Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы разработки и использования проблемных ситуаций в процессе обучения биологии 12
1.1. Значение проблемного обучения для решения задач школьного биологического образования 12
1.2 Современное состояние проблемного обучения в школе: теория и практика 24
1.3. Психолого-педагогические основы создания личностно-значимых проблемных ситуаций 46
1.4. Методические основы использования проблемных ситуаций на уроках биологии 66
Выводы по главе I 78
ГЛАВА II. Экспериментальная методика разработки и использования проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные» 81
2.1. Концептуальные основы разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций при изучении раздела «Животные» 81
2.2. Тематическое планирование раздела «Животные» с включением личностно-значимых проблемных ситуаций 91
2.3. Методика использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные» 102
2.4. Результаты педагогического эксперимента 122
Выводы по главе II 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Значение проблемного обучения для решения задач школьного биологического образования
- Психолого-педагогические основы создания личностно-значимых проблемных ситуаций
- Концептуальные основы разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций при изучении раздела «Животные»
Введение к работе
Современная российская школа согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [72] претерпевает существенные изменение в структуре и содержании образования. Основной целью этих изменений является обновление школы, обеспечивающее создание оптимальных условий для всестороннего развития личности с новым сознанием, с уровнем образования, отвечающим, с одной стороны, интересам, склонностям и запросам учащегося, а с другой - общекультурным нормам, общечеловеческим идеалам.
Формирование личности, способной к реализации своих возможностей,
здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной,
адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную
стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни - такова подлинная цель
современного образования, отвечающая современным социальным
ориентирам.
Гуманистическая парадигма современного образования вызывает необходимость личностно ориентированного обучения, направленного на стимулирование и развитие творческих и познавательных интересов, потребностей, наклонностей учеников.
Педагогический процесс в этих условиях с учетом идей личностно ориентированного образования должен быть направлен на ученика как на личность с ее индивидуальным развитием и проявлением способностей. Особенно важно такое обучение для подростков, развитие которых помимо традиционной компоненты учебной деятельности (гносеологической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и организаторской) дополняется самоуправлением своей деятельностью на рефлексивной основе, которое включает стадии самосознания, самоопределения, самовыражения, самоуважения, самореализации, саморегуляции.
Успешность обучения подростков также во многом зависит от мотивации обучения, от личностного смысла, которое оно для него имеет. Личностно ориентированная дидактика основана на обеспечении индивидуального поиска ученика, заинтересованного в том, чтобы получить ответ на вопрос, который сам поставил. Собственный вопрос, личностное понимание и непонимание изучаемого вопроса - вот что лежит в основе учебы.
В государственном стандарте среди основных целей изучения биологии на базовом уровне одно из важнейших мест занимает развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся [139]. Однако в реальной школьной жизни учителям приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует ему. Это объясняется тем, что при изучении биологии в массовой российской школе уделяется мало внимания решению учебно-познавательных проблем, и, прежде всего, начальному этапу - созданию проблемной ситуации, которая является мотивирующим компонентом проблемного обучения. В контексте личностно ориентированного обучения проблемная ситуация должна быть отстроена школьниками как собственная, осмысленная в ходе учебной деятельности, имеющая личностную значимость.
Необходимость образования, ориентированного на личность, обоснована в работах А.Н. Алексеева, В.В. Серикова, Л.Н. Сухоруковой, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др. Основные идеи личностно ориентированного обучения, его личностно-развивающие функции получили развитие в трудах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, В.В. Николиной, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной, и других исследователей.
Вопросами проблемного обучения занимался широкий круг психологов, педагогов и методистов. Психологическая концепция проблемного обучения была выдвинута С.Л. Рубинштейном и развита A.M.
Матюшкиным, Н.А.Менчинской, Д.Н. Богоявленским. В дидактике этими вопросами глубоко занимался М.Н. Скаткин. Много внимания идеям проблемного обучения уделяется в исследованиях М.И. Махмутова, В. Оконя, И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева, Д.В. Вилькеева, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. В области теории и методики обучения биологии проблемные методики разрабатывались Л.В. Ребровой, Г.М. Муртазиным, А.Н. Мягковой, И.Д. Зверевым, Л.Н. Орловой, О.Ю. Трифоновой, В.Н. Сименцовой, А.В. Кулевым, Г.В. Татарниковым, Е.П. Бруновт, Г.С. Нога. В методических разработках А.И. Завьялова, А.И. Никишова, А.В. Теремова, посвященных процессу создания проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные», авторы предлагают для решения учащимся проблемные вопросы и задачи. В работах В.Н. Сименцовой предлагается системное создание проблемных ситуаций на уроках биологии, личностно значимых для учащихся.
Вместе с тем во всех этих исследованиях нет описания способов, благодаря которым осуществляется восприятие проблемной ситуации учениками как личностно-значимой, что не способствует активному включению большинства учащихся в процесс решения учебных проблем. Отсутствуют наработки по эмоциональному включению учащихся в проблемную ситуацию, обеспечивающему формирование положительной мотивации к проблемной деятельности. Не сконструирована система по разработке и использованию личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии, которая позволяет осуществить развитие положительной мотивации к проблемной деятельности в стойкий познавательный интерес не только к учебной деятельности, но и к предмету «Биология» в целом.
В настоящее время в теории и практике обучения биологии в средней школе сложились противоречия между социальной необходимостью обеспечения современного качества образования на основе развития творческого потенциала школьника, его познавательных и личностных возможностей и способностей и ограниченными возможностями
традиционной классно-урочной системы для решения этой задачи; между широкими возможностями для организации проблемного обучения на уроках биологии и недостаточным его использованием в практике школы; между высоким потенциалом учебного биологического содержания для развития познавательного интереса учеников и отсутствием разнообразных способов создания проблемных ситуаций, обеспечивающих принятие учащимися проблемной ситуации как личностно значимой, благодаря которым возможно повышение интереса школьников к проблемной деятельности и предмету «Биология» в целом. Названные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости научного обоснования и конструирования методики разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций, повышающих познавательный интерес школьников к биологии.
Цель исследования: научно обосновать и сконструировать методику разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций, повышающих познавательный интерес школьников.
Объект исследования: процесс обучения учащихся биологии в разделе «Животные» в основной школе.
Предмет исследования: методика разработки и использования проблемных ситуаций, обеспечивающих включение школьников в проблемную деятельность на уроках биологии.
Гипотеза исследования: В процессе проблемного обучения биологии у школьников формируется устойчивый познавательный интерес к биологии и мотивация к проблемной деятельности если:
- на уроках систематически создаются личностно-значимые проблемные ситуации;
определена структура проблемных ситуаций, обеспечивающая эмоциональное включение учащегося в проблемную деятельность;
- соблюдаются определенные психолого-педагогические условия для
эффективного перевода проблемной ситуации в личностно-значимую для
ученика;
- разработаны способы создания личностно-значимых проблемных ситуаций
для преобразования учащимися информации, которую предлагает учитель, в
личные смыслы, определенным образом организована деятельность
учащихся на уроке.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы исследования в общепедагогической, психологической, методической литературе и в практике школы, выявить значение проблемного обучения в современном школьном биологическом образовании.
На основе анализа современного состояния проблемного обучения в теории и практике биологического образования уточнить дефиниции основных категорий проводимого исследования.
3. Определить психолого-педагогические основы создания личностно-
значимых проблемных ситуаций (структура, условия, этапы).
4. Выявить специфику использования проблемного обучения в школьном
биологическом образовании, а также возможности использования
личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках раздела «Животные».
Разработать концептуальные основы разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций при изучении раздела «Животные».
Разработать экспериментальную методику использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные» и провести проверку эффективности предлагаемой методики в условиях педагогического эксперимента.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
- теоретические: анализ исследуемой проблемы, обобщение педагогического
опыта активизации познавательной деятельности учащихся на уроках
биологии, анализ психолого-педагогической и методической литературы,
диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных документов
и учебно-программной документации;
- экспериментальные: наблюдение (педагогическое и документальное)
анкетирование, тестирование, беседа, статистическая обработка результатов
исследования.
Методолого-теоретическими основами исследования являются положения теории формирования и развития личности (Н.А. Алексеев, Л.И. Божович, Н.А.Данилов, Л.В. Занков, В.А. Сухомлинский, Д.Е. Эльконин и др.), теории познания, теории деятельности, теории развития личности в обучении (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.); концепция личностно ориентированного образования (СВ. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); общая теория познавательного интереса (М.А. Данилов, Я.А. Каменский, К.Д.Ушинский, А.Дисверг, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, А.А. Бодалев, В.Г. Асеев, Д.И. Трайтак), теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В. Оконь, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская, Н.Ф. Талызина), дидактические и методические основы содержания и процесса обучения биологии (Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Б.Е. Райков, Д.И. Трайтак и др.), использование проблемного обучения на уроках биологии (Л.В. Реброва, Г.М. Муртазин, А.Н. Мягкова, И.Д. Зверев, Л.Н.Орлова, О.Ю. Трифонова, В.Н. Сименцова, А.В. Кулев, Г.В. Татарникова, Е.П. Бруновт, Г.С. Нога и др.).
Исследование проводилось в 2000 - 2008 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) было изучено состояние проблемы проблемного обучения в педагогической, психологической, методической
литературе; выявлены проблемы использования проблемного обучения при преподавании раздела «Животные» в школьной практике; проведён сравнительно-сопоставительный анализ учебно-программной документации по биологии; сформулированы теоретические позиции и разработана методика исследования.
На втором этапе (2003 - 2007 гг.) были определены и обоснованы теоретические и методические основы разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций; разработана методика использования проблемных ситуаций на уроках биологии раздел «Животные»; проверена её эффективность в условиях педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проведена апробация предложенной методики разработки и использования проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные», систематизированы и оформлены результаты теоретического и экспериментального исследования, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна:
уточнена дефиниция понятия «проблемное обучение» - это образовательный процесс, в котором совместная деятельность учителя и учеников направлена на создание проблемных ситуаций и решение учебных проблем и обеспечивает развитие познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности;
- сформулировано понятие личностно-значимой проблемной ситуации, под которой понимается ситуация эмоционального включения учащегося в проблемную деятельность, учитывающая интересы ученика, его желания, потребности, возможности и проявляющаяся в наличии у него проблемных вопросов;
- выявлены психолого-педагогические и методические основы разработки и
использования личностно-значимых проблемных ситуаций (специфические
черты, структура, условия, способы);
научно обоснована и сконструирована методика разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные»;
- установлено положительное влияние экспериментальной методики на
развитие познавательного интереса учащихся к биологии и мотивации к
проблемной деятельности.
Теоретическая значимость:
- разработаны способы создания личностно-значимых проблемных ситуаций
на уроках биологии, основанные на активизации эмоциональной сферы
личности школьника;
описан механизм перехода учебной проблемной ситуации в личностно-значимую для учащихся;
разработаны способы рефлексии, позволяющие учащимся присваивать опыт проблемной деятельности.
Практическая значимость:
Разработано методическое пособие для учителей биологии по использованию способов стимулирования познавательной деятельности учащихся на уроках биологии; проведено тематическое планирование раздела «Животные», включающее в уроки биологии систематическое использование личностно-значимых проблемных ситуаций для поэтапного развития у школьников способностей к проблемному действию; предложено содержание уроков биологии с использованием новых способов создания проблемных ситуаций.
Материалы проведенного исследования используются при повышении квалификации учителей биологии г. Томска и Томской области, а также при подготовке студентов биолого-химического факультета ТГПУ по дисциплине «Теория и методика обучения биологии».
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные основы разработки и использования личностно -значимых проблемных ситуаций на уроках биологии.
Методика разработки и использования личностно - значимых проблемных ситуаций на уроках биологии.
Положительные результаты педагогического эксперимент, заключающиеся в повышении интереса учащихся к предмету, мотивации к проблемной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной его целям, задачам и логике представленной работы, апробацией результатов исследования в школьной практике, подтверждением теоретических выводов статистическим анализом эмпирических данных.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены и обсуждены на VII всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании, пути, формы и методы их реализации» (Тобольск, 2003), на научно-методической конференции «Экологическое образование для сохранения биоразнообразия» (Барнаул, 2003), на VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии образования в вузе» (Томск, 2005), на Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2006).
По теме исследования опубликовано 10 научных работ, в том числе две - в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ (Вестник Томского государственного педагогического университета), одно учебное пособие, 2 -учебно-методические работы.
Значение проблемного обучения для решения задач школьного биологического образования
Свое исследование мы начали с актуализации проблемы и выявления значения и возможностей проблемного обучения для решения задач образования в целом и предмета «биология» в частности.
Образование всегда являлось отражением состояния общества и отвечало его запросам. В прошлом столетии в триаде «обучение -воспитание - развитие» традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Принятая ранее совокупность идей, ее методологическая обоснованность, касающаяся знания предмета, вполне соответствовали запросам общества. Расширение пространства знаний, объема информации, ее многопрофильность сделали очевидным тот факт, что все знать и уметь невозможно, необходимы умения по освоению, овладению, нахождению истины через смежные области, приход к цели через смежные знания. По мнению О.А. Куревиной, сегодня схема восприятия мира знаю - не знаю, умею - не умею, владею - не владею заменяется на тезис ищу и нахожу, думаю и узнаю, тренируюсь и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучать, а побуждать, не оценивать, а анализировать. Учитель становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию[172].
Ведущим фактором развития образования, по мнению В.А. Филипова, выступает его содержание, в котором реализуются ценностные, смыслообразующие, гуманистические и творческие компоненты жизни общества. «Оно должно обеспечивать формирование у обучаемых способностей гибко адаптироваться к меняющимся жизненным условиям и ситуациям, применять знания на практике, критически мыслить, грамотно работать с информацией, брать на себя ответственность за принимаемые решения, эффективно взаимодействовать и общаться с другими людьми» [169,с. 6].
Я. А. Каменский писал, что правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи [66].
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» [72] образовательная политика направлена на существенные изменения в системе образования, которая будет отвечать запросам современного общества. Социальные требования к системе российского образования заключаются в формировании новых людей современно образованных, нравственных, предприимчивых, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, мобильных, конструктивных. Главной задачей образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности и потребностей личности, общества, государства. Общеобразовательная школа должна ориентироваться не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
В «стратегии модернизации содержания общего образования» отмечено, что «...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [52,с 136]. Одной из основных задач модернизации российского образования является значительное обновление его содержания. Как отмечает В.В. Краевский, на современном этапе содержание образования состоит из четырех основных структурных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально - ценностных отношений - в форме личностных ориентации [74].
И.Б. Сеновский считает, что в основе модели перспективной роли ученика лежит понятие «образовательная компетенция», которое определяется, как общая способность ученика применить в ходе своей образовательной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Теперь образовательная деятельность предполагает уточнение и расширение его образовательной компетенции. Помимо традиционной компоненты учебной деятельности (гносеологическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная и организаторская) современная образовательная компетентность ученика дополняется самоуправлением своей деятельностью на рефлексивной основе, которое включает стадии самосознания, самоопределения, самовыражения, самоуважения, самореализации, саморегуляции[141].
По мнению Е.И. Рогова ситуация развития школьников проявляется именно в таком поведении, позволяющему высвободиться из-под опеки взрослых. Без осознанной и активной деятельности каждого ученика не возможно достижение образовательных целей учебного занятия[132].
А. Новиков отмечает, что компетентно стный подход базируется на концепции компетенций как основе формирования у школьников способностей решать важные практические задачи. Предполагается, что компетентность - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном учебном и жизненном опыте, ценностях и склонностях ученика. Основные компетенции - учебные, исследовательские, коммуникативные. Деятельность состоит из следующих компонентов: побуждаемый потребностями человек способный самостоятельно ориентироваться в ситуации, приобретает новые знания, правильно ставит цель действий в соответствии с объективными законами и обстоятельствами, определяющими реальность и достигаемость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий; отработать, усовершенствовать действия и, наконец, достигнуть цели. Деятельность, включающая все перечисленные компоненты в единстве, называется интегративной. Учебная деятельность включает только часть компонентов. Исполнительская деятельность учащихся характеризуется выполнением отдельных операций, а средства и способы заданы извне учителем; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты. Если цель задается учащемуся учителем, то такая деятельность - исполнительская. Если же школьник сам ставит цели своей деятельности, тогда она имеет активный и творческий характер. Задача педагога заключается не только в интеллектуальном развитии ученика, а также в формировании человека с активной жизненной позицией, человека «деятельно развитого» [102].
Психолого-педагогические основы создания личностно-значимых проблемных ситуаций
Для нашего исследования важно определить психолого-педагогические основы создания личностно-значимых проблемных ситуаций (уточнить понятия, выявить структуру, определить цели использования на уроках биологии, выяснить условия создания).
Ситуативность образовательного процесса отмечается многими педагогами и методистами. Б.П. Битинас определяет воспитание как взаимосвязанную цепь воспитательных ситуаций [14]. Н.М. Борытко отмечает, что в ситуации представлена интенциональная сторона процесса обучения - субъективность взаимодействующих сторон; она обладает определенностью формы как ситуация самоопределения; в ней представлены механизмы управления процессом через систему ценностей; наконец -смыслообразование как результативный аспект процесса [26].
А.В. Хуторской дает определение образовательной ситуации как ситуации образовательного напряжения, возникающего спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, версий и т.д.) в ходе специально организованной деятельности. Задача учителя сопровождать образовательное движение ученика, возникшее вследствие заданной учителем деятельности и проблематизироваиия ситуации.
Началу образовательной ситуации соответствует образовательная напряженность, которая характерна для следующих моментов занятий: целенаправленное создание образовательной напряженности учителем, возникновение вопроса или проблемы у школьника, непредвиденное противоречие, затруднение решения задачи или выполнения задания, нарушение привычных норм образовательной деятельности, введение противоречивых культурно-исторических аналогов и т.д.
Внешне заданный педагогом учебный материал в образовательной ситуации выполняет роль среды, целью которой является обеспечение условий для рождения у школьника собственного образовательного продукта [173].
Для нашего исследования наиболее важным является то, что образовательная проблемная ситуация при условии порождения личностного смысла становится личностно-значимой для ученика.
В.В. Сериков считает, что передача культуры - это лишь внешняя сторона образования, а собственно воспитательное отношение - это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности [142].
В общем виде создание образовательной ситуации представляет собой формирование внешней обстановки, системы отношений, педагогических условий, которые вызывают у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. По своему существу это упражнение в условиях ситуации свободного выбора. Ученик ставится перед необходимостью выбрать определенное отношение из нескольких возможных вариантов. В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свои действия, приводит их в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Для развивающего обучения биологии важны:
ситуации, при которых ученики выражают свое мнение, приводят аргументы в его защиту;
ситуации, побуждающие задавать вопросы;
ситуации, обеспечивающие возможность оказать помощь товарищу при затруднении; ситуации обмена информацией;
ситуации переживания успеха;
ситуации свободы выбора;
ситуации самопроверки.
Мы считаем, что в этих случаях образовательная ситуация, в т.ч. проблемная, приобретает личностный смысл и становится личностно-значимой для ученика [143].
Для нашего исследования интересен метод создания учебной личностно-ориентированной ситуации, теоретическое обоснование и разработка которого представлена в исследованиях А.Н. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Николиной, В.В. Серикова, А.П. Тряпициной.
В.В. Николина считает, что учебная личностно-ориентированная ситуация обусловливает личностную позицию субъекта, его потребность в поиске смысла, в проявлении переживаний, рефлексии, выборе, креативности при обучении. Автор представляет теоретическую модель учебной личностно-ориентированной ситуации, включающую четыре взаимосвязанных компонента: субъективный, содержательный, процессуальный, ценностно-ориентированный [101]. Для нашего исследования наиболее важным является процессуальный компонент.
Концептуальные основы разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций при изучении раздела «Животные»
Проведенный теоретический анализ использования проблемного обучения на уроках биологии, результаты констатирующего эксперимента и опыт работы автора в качестве учителя биологии позволил нам выработать собственный взгляд на исследуемую проблему и сформулировать основные концептуальные положения. Положение 1.
Современное общество требует от общеобразовательной школы формирования личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни. Для этого в государственный образовательный стандарт введено требование, согласно которому выпускник должен обладать не только качественными знаниями по биологии, но и определенными чертами личности (умения брать на себя ответственность, принимать решения и действовать в коллективе, общаться, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, объяснять, доказывать и т.д.).
Одним из эффективных способов достижения этой цели является проблемное обучение, что подтверждает актуальность проводимого нами исследования.
Анализ современного состояния теории проблемного обучения позволил нам уточнить и сформулировать дефиницию понятия «проблемное обучение», определить цель и функции проблемного обучения, его структуру и методы.
Под проблемным обучением мы понимаем образовательный процесс, в котором совместная деятельность учителя и учеников направлена на создание проблемных ситуаций и решение учебных проблем и обеспечивает развитие познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.
Целью проблемного обучения является усвоение учеником не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Помимо развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся проблемное обучение при определенной организации является методом формирования способностей учащихся к проблемной деятельности.
Специальными функциями, присущими только проблемному обучению, являются: воспитание навыков творческого усвоения знаний; воспитание навыков творческого применения знаний и умения решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности; развитие способности решать проблемы как одну из ключевых компетенций.
На выявленные в ходе анализа цель и функции проблемного обучения будем опираться при определении задач уроков биологии с проблемным обучением.
Структуру организации проблемного обучения мы представляем в виде следующих этапов: создание проблемной ситуации, которая состоит из предметной проблемы и погружения в нее; процесса решения проблемы, который состоит из подбора версий, обоснования их, доказательства; анализа результатов. На данную структуру организации проблемного обучения мы будем опираться при разработке экспериментальной методики.
Для нашего исследования важно, что в структуре проблемного обучения все исследователи выделяют в том или ином виде проблемную ситуацию, ее создание и рассмотрение как первостепенный фактор эффективности проблемного обучения.
Рассмотрение категории понятия «проблемная ситуация» с позиций педагогической и психологической наук позволило нам дать свое определение личностно-значимой проблемной ситуации.
Под личностно-значимой проблемной ситуацией нами понимается ситуация эмоционального включения учащегося в проблемную деятельность, учитывающая интересы ученика, его желания, потребности, возможности и проявляющаяся в наличии у него проблемных вопросов. На основе данного определения проводили свое исследование.
Для разработки и использования личностно-значимой ситуации на уроке биологии важно знать ее структуру. В структуру личностно-значимой проблемной ситуации мы включаем:
- эмоциональное включение ученика в проблемную деятельность; познавательная потребность, которая побуждает ученика к интеллектуальной деятельности;
- осмысление недостаточности знания или способа действия;
- интеллектуальные возможности школьника, включающие его творческие способности и прошлый опыт;
- актуализация школьником личного опыта, позволяющая ему оценить и принять ситуацию как личностно-значимую;
- проявление школьником положительных эмоций по отношению к проблемной деятельности и наличие у него проблемных вопросов как показателей принятия ситуации в качестве личностно-значимой. - интерес и волевое усилие.
Выявленные нами особенности личностно-значимой проблемной ситуации и ее структура определяют необходимость выполнения ряда методических условий для эффективного перевода проблемной ситуации в личностно - значимую для учащегося. Перечислим эти условия.
1. Чтобы создать личностно - значимую проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое творческое задание, выполнение которого приведет к порождению проблемного вопроса.
2. Задание должно соответствовать индивидуальным особенностям учащегося. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
3. Творческие задания должны быть: а) доступны для выполнения; б)выводящими на проблемный вопрос; в) содержащими практические задания.
4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем организации рефлексии учащихся для выявления причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
