Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Принципы и уровни проблемного обучения
1. Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике 7-26
2. Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы
ГЛАВА II. Проблемные ситуации при изучении русской классической литературы в якутской школе
1. Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента) 40-70
2. Проблемное изучение романа "Преступление и наказание" Ф.М. Достоевского 71 -129
3. Проблемное изучение сатиры "История одного города" М.Е. Салтыкова-Щедрина 130-161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162-165
БИБЛИОГРАФИЯ 166-182
- Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике
- Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы
- Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Кардинальные изменения в образовании, начавшиеся в последние десять лет и коснувшиеся его глобальных аспектов, несколько отодвинули в сторону проблему урока. Неверно понятые работниками образования идеи демократизации привели к тому, что учителя значительно снизили уровень подготовки к уроку. Это привело к традиционным пассивным, неинтересным для школьников формам проведения урока. Хотя вместе с тем мы можем констатировать, что в последнее время возросла потребность не только в знающих и умелых людях, но и такой категории людей, которая способна ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Этим обусловлено вновь возросшее внимание к активным формам обучения, способным обеспечить воспитание творческих потенций уже со школьных лет. В частности, к проблемному обучению.
При переходе в «эпоху связей, познания причин и следствий» «эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми». Наиболее актуально звучит эта проблема в национальной школе. В старших классах якутской школы, когда практически преодолен языковой барьер, сохраняется скрытость эмоциональной оценки и читательского впечатления учащихся якутской школы. Для преодоления эмоциональной сдержанности учеников в этом возрасте, развития адекватного восприятия литературного произведения на уроке перед учителем стоит задача концентрации литературного материала вокруг идейных, нравственных и эстетических вопросов, волнующих учеников. В условиях проблемной ситуации отчетливее обнаруживаются позиции учеников, потому что в ходе ее разрешения ученики ведут себя более активно, происходит личностное присвоение знаний и усиливается сопереживание читателя.
Недостаточная изученность вариантов создания проблемных ситуаций и методических способов их разрешения для учащихся разного уровня литературного развития и литературных произведений разных художественных систем обусловило актуальность исследования.
Актуальность проблемы и ее неразработанность в методике преподавания русской литературы в национальной школе определили объект исследования - проблемные ситуации на уроках литературы в старших классах якутской школы, содействующие постижению художественной системы писателей.
Предмет исследования - методические принципы и способы создания проблемных ситуаций в старших классах якутской школы.
Цель исследования - теоретическое обоснование эффективности использования проблемных ситуаций на уроках русской литературы в старших классах якутской школы, их разработка на конкретном литературном материале и экспериментальная проверка.
Гипотеза работы. Использование проблемных ситуаций на уроках русской литературы способствует преодолению языкового и культурного барьера между читателем и писателем, развитию системного подхода к явлениям, формированию убеждений, усилению оценочного отношения к явлениям жизни и искусства у учащихся старших классов якутской школы, если:
- на основе особенностей восприятия выдвигается общий (перспективный) вопрос системы уроков по анализу художественного произведения;
- узловой вопрос каждого урока вытекает как решение общего (перспективного) вопроса анализа;
- проблемная ситуация урока вытекает из проблемной ситуации предыдущего урока, тем самым создается сцепление проблемных ситуаций;
- выбор приема анализа соответствует художественному методу писателя.
Проблемные ситуации при изучении социально-психологического романа Ф.М. Достоевского и сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина при некоторых общих дидактических чертах не могут разрешаться одинаковыми способами, ибо сложность авторского отношения к героям и основным проблемам романа «Преступление и наказание» и резкая определенность сатиры «История одного города» художественно не сходны. В связи с этим мы предположили, что изучение произведений двух писателей может быть эффективным при следующих условиях, если:
- в центре внимания при создании проблемных ситуаций по роману Ф.М. Достоевского станет сопоставление героев между собой и сопоставление позиции главного героя с авторским сознанием;
- оттенки авторского отношения к событиям и героям сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина искать через стилистический анализ текста. А своеобразие авторского отношения - в сопоставлении «Истории одного города» с произведениями русских писателей, затрагивающими проблему народного характера. Основное внимание при изучении хроники М.Е. Салтыкова-Щедрина необходимо уделить выявлению авторского идеала, диктующего непримиримое отношение к явлениям русской жизни.
Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:
1) изучить и проанализировать методическую литературу по проблемному обучению, созданию проблемных ситуаций в обучении;
2) определить особенности проблемных ситуаций на уроках литературы в старших классах якутской школы;
3) выявить наиболее эффективные способы и приемы создания проблемных ситуаций, способствующих развитию старшеклассников якутской школы;
4) разработать системы уроков (роман «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, сатира «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина).
Исходными методологическими позициями нашего исследования являются труды психологов Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина, дидактов И.Я. Лернера, В. Оконя, М.И. Махмутова, в области методики - концепция проблемного изучения литературного произведения В.Г. Маранцмана.
Содержание научного исследования составили:
Введение
Глава I. Принципы и уровни проблемного обучения
§1. Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике;
§2. Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы.
Глава II. Проблемные ситуации при изучении русской классической литературы в якутской школе
§1. Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента);
§2. Проблемное изучение романа «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского;
§3. Проблемное изучение сатиры «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина.
Заключение.
Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике
На сегодняшний день теоретические вопросы проблемного обучения широко освещены в отечественной и зарубежной научной литературе. Проблемное обучение опирается на прогрессивные тенденции прошлого, его теория и элементы рождались постепенно.
Начиная с 70-х годов XIX века были выдвинуты идеи эвристического, исследовательского метода в обучении. Несмотря на то, что эти идеи не содержали ясного осознания того уровня, которого надо и можно было достигнуть обучением, они призывали мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднения.
Об активизации учебного процесса, о необходимости учить школьников мыслить писал выдающийся немецкий педагог
Ф. Дистервег. Он считал, что учитель "исходит из наличного уровня развития ребенка, вызывает в нем самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей" [57, 373].
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа и педагога Дж. Дьюи, основавшего в конце XIX века, в 1894 году, в Чикаго опытную школу. Идея этой школы заключалась в убеждении Дьюи, что "прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко к состоянию научного мышления" [62, 3]. Обучение в школе Дьюи основывалось на рефлективном мышлении, которое характеризовалось как "активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводив [62, 10]. Элементы рефлективного мышления, обозначенные в его работе и очень схожие с элементами проблемного обучения, таковы: "а) состояние нерешимости, колебания, сомнения"; "б) процесс искания, или исследования, направленный на то, чтобы осветить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отрицания вызванного мнения " [62, 12].
Дж. Дьюи считал, что у ребенка одновременно должно происходить развитие способностей и заинтересованности, замечая, что заинтересованность теряется в значительной мере, если вместо "понимания" требуется лишь только запоминание без выяснения логических зависимостей, или хотя бы части из них.
На опыте работы своей школы Дж. Дьюи разработал концептуальное положение, которые можно отнести к основам проблемного обучения: "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. ...вопрос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель и направляет течение мыслей по определенному каналу. Каждое возникающее заключение оценивается по отношению к регулирующей цели, по его соответствию данной проблеме. Эта потребность распутать затруднение контролирует предпринимаемое исследование. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления" [62, 14 ].
Опыт школы Д. Дьюи начал внедряться в 20-е годы XX века в практику советских школ, когда классно-урочная система была объявлена отжившей формой и заменена лабораторно-бригадным методом по Дьюи (однако в начале 30-х годов этот метод был отменен).
Исследованиями процессов мышления в проблемных ситуациях, требующих творческого решения (гештальтпсихология), занимался и немецкий психолог Макс Вертгеймер. В описанном им продуктивном мыслительном процессе можно выделить следующие основные стадии:
а) возникновение проблемы. Стадия начала работы, возникновение чувства "направленной напряженности", мобилизующая творческие силы;
б) восприятие и осознание проблемы, анализ ситуации. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, то есть ее образно-концептуальной модели, адекватной той ситуации, которая возникла в связи с выбором проблемы, подлежащей решению;
в) работа над решением проблемы. Ученый считал, что она в значительной степени протекает неосознанно, хотя и не отрицает необходимости предварительной и весьма напряженной, сознательной работы. Эта предварительная работа может рассматриваться как средство создания специальных средств для решения проблем;
г) возникновение идеи решения;
д) исполнительская стадия [37, 270].
Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы
Требования к проблемному обучению, характер содержания и протекания проблемных ситуаций в условиях изучения литературы, именно потому что мы имеем дело с искусством, сохраняют общие закономерности, свойственные процессу обучения, но вместе с тем приобретают специфические свойства.
Первоочередной характер разработки системы проблемного обучения при изучении литературы приобретает вопрос о проблемном изучении литературной темы с учетом специфики литературного материала.
Проблемный анализ в его законченном виде представляет непрерывную цепь проблемных ситуаций, в итоге разрешения которых раскрывается идейное содержание и художественное своеобразие изучаемого произведения. Конечной целью проблемного анализа является осознание концепции произведения и личностного отношения к ней, что способствует формированию осознанного законченного мировоззрения учеников.
Присутствие элементов проблемного обучения можно заметить и в методических системах русских словесников XIX века. Русская педагогическая наука, практика обучения и воспитания на уроках литературы на протяжении всей своей истории искала новые пути в преподавании литературы, чтобы, с одной стороны, сохранить для учащихся увлекательность непосредственного общения с искусством слова, а с другой - в полном объеме донести до них идейно-смысловую глубину и эстетические достоинства произведения.
В первом систематическом методическом курсе "О преподавании отечественного языка" Ф.И. Буслаев, наряду с "историко-догматическим" методом, господствовавшим тогда, предлагает и "гейристический" (эвристический) метод, при котором ученик должен сам "доискиваться и находить то, чему хотят научить его". Подробнее разбирая этот метод, автор подчеркивает, что "такая метода, хотя несовершенна, ибо односторонняя, однако желательно, чтобы как можно более у нас распространялась"" [30, 49].
В.И. Водовозов уже в своей ранней статье "Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее осуществление?" пишет: "Мы должны, наконец, понять, что для учащихся польза не в определениях, а в условии того, что под определением заключается". Иными словами, В.И. Водовозов высказывается за то, чтобы знания учащихся стали личностными, т.е. стали инструментом познания. А это возможно, если "устроить дело обучения так, чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, а преподаватель только облегчил их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя к общему выводу [40, 280-28/].
Другой крупнейший методист этого времени В.Я Стоюнин также считал, что важнейшая задача учителя-словесника заключается в том, чтобы не только внедрить в сознание учащихся передовые идеи, воплощенные в художественных произведениях, но и в том, чтобы добиться осмысленного восприятия этих идей и приучить школьников самостоятельно находить их в произведениях. "Таким образом, - пишет он, - для нас важно не само содержание, а работа ученика над ним и над теми вопросами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Вот этот-то смысл его мы называем истинным познанием, т.к. оно объясняет человеку его самого, заключает в себе силы развить его умственно, нравственно и эстетически" [175, 300-301]. В литературных разборах В.Я. Стоюнина материал концентрируется вокруг нравственной проблемы. Педагог ставил перед учащимися сложные и интересные вопросы, которые побуждали их включиться в процесс поиска. Педагог предлагал критический разбор при изучении произведения, считая, что «...такие разборы передадут ученику несколько критических приемов, которые не позволят ему судить о сочинении вкривь и вкось, а приучат вникать в дело и убедят, что нельзя произносить своего решительного суда без многих определенных доказательств. ...критики нечего бояться при изучении литературного произведения; она часто бывает неизбежна, вызываемая самими учениками, и всегда полезна, потому что не допускает никаких голословных определений» [175, 301-302].
Работы В.П. Острогорского [140] и Ц.П. Балталона стали следующим шагом в развитии теории развивающего обучения. В их методических системах можно увидеть, что словесники ставят учащихся перед необходимостью выбора какого-то решения.
Ц.П. Балталон, вслед за Острогорским, отвергает так называемое "объяснительное чтение", которое в те годы нередко сводилось к толкованию отдельных слов и понятий из читаемого текста. Широко распространенному "объяснительному чтению" он противопоставляет "воспитательное чтение", т.е. такое изучение доступных пониманию учеников произведений, которое бы оказывало целостное влияние на мысль и чувство учащихся, формировало их мировоззрение и нравственность. Методист отмечает, что вопросы, возникающие на уроке при такой системе работы, "должны способствовать возбуждению самостоятельной мысли по поводу читаемого", что главная цель вопроса -"возбуждение умственной самодеятельности" [14, 67].
Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента)
Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента).
Постижение художественного произведения учащимися происходит в анализе. Анализ литературного произведения в школе базируется на таких же, как и литературоведческий анализ, общих принципах: историзм в рассмотрении литературных явлений, социальный взгляд на природу искусства, раскрытие связи мировоззрения и художественного метода писателя, обнаружение единства и формы содержания художественного произведения. Но вместе с тем движение к литературоведческой концепции, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной. Как считает В.Г. Маранцман, "в школьном анализе мы должны искать путей к прояснению сложной мысли писателя" [101, 5]. Школьный анализ базируется на учете читательского восприятия и контролирует развитие этого восприятия в процессе обучения: "Школьный анализ ... как центральное, основное для себя выбирает соотношение литературного произведения и читательского восприятия. Причем восприятие оказывается в школьном разборе столь же важной составной частью, как и литературный текст. Другие соотношения, рассматриваемые литературоведческим анализом, в школьном начинают играть роль средств, подчиненных общей задаче: возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения" [101,9].
Особенности восприятия литературного произведения школьников изучены В.Г. Маранцманом в работе "Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников". Вот что говорится об особенностях восприятия старшеклассников в этой работе:
1) в области эмоций - усиление сознательной сопричастности с событиями и героями, с идеологическими проблемами, усиление интереса к философскому, социальному аспекту произведения, мотивированность чувств. Но вместе с тем стремление старшеклассников к сближению с широким миром жизни часто оборачивается отдалением от конкретного содержания произведения и оценкой его с точки зрения общих представлений о мире;
2) в понятийном освоении текста — общее осмысление произведения, способность делать широкие мировоззренческие выводы, стремление видеть причинную связь, преодоление дробности художественных впечатлений, многостороннее объяснение событий и поступков героев;
3) в работе воображения - усиление понятийных начал в сравнении, осмысление текста, обилие литературных ассоциаций. Вместе с тем тяготение к обобщенности смысла произведения тормозит конкретизацию литературных образов;
4) в степени внимания к художественной форме — умение оценить своеобразие авторской мысли и художественной манеры писателя, улавливание внутренней связи различных элементов художественной формы, внимание на композицию произведения.
Если обратиться к исследованиям методистов, специализирующихся в преподавании русской литературы в национальной школе, то можно сказать, что методисты национальной школы склонны считать, что недостаточный уровень владения русским языком у нерусских школьников может стать источником неполноценного восприятия художественного текста. А именно:
а) "контекстное восприятие слов", или вербализм, изолированное и буквальное понимание слов, "суммирование" представлений, возникающих от отдельных слов;
б) неумение (точнее, прочных навыков) воспринимать семантику и выразительность художественного текста в единстве, непосредственно идти от содержания текста к его внутреннему смыслу, органично связанному с речевым оформлением;
в) недостаточная читательская подготовленность нерусского школьника, не овладевшего еще всеми языковыми нормами языка" [118, 28].
Причины этого объясняются тем, что "представления, образные ассоциации школьника в той или иной мере предопределены "национальными картинами мира". При чтении произведений инонациональной литературы ассоциации либо не возникают, либо оказываются связанными с иной сферой представлений и эмоций" [118, 28].
Не отрицая этой концепции, можно отметить, что при изучении эпического произведения (иногда за исключением сатиры) в старших классах якутской школы эти проблемы не так резко обозначены. Это, видимо, обусловлено особенностью республики, находящейся с XVII века в составе российского государства. Развитию национальной литературы способствовало влияние политссыльных, от декабристов до народников. Общность исторических судеб, идейных устремлений народов помогают учащимся якутских школ глубоко осознать и воспринять художественные произведения русских и зарубежных писателей. Говоря же о Хангаласском улусе, в котором проводились констатирующий и обучающий эксперимент, надо отметить, что по его территории в царские времена проходила ямщицкая дорога, связывающая нашу республику с центром.
Похожие диссертации на Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы
