Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
1.1 Сущность, структура, механизмы и этапы развития мировоззрения личности в условиях физического образования
1.2 Мировоззренческий потенциал курса физики основной общеобразовательной школы
1.2.1 Влияние курса физики основной общеобразовательной школы на сферу миропонимания учащихся
1.2.2 Влияние курса физики основной общеобразовательной школы на сферу мирооценивания учащихся
1.2.3 Влияние курса физики основной общеобразовательной школы на сферу самоопределения учащихся
1.3 Проектирование мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
Выводы 80
Глава 2. Реализация мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
2.1 Методика реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
2.1.1 Методика реализации на уроках физики основной общеобразовательной школы ситуаций миропонимания
2.1.2 Методика реализации на уроках физики основной общеобразовательной школы ситуаций мирооценивания
2.1.3 Методика реализации на уроках физики основной общеобразовательной школы ситуаций самоопределения
2.2 Опытно-экспериментальная работа по реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
Выводы 132
- Сущность, структура, механизмы и этапы развития мировоззрения личности в условиях физического образования
- Методика реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
- Опытно-экспериментальная работа по реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития общества характеризуется ускорением темпов
жизни, нарастанием потоков информации, быстрым развитием науки и
техники, ожиданием глобальных экологических и техногенных катастроф. Для
того чтобы реализоваться в таком обществе, человек должен иметь обширные
знания из всех областей науки и культуры, уметь самостоятельно и критически
мыслить, быстро ориентироваться, уметь брать на себя ответственность и т.д.
Но исследования Всероссийского центра изучения общественного мнения [201;
2-5] показывают, что для реального человека характерны: метафизичность
мышления, материально-прагматическая система ценностей,
несформированность нравственных представлений, трудности в
самоопределении и самореализации.
Многие исследователи (Н.Н. Гладченкова, В.Г. Кинелев, И.Н. Сиземская и др.) считают, что разрешить это противоречие возможно, если в качестве важнейшей функции школьного образования принять формирование мировоззрения личности, поскольку только оно определяет систему «...осознанных связей, потребностей и интересов индивида с окружающим миром, которая позволяет соотнести «Я» и «не-Я» и определить принципы поведения в этих условиях» [22; 124]. Однако, педагогическая концепция формирования мировоззрения школьников была разработана в 60-80-х годах прошлого века в соответствующих идеологических условиях. Она не вполне соответствует современному пониманию сущности мировоззрения, а также целям, задачам и содержанию современного образования.
Особое место в формировании мировоззрения традиционно отводилось физике. Сегодня, когда пришло новое осмысление науки, физика предстает не просто как фундамент современного понимания мира, а как элемент общечеловеческой культуры и способ реализации личности в природной и социальной действительности. Однако, мировоззренческий потенциал
современной физики не находит реального воплощения в учебном процессе. Это происходит по нескольким причинам. Во-первых, в теории и методике обучения физике решение проблем формирования мировоззрения учащихся традиционно выносится в старшую школу. Остаются открытыми вопросы: как содержание курса физики основной общеобразовательной школы влияет на сферы миропонимания, мирооценивания и самоопределения учащихся, становление которых происходит именно в этом возрасте; какие средства и методы влияния наиболее эффективны в подростковом возрасте. Во-вторых, деятельность учителей не ориентирована на формирование мировоззрения учащихся как на обязательный результат физического образования, поскольку в стандарте основного общего образования по физике требования к уровню подготовки выпускников учитывают только знаниевый компонент. Обращение учителей к мировоззрению учащихся происходит только на интуитивном уровне и не носит целенаправленного и систематического характера. В-третьих, учителя не знакомы с ситуативным подходом формирования мировоззрения личности, который развивается на стыке личностного и деятельностного подходов, считающихся сегодня наиболее эффективными в образовании. Содержание, структура, способы описания, технологии создания, классификация, условия возникновения и эффективного решения, средства диагностики достижения результатов и прочие характеристики мировоззренческой ситуации еще не разработаны.
Таким образом, можно сделать вывод, что в теории и практике основного общего образования по физике сегодня обострились противоречия между
целями, задачами и содержанием основного общего образования по физике, ориентированными на личное мировоззрение учащихся, и недостаточной реализацией мировоззренческого потенциала курса физики в школьной практике;
возрастными потребностями учащихся основной общеобразовательной школы в активизации и развитии сфер миропонимания,
мирооценивания, самоопределения и традициями физического
образования, которые выносят решение этих проблем в старшую школу;
признанием мировоззренческой ситуации основным средством
формирования мировоззрения в подростковом возрасте и не
разработанностью ее содержания, теоретических основ проектирования
и реализации в условиях изучения конкретных школьных дисциплин.
С учетом данных противоречий была определена проблема исследования,
которая заключается в необходимости обоснования логики проектирования и
разработке методики реализации мировоззренческих ситуаций на уроках
физики основной общеобразовательной школы. Выделенная проблема
послужила основанием для выбора темы исследования: «Проектирование и
реализация мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной
общеобразовательной школы».
Анализ научной, педагогической и методической литературы по проблеме исследования и нормативных документов показал, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования мировоззрения учащихся средствами курса физики основной общеобразовательной школы.
Общетеоретические проблемы мировоззрения личности, связанные с определением его сущности, содержания, структуры, возрастной периодизации развития, механизмов и условий формирования, связи с уровнем развития науки и общества исследовались в работах Ю.Ф. Абрамова, Л.И. Божович, Л.В. Бондаренко, Н.П. Ващекина, В.Н. Волченко, С.С. Гусева, В.Ф. Ефименко, И. Канта, Р. Карнапа, А.А. Касьяна, Б. Ливехуда, Б.Я. Пушканского, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Черноволенко и др.
Общепедагогические вопросы формирования мировоззрения личности, касающиеся определения целей, задач и требований к уровню его развития в зависимости от возраста учащихся, вопросы отбора мировоззренческого содержания, поиска эффективных средств и методов его формирования и диагностирования рассматривались в исследованиях М.Н. Алексеева, О.Е.
Аляевой, Г.Е. Залесского, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Э.И. Моносзона, К.И. Настиновой, Г.И. Школьника, К.П. Шуртакова и др.
Методические проблемы формирования мировоззрения личности в условиях общего физического образования, связанные с разработкой методических подходов к раскрытию на уроках физики методологических вопросов, исследовались в работах Г.И. Гавриной, В.В. Жешко, СЕ. Каменецкого, В.Н. Мощанского, Е.А. Паладянц, Н.С. Пурышевой, А.В. Усовой, Н.В. Шароновой; формированию ценностной сферы учащихся - в работах Л.А. Бордонской, В.Я. Лыкова, И.М. Осмоловской, А.П. Рыженкова, Н.Ю. Соколовой, Р.Н. Щербакова; личностной сферы - в работах В.И. Данильчука, Н.В. Кочергиной, А.В. Панкратова, В.М. Симонова, О.Р. Шефера.
Практическими предпосылками решения проблемы формирования мировоззрения учащихся средствами курса физики основной общеобразовательной школы являются: концепция модернизации российского образования, целью которой является приведение содержания основного общего образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению [165; 67-71]; стандарт основного общего образования по физике, который ориентирован не только на освоение учащимися предметных знаний и овладение предметными умениями, но и на формирование у них представлений о физической картине мира, воспитание отношения к физике как элементу общечеловеческой культуры, развитие способности к самостоятельному приобретению новых знаний по физике в соответствии с жизненными потребностями и интересами [243; 22-26]; а также накопленный в практике физического образования методический опыт решения проблем формирования мировоззрения учащихся.
Объект исследования - процесс обучения физике в основной общеобразовательной школе. Предмет исследования - мировоззренческие ситуации как средство формирования мировоззрения учащихся на уроках физики основной общеобразовательной школы.
Цель исследования - обосновать логику проектирования и разработать методику реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной школы с позиций деятельностного и личностного подходов.
В процессе исследования была выдвинута гипотеза: при изучении курса физики основной общеобразовательной школы будет более эффективно формироваться мировоззренческий опыт учащихся в сфере миропонимания, мирооценивания и самоопределения, чем в массовой практике, если:
приоритетной целью основного общего образования по физике будет принято создание условий для формирования мировоззрения учащихся;
содержание курса физики основной школы (физические явления, законы, методы научного познания природы и пр.) будет представлено как источник становления мировоззренческого опыта учащихся в сфере миропонимания, мирооценивания и самоопределения;
основным средством формирования мировоззрения будут приняты мировоззренческие ситуации, включающие учащихся в деятельность по освоению опыта рефлексии философского, праксеологического и гносеологического значения физических идей и понятий;
с позиций деятельностного и личностного подходов будет разработана методика реализации мировоззренческих ситуаций, создающих на уроках физики условия для формирования опыта миропонимания, мирооценивания и самоопределения подростков.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ сущности мировоззрения личности, уточнить его содержание, структуру, механизмы формирования и возрастные особенности развития в условиях физического образования.
Выявить элементы содержания курса физики основной общеобразовательной школы, которые могут стать источником мировоззренческого опыта подростков в сфере миропонимания, мирооценивания и самоопределения.
Обосновать логику проектирования мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы.
Разработать методику реализации мировоззренческих ситуаций, формирующих опыт миропонимания, мирооценивания и самоопределения учащихся на уроках физики основной школы.
Экспериментально проверить эффективность логики проектирования и методики реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили: концепция мировоззрения как ценности образования (СИ. Гессен, И.А. Ильин, И.Н. Сиземская, Г.И. Школьник и др.); теория личностно ориентированного образования и проектирования педагогического процесса (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, С.Я. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи психологии мировоззрения и убеждений личности (Л.И. Божович, Л.В. Бондаренко, Г.Е. Залесский и др.); основные принципы формирования научного и гуманистического мировоззрения в школьном курсе физики (В.Н. Мощанский, Н.В. Шаронова, Г.И. Гаврина и др.); концепция педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); теоретические основы психологической и педагогической диагностики (К.М. Гуревич, К. Ингекамп, С.Н. Щеглова и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; теоретическое моделирование; прогнозирование; опросно-диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; математическая и статистическая обработка полученных результатов; графическая интерпретация данных.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы; обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; адекватностью используемых методов исследования и обработки результатов предмету, задачам и логике работы; длительной апробацией выводов и результатов исследования в общеобразовательных учреждениях; сопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что формирование мировоззрения подростков в условиях физического образования представлено как их деятельность по формированию опыта мировоззренческого освоения физических явлений и законов, методов научного познания природы. Впервые в теории и методике обучения физике в качестве основного средства формирования мировоззрения учащихся рассматриваются мировоззренческие ситуации. Разработаны: логика их проектирования, включающая четыре этапа (аналитический, целевой, содержательный и прогностический); обобщенная модель, описывающая этапы развития ситуации (постановка мировоззренческой проблемы, ее решение и рефлексия); классификация по виду осваиваемого опыта (ситуации миропонимания, мирооценивания и самоопределения); методика реализации, определяющая специфические для каждого вида ситуаций методы и средства создания на уроке физики мировоззренческой проблемы, ее решения и рефлексии. В содержании курса физики основной школы выделены знания и умения мировоззренческого характера, соответствующие сформированности опыта миропонимания, мирооценивания и самоопределения на трех уровнях: знание, убеждение, действие. Определен набор методик диагностирования уровня сформированности мировоззренческого опыта, которые можно использовать на уроках физики (психологические методики определения самоопределения и
ценностных предпочтений, контекстные физические задачи, сочинения и творческие задания на рефлексию философского, праксиологического и гноселогического значения физических идей и понят ий).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом разработанных на основе личностного и деятельностного подходов представлений о логике проектирования мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы в развитие общей методологии проектирования личностно развивающих педагогических систем. Расширяя мировоззренческое содержание курса физики основной общеобразовательной школы, и предлагая новое средство формирования мировоззрения в условиях физического образования - мировоззренческие ситуации, оно обогащает теорию и методику обучения физике. Полученные результаты могут быть использованы в исследованиях по проблемам формирования личного мировоззрения учащихся различных возрастов и в условиях различных школьных дисциплин.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использования методических рекомендаций по проектированию и реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы, а также комплекса диагностических методик изучения уровня сформированности миропонимания, мирооценивания и самоопределения школьника в профессиональной деятельности учителями физики в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, преподавателями педагогических вузов по дисциплине «Теория и методика обучения физике» и методистами, что является решением таких актуальных задач школьного образования, как гуманитаризация, личностная ориентация и усиление прикладного значения учебного курса физики.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в выступлениях с докладами на заседаниях методического объединения учителей физики Ворошиловского района, педагогических советах и методических семинарах средней школы № 77 (Волгоград, 2000-2003 гг.); на аспирантских семинарах
(ВГПУ; 2002-2005 гг.); посредством участия в X годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов на Дону, 2003г.); в международной научно-практической конференции «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003г.); в IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004г.); в IV научно-практической конференции учителей физики «Значение и роль физических задач в обучении физике» (Волгоград, 2005г.); в XXXXIII научной практической конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2005г.); во всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005г.); в IX международной учебно-методической конференции «Современный физический практикум» (Волгоград, 2006г.); посредством публикаций методических рекомендаций.
Внедрение результатов исследования: методические и диагностические материалы по проектированию и реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы используются в учебно-воспитательном процессе и научно-исследовательской работе педагогов МОУ СОШ № 81, № 54 г. Волгограда, МОУ Нижнечирской ООШ Суровикинского района Волгоградской области; на физическом факультете ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».
Положения, выносимые на защиту:
1. Мировоззрение личности представляет собой ценностно-смысловое образование, содержащее обобщенную систему представлений человека о мире и своем месте в нем, его отношение к окружающей действительности, а также побуждающее, направляющее и организующее его деятельность. Его компоненты формируются в ходе мировоззренческой деятельности, которая при изучении физики в основной общеобразовательной школе имеет специфические мотивы, цели, содержание и результаты. Физическое знание, осваиваемое на уроке, подросток переживает как познавательную коллизию, конфликт с его личным опытом. В результате рефлексии эти переживания
приобретают характер личностных отношений в сфере миропонимания, мирооценивания и самоопределения на уровне знания, убеждения или действия. Все эти сферы взаимопроникают друг в друга и составляют единое образование - само мировоззрение.
Содержание курса физики основной общеобразовательной школы должно быть представлено как источник становления мировоззренческого опыта подростков в сфере миропонимания (освоение совокупности знаний о фундаментальных свойствах материального мира и методах научного познания природы, лежащих в основе современной научной картины мира), мирооценивания (развитие ценностного отношения к природе и человеку, понимания роли физического знания в системе общечеловеческих ценностей) и самоопределения (формирование мировоззренческой позиции по отношению к природе, науке и обществу; оценка своей готовности к обучению в старшей профильной школе; формирование уверенности в своих возможностях по освоению природной действительности и самого себя).
Мировоззренческая ситуация на уроке физики - это педагогическое средство включения учащихся в деятельность по освоению опыта рефлексии философского, праксиологического и гносеологического значения физических идей и понятий. Логика ее проектирования включает четыре этапа: аналитический (выявление дефицита мировоззренческого опыта); целевой (определение ожидаемых новообразований в сфере мировоззрения учащихся); содержательный (формулирование мировоззренческой проблемы, поиск формы ее предъявления и преодоления); прогностический (создание модели ситуации, анализ возможных вариантов ее развития). Обобщенная модель мировоззренческой ситуации включает описание этапов ее развития: постановка мировоззренческой проблемы (создание «смыслового резонанса» между физическим знанием, которое должно быть освоено в ситуации, и мировоззренческим опытом, дефицит которого испытывают учащиеся); решение проблемы (организация мировоззренческой деятельности по освоению физического знания); рефлексия (осмысливание и оценивание нового опыта).
4. Методика реализации мировоззренческих ситуаций определяет методы и средства создания на уроке физики основной общеобразовательной школы мировоззренческой проблемы, ее решения и рефлексии. В ситуации миропонимания мировоззренческую проблему создают физические явления и законы, наблюдаемые в быту и природе; результаты эксперимента или логического вывода не соответствуют жизненному опыту учащихся; нарушение привычного хода или содержания познавательной деятельности. Она решается вовлечением учащихся в исследовательский поиск; организацией математического вывода или логического рассуждения; обращением к жизненному опыту учащихся, к истории науки, к межпредметному знанию; побуждением к философским выводам. В ситуации мирооцениванж мировоззренческую проблему создает информация экологического, исторического, культурного, социального, технического, этического, эстетического содержания, требующая ценностного осмысления. Она решается в процессе логических рассуждений с опорой на историческое и современное понимание проблемы, ориентированных на общественное мнение и ценностную позицию учащихся; организацией обсуждения, полемики. В ситуации самоопределения мировоззренческую проблему создает физическое знание, представленное как способ познания человеком своих потребностей, возможностей, места в мире природы, профессиональных интересов. Она решается вовлечением учащихся в спор, диалог, игру, творческую деятельность; организацией индивидуальной и коллективной рефлексии. В конце мировоззренческой ситуации обязательна рефлексия - осмысление и оценивание субъектами ситуации (учителем и учеником) мировоззренческого опыта, приобретенного в процессе ее решения.
Объем и структура диссертации. Общий объем диссертации 194 страницы. Она состоит из введения (11 с), двух глав (68 с, 63 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (297 наименований) и 6 приложений. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц, 10 рисунков.
Сущность, структура, механизмы и этапы развития мировоззрения личности в условиях физического образования
Термин «мировоззрение» (немецкое слово «Weltanschauung», дословно означающее - созерцание мира) начали использовать в философии в начале XVIII века. И. Кант считал, что оно дает человеку возможность знать, «как надлежащим образом занять свое место в мире и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком» [86; 204]. Ф. Шеллинг понимал под мировоззрением «общий тип созерцания универсума» [266; 116-117], то есть мира как неделимого целого. Г. Фихте полагал, что главная мировоззренческая проблема - «назначение человека вообще и какими средствами он может вернее всего его достигнуть» [247; 58].
В других странах термин заимствовали в виде кальки с немецкого «Weltanschauung» - World outlook (англ.), vision du monde (фр.), світогляд (укр.) и др. В России также, вплоть до начала XX века использовали термин «миросозерцание». Но поскольку само понятие «созерцание» означает в русском языке «пассивное наблюдение» [217; 607], в то время как мировоззрение - это еще и «способ практически-духовного освоения мира» [255; 16], то в настоящее время в употреблении остался именно он.
Каждый исторический период имеет собственное понимание категории «мировоззрение», в котором отражается общественный уклад, уровень развития науки, экономики и культуры. Изначально мировоззрение характеризовали по степени обобщенности - личное и общественное, и по уровню развития мифологическое, религиозное, научное и философское. В советское время мировоззрение отождествлялось с религией, наукой и идеологией. Общественное мировоззрение ставилось выше личного, научное - выше религиозного и житейского. Сегодня Конституция РФ (и многих других стран) гарантирует человеку свободу совести и вероисповедания (статья 28). Это значит, что общество признает право на существование различных типов мировоззрения: объективного и субъективного; мифологического, религиозного и научного; материалистического и идеалистического; оптимистического и пессимистического; активно-творческого и пассивно-созерцательного; житейского и теоретического; прагматического и гуманистического; индивидуального и общественного и пр. Среди них не выделяют «лучшее», «передовое», «отжившее», «неразвитое» и т.п. Стало очевидным, что в мировоззрении человека всегда присутствуют и сложным образом взаимодействуют разные, в том числе противоречивые элементы миропонимания и мирооценивания. Именно это многообразие вариантов мировоззрения отдельных личностей является одним из условий эволюционного развития всего человечества,
Под личным мировоззрением чаще всего понимают «обобщенную систему взглядов человека на мир в целом и на свое собственное место в нем» [244]. В то же время это:
- система обобщенных чувствований, интуитивных представлений и теоретических взглядов личности и социальных общностей на окружающий мир и на свое место в нем...это органический сплав всех компонентов сознания [140; 6];
- система осознанных связей потребностей и интересов индивида с окружающим миром, которая позволяет соотнести «Я» и «не-Я» и определить принципы поведения в этих условиях [22; 124];
- средство внутренней гармонизации личности [67; 86]; духовная среда человека, его «внутреннее Я», форма выражения его личного бытия...фактор личностного развития [213; 64]; - фокус человеческого видения мира, это мера понимания человеком природы и общества, социальных отношений и ценностей, его точка зрения на мир и свое место в нем.„оно отражает действительность через призму его целей и интересов и является способом духовно практического освоения мира [145; 178-179] и др.
Анализ исследований М.Н. Алексеева, Е.В. Бондаренко, Г.Е. Залесского, М.А. Менчинской, Э.И. Моносзона и др. по проблемам мировоззрения личности позволяет выделить основные представления, раскрывающие сущность этой категории:
Методика реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
Реализация педагогического проекта есть в определенной степени продолжение проектирования, своеобразная экспериментально-практическая деятельность, корректирующая изначальный проект (В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, И.В. Притыченко и др.). Поскольку мировоззренческая ситуация -результат личностного взаимодействия (равноправного соучастия, сотрудничества) учителя и учащихся, то при реализации ее модели в реальном учебном процессе происходит не «спокойное» развертывание того, что было задумано, а преодоление часто неожиданных ситуаций, Они связанны с индивидуальным восприятием коллизии, которая ставит ученика перед необходимостью «мировоззренчески» реагировать на происходящее, а также с особенностями реакции на воздействие извне класса целиком, поскольку ему как и отдельной личности, нельзя навязать противоречащие его логике развития действия.
Учитель в мировоззренческой ситуации сопровождает образовательное движение учеников (проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, поддерживает и в какой-то степени направляет процесс смыслообразования), но не определяет конкретное содержание личных результатов учащихся. Это связано с тем, что проблема, осваиваемая в ситуации, неизбежно реконструируется учеником, из нее извлекаются актуальные жизненные смыслы, формируются собственное видение ее сути и процесса решения. На этом этапе учитель, как организатор образовательного процесса, должен быть готов изменять, корректировать свои планы и представления, импровизировать. Он должен быть готов к реализации модели учебной мировоззренческой ситуации не как сценария с обязательным предметным содержанием и обязательным набором действий учителя и учащихся, а как определенной схемы узловых проблем, актуализирующих необходимый минимум действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должен пройти подросток, чтобы обрести мировоззренческий опыт,
В.И. Данильчуком были определены «сущностные черты деятельности ученика в структуре личностно-гуманитарной ситуации» [54; 62]. Среди них нами были выделены те, которые должны проявляться в процессе реализации мировоззренческой ситуации: проявление субъективного мировоззренческого отношения к изучаемым фактам, способам их получения, научным экспериментам, обнаруживаемым при их посредстве закономерностям; стремление принять участие в дискуссии, в коллективном поиске решения, найти свой способ решения; выявление собственных ошибок, заблуждений, их причин и источников; попытки собственного объяснения и истолкования физических явлений, нахождение физических проблем и противоречий, постановка дополнительных эвристических вопросов; умение отстаивать собственное мнение вне зависимости от позиции окружающих, в том числе и самого учителя; апробация собственного пути решения с риском иметь неудачу, получить негативную оценку; интерес к самому процессу решения, максимальная творческая самоотдача на уроке; стремление добиться признания своей точки зрения окружающими при использовании характерных для физики способов доказательства истинности (логико-теоретический, экспериментальный) и соблюдении этических норм научной дискуссии, оппонирования и др.; осознание и переживание ценности и смысла физического познания, выбор пути решения, не только рационального, но и способствующего наиболее полному проявлению личностного потенциала ученика -преодоления «трудно дающегося» материала, узнавания чего-то нового для себя; состояние творческой тревожности, толерантное и эмпатическое отношение к мнению товарищей, готовность поделиться с ними своими мыслями. Важным условием реализации мировоззренческой ситуации является способность ученика к рефлексии, которая необходима для организации и анализа своего поведения, а также владение средствами диагностики своих достижений. Без самонаблюдения, самопознания не возможно научиться управлять своим поведением и деятельностью: формулировать результаты, корректировать цели дальнейшей работы, свой образовательный путь, осознать свою индивидуальность и предназначение.
Опытно-экспериментальная работа по реализации мировоззренческих ситуаций на уроках физики основной общеобразовательной школы
В обеих группах наблюдается положительная динамика формирования миропонимания. Это объясняется тем, что физика как учебный предмет традиционно направлена на изучение наиболее простых и общих законов природы, на формирование физической картины мира, что и является основанием для современного понимания мира. Однако в экспериментальной группе произошли более значимые изменения (количество учащихся с уровнем сформированности миропонимания, соответствующим «незнанию», уменьшилось с 6,1% до 1,0%, а в контрольной группе - с 5,7% до 1,9%; с уровнем «убеждение» - увеличилось с 23,5%) до 46,9%), а в контрольной -уменьшилось с 26,4%) до 24,5%; с уровнем «действие» - увеличилось с 8,2% до 20,5%), а в контрольной - с 8,5%) до 16,0%о).
1. Уровень сформированности миропонимания Саши В. на начальном этапе эксперимента соответствовал убеждению. Саша имел высокий уровень знаний по всем дисциплинам естественнонаучного цикла (математике, биологии, естествознанию и географии). Выполняя задания, предлагаемые в методике определения уровня сформированности миропонимания, он с легкостью справился с вопросами межпредметного содержания, вопросами со сбивающим фактором (мнение учителя, мнение большинства). Он понимал возможность применения своих знаний в практической деятельности, но никогда не применял их осознанно. Считал ненужным вступать в спор на научные темы. Повторная диагностика выявила изменение уровня миропонимания. Саша стал активно отстаивать свою позицию по отношению к научному взгляду. Начал проявлять интерес к задачам повышенной сложности, исследовательским, межпредметным и практико-ориентированным задачам (причем «не за отметку, а за интерес»). Охотно стал помогать одноклассникам, у которых возникали проблемы с пониманием учебного материала. Стал не просто активно выдвигать гипотезы и предлагать свои варианты решения рассматриваемых проблем, но и задавать вопросы.
2. На начальном этапе эксперимента Дима Е. имел уровень сформированности миропонимания, соответствующий «незнанию». У него вызывали затруднения вопросы (большинство из которых он оставил вообще без ответа) по всем дисциплинам естественнонаучного цикла. Он отказался отвечать на вопрос рефлексивного сочинения, а опросник заполнил случайным образом (об этом свидетельствует шкала лжи). Через год уровень миропонимания Димы не изменился. Однако в этой сфере мировоззренческого опыта произошли некоторые положительные изменения. На задания когнитивного характера он стал давать ответы (хотя чаще всего они были неправильными). При свободном выборе задания предпочтения стал отдавать физическим задачам, соответствующим его уровню знаний, преимущественно занимательного содержания (раньше это были задачи, которые выбирал сосед по парте, а если возможности списать не было, то Дима даже не записывал условие задачи). Он начал проявлять интерес к физическому познанию. Значительно повысилась его удовлетворенность учебной деятельностью. Изменения, произошедшие в сфере мирооценивания.
В экспериментальной группе произошли кардинальные изменения в сфере мирооценивания (количество учащихся с уровнем сформированности мирооценивания, соответствующим «незнанию», уменьшилось с 28,6% до 0; с уровнем «убеждение» - увеличилось с 13,3% до 26,5%; с уровнем «действие» -с 2,0% до 33,7%). В контрольной группе, несмотря на положительную динамику, изменения в сфере мирооценивания носят менее выраженный характер (количество учащихся с уровнем сформированности мирооценивания, соответствующим «незнанию», уменьшилось с 25,5% до 4,7%; с уровнем «убеждение» - увеличилось с 14,2% до 24,5%; с уровнем «действие» - с 2,8% до 6,6%).
