 7193,109/, по словам Срезневского, является одним из показателей знания родного языка. Это он утверждает в своей работе "Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте". Он высказывал весьма основательные суждения о сущности литературного языка, о характере разговорных норм литературного языка, об отношениях литературного языка и диалектной речи. Кроме того, И.И.Срезневский указывал на отсутствие серьезного отношения к преподаванию русского языка в учебных заведениях России.
"Методическая система И.И.Срезневского оказала сильное влияние на взгляды и труды многих русских методистов. Среди них можно назвать В.Я.Стоюнина, К.Д.УшинскОго, В.П.Шереметевского, В.П.Острогорского 7193,13/. Разделяя взгляды И.И.Срезневского, в 80-е годы XIX века Г.Х.Дьяченко указывал на необходимость орфоэпических упражнений особенно "в сельских школах для детей простого наро-да 776,7/, где потребность в обучении орфоэпии возрастает вследствие влияния местного диалекта.
Кроме того, выдающийся педагог-просветитель, великий русский писатель Л.Н.Толстой в письме к Н.Н.Страхову (1872г.) предлагал упражнения произношения: "Выговаривающаяся буква ставится наверху волосным шрифтом. Когда же буква произносится, как пишется, то ставится крупным шрифтом... Лучше было бы, если бы можно было печатать, как я видел в американских азбуках - одну букву, как пишется, черным шрифтом, а другую волосным в ней же - вот так О..." /201,392/
Один из разделов "Азбуки" Льва Толстого, "Буквы и звуки", состоящий из пословиц, поговорок, загадок, небольших текстов, служит для совершенствования умений в чтении, но главным образом - для упражнений в правильном произношении.
Однако, несмотря на призывы крупнейших педагогов и методистов того времени, одна из существенных сторон обучения -воспитание произносительной культуры устной речи - в школах, как начальной, так и средней, по-прежнему не учитывалась. Не уделялось внимание учету местных диалектных особенностей.
Организации обучения произношению в течение долгого времени мешало отсутствие научного лингвистического обоснования норм литературного языка, а также нерешенность ряда вопросов в области диалектологии, данные которой крайне необходимы для методического решения проблемы воспитания произносительной культуры речи в условиях местного диалекта.
Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения младших школьников орфоэпии
Лингвистической основой методики обучения орфоэпии является выработанное языкознанием определение статуса орфоэпии как самостоятельной лингвистической дисциплины, имеющей свой конкретный предмет и задачи исследования.
Орфоэпия как самостоятельный раздел лингвистики изучает "совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство ее звукового оформления в соответствии с нормами национального языка, исторически выработавшимися и закрепившимися в литературном языке" /3,13/.
Объем понятия "орфоэпия" устанавливается в зависимости от определения ее статуса как самостоятельной лингвистической дисциплины. Выяснение объема понятия «орфоэпия» позволяет определить содержание орфоэпической работы в школе, установить те правила литературного произношения, которые должны стать предметом усвоения учащихся. Относительно определения объема рассматриваемого понятия высказываются различные мнения. Одна группа лингвистов включает в это понятие только нормы произношения звуков, их сочетаний и слов (А.Н.Гвоздев, В.В.Иванов, М.В.Панов., Н.М.Шанский и другие). Например, Н.М.Шанский и В.В.Иванов утверждают: "Орфоэпия - это совокупность правил, устанавливающих нормализованное произношение.., казалось бы, правильное ударение - это то, что должно быть приписано произношению, однако русское ударение с его разноместностью... и подвижностью... не определяет произносительную систему" /227, 127-128/.
Данную точку зрения разделяет А.А.Бондаренко: "Традиционно орфоэпия рассматривается как наука о правильном произношении. Такая трактовка понятия позволяла исследователям включать в объем орфоэпии не только произношение в собственном смысле слова, но и правильную постановку ударения... Подобное расширение объема орфоэпии не представляется оправданным..." /33, 5 - 6/.
Мы, напротив, придерживаемся точки зрения лингвистов, определяющих орфоэпию как совокупность норм произношения и ударения (Р.И.Аванесов, А.А.Реформатский и другие) . Например, Р.И.Аванесов отмечает: "Одни понимают орфоэпию суженно - как совокупность норм произношения в узком смысле слова, исключая из нее вопросы ударения, практически очень важные... Другие, напротив, понимают орфоэпию очень широко - как совокупность не только специфических норм устной речи (т.е. норм произношения и ударения), но также и правил образования грамматических форм... Такое понимание представляется наиболее целесообразным..." /3, 13/
Последняя точка зрения, по нашему мнению, представляется для школы наиболее приемлемой и обоснованной, так как произношение и ударение есть проявления устной речи, взаимосвязанные и взаимообусловленные. Кроме того, комплексное изучение норм произношения и ударения в рамках орфоэпии позволяет наилучшим образом решать задачи формирования и развития произносительных умений и навыков.
Орфоэпия изучает существующие варианты произносительный норм литературного языка и вырабатывает орфоэпические рекомендации, правила употребления этих вариантов. Для орфоэпии не представляет интереса то, что устойчиво в произношении, напротив, допуская несколько вариантов, орфоэпия указывает место каждого из них в литературном произношении.
Орфоэпия является неотъемлемой стороной литературного языка и устанавливает нормы литературного произношения. В соответствии с этим орфоэпическая работа в школе предполагает овладение учащимися этими нормами. Заметим, что под литературным языком Л.Л.Касаткин понимает "разновидность общенародного языка, которая отличается от всех других разновидностей двумя важнейшими свойствами - обработанностью и нормированностью" /103,56 - 57/.
Современная школа полностью ориентирована на изучение литературной формы современного языка: преподавание всех предметов в ней ведется на литературном языке, на уроках русского языка и чтения учащихся обучают правилам и нормам, по которым строится литературная речь, школьники усваивают систему нормированного, правильного языка.
Произносительные и акцентологические ошибки учащихся начальных классов сельских школ Орловщины
Одним из главных условий эффективности организации учебной деятельности учащихся младших классов сельских школ по овладению произносительными нормами литературного языка является учет влияния диалектов и просторечия. Вместе с тем констатации этого факта самого по себе еще не достаточно. Мы не можем ограничиться перечислением диалектных и просторечных отклонений, характерных для Орловского региона. Нам необходимо определить уровень сформированное произносительной культуры учащихся начальных классов сельских школ, в том числе и малокомплектных, при этом следует выяснить, какие именно диалектные и просторечные особенности получили отражение в речи учащихся, раскрыть их природу и причины появления, определить лингвистические, методические и социально-исторические условия их бытования.
Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. В связи с этим В.В.Львов справедливо отмечает: "Очень важно глубоко разбираться в причинах, порождающих произносительные ошибки" /123, 29/. Он выделяет две главные причины: "Это - влияние письменной речи и родного диалекта" /123, 29/. Причем указывает на то, что проблема усвоения норм литературного языка в условиях диалекта обусловлена рядом не только лингвистических причин, но и социальным аспектом их возникновения и бытования: "Местный говор для тех, кто родился и вырос в деревне, становится как бы родным языком, усвоенным с раннего детства" /123, 30/. Этим объясняется вся сложность борьбы с диалектными произносительными особенностями и невозможность их устранения в условиях отсутствия единого речевого режима в сельской школе и благоприятной речевой среды вне школы.
А.А. Бондаренко и М.Л. Каленчук отмечают также влияние письменной речи на произношение: "Именно в младшем школьном возрасте актуализируется тенденция сближения произношения с написанием, признаваемая многими советскими лингвистами ведущей тенденцией развития орфоэпической нормы в наши дни" /35, 35/. Подтверждением этому факту могут служить также слова К.С.Горбачевича: "Конечно, влияние книги и раньше сказывалось на произношении звуков. Однако теперь... воздействие письма на произношение несоизмеримо возросло" /63, И4/.
Кроме того, А.А. Бондаренко и М.Л. Каленчук выделяют орфоэпические ошибки просторечного характера и орфоэпические ошибки диалектного происхождения, которые и являются предметом нашего исследования.
Говоря о внелитературном просторечии как одном из источников появления ненормированного произношения учащихся младших классов, Ф.П. Филин отмечает, что это "язык той части населения, прежде всего городского, которая еще недостаточно овладела литературными языковыми нормами" /220, 8/. Орфоэпические же ошибки диалектного происхождения типичны для учащихся сельских школ и даже являются скорее правилом, нежели исключением в речи младших школьников сельских малокомплектных школ.
Поскольку то, что мы называем диалектной ошибкой и диалектной особенностью произношения с точки зрения сельского школьника и окружающих его людей является естественной нормой произношения, так как диалектный язык - это родной язык ребенка, усвоенный с детства, следовательно, в первую очередь речь должна идти о нравственном, этическом аспекте данной проблемы, а именно: от сельского учителя потребуется тактичность, деликатность и большая осторожность в работе с детьми, поскольку "неуважение к родному диалекту говорящего - неблагородное и неблагодарное дело" /35, 46/. Нам кажется абсолютно справедливым утверждение В.Н. Гришановой: "Думается, что работа с диалектной речью в сельской школе должна носить не "репрессивный", а корректирующий характер. Необходимо менять акценты, подчеркивая, что литературное - диалектное - это не хорошо - плохо, а уместно - неуместно1 /68, 44/.
Для получения общего представления об отклонениях от орфоэпических норм, обусловленных влиянием местного диалекта, нами проводился ряд констатирующих срезов.
Целью констатирующего эксперимента было определение особенностей отклонений от произносительных норм русского литературного языка в речи учащихся младших классов сельских, в том числе и малокомплектных, школ Орловского региона. Конкретные задачи эксперимента заключались в следующем:
- выявить уровень сформированности произносительной культуры речи учащихся начальных классов сельских, в том числе и малокомплектных, школ;
- определить, какие отклонения от норм литературного произношения в речи учащихся вызваны влиянием местного диалекта;
- диагностировать произносительные и акцентологические ошибки учащихся, обусловленные воздействием просторечия;
