Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности 11
1.1. Проблема развития коммуникативной компетентности учащихся в педагогике 11
1.2. Сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности 30
1.3. Учебные программы как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся 53
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Формирование коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса 64
2.1. Модель формирования коммуникативной компетентности на 64 основе интегративного подхода
2.2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса 88
Выводы по второй главе 138
Заключение 139
Библиографический список
использованной литературы 143
- Проблема развития коммуникативной компетентности учащихся в педагогике
- Сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности
- Модель формирования коммуникативной компетентности на 64 основе интегративного подхода
- Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса
Введение к работе
Б материалах ХХУІ съезда КПСС вопросы эстетического воспитания широко рассматриваются в связи с огромным воспитательным воздействием, оказываемым советской литературой и искусством на формирование мировоззрения молодежи.
На ХХУ съезде КПСС подчеркивалась роль искусства в развитии нравственных качеств человека, отмечалось, что заслуга советских писателей и художников является то, что "они стремятся поддерживать лучшие качества человека - его принципиальность, честность, глубину чувства, исходя при этом из незыблемых принципов нашей коммунистической нравственности"1.
На ХХУІ съезде КПСС отмечалось, что бесспорной заслугой советских деятелей культуры, литературы и искусства является то, что "духовная жизнь советского общества становится все бо- р лее многообразной и богатой".
Было подчеркнуто также, что "в советском искусстве подни-мается новая приливная волна" , что стало увеличиваться число произведений, в которых воссозданы образы Маркса, Энгельса, Ленина, многих пламенных революционеров, а также произведений, посвященных героической истории Родины. Особо было отмечено, что работы авторов, верных военной теме, учат любви к Родине, стойкости в испытаниях.
В программе КПСС, в.решениях ХХУІ съезда КПСС, постановлениях июньского /1983г./ и апрельского /1984г./ Пленумов КПСС ставятся задачи дальнейшего улучшения работы школы, совершен-
Материалы ХХУ съезда КПСС. -М.: Издательство политической литературы, 1976, с.79.
Материалы ХХУІ съезда КПСС.-М.: Издательство политической литературы, 1981, с.61.
Там же, с.61. ствования учебного процесса с целью подготовки коммунистически сознательных и высоко образованных людей, способных как к физическому, так и умственному труду, к активной деятельности в различных областях жизни страны. Об этом свидетельствует выступление товарища Н.А.Тихонова: "Неустанная забота будет, как и прежде, проявляться о детях, подрастающем поколении. Новое свидетельство тому - реформа общеобразовательной и профессиональной школы, главная цель которой - повышение качества образования и гражданского воспитания молодежи, коренное улучшение подготовки её к жизни и ТРУДУ« Правительство будет содействовать приумножению и широкому использованию духовных ценностей для нравственного и эстетического воспитания советских людей, развитию культуры и искусства"1.
Начинается эта работа, как известно, не только в детские годы, в семье, но и в школе. Вот почему июньский /1983 г./ Пленум ЦК КПСС, рассматривая вопросы совершенствования идеологической деятельности, высказался за проведение реформы общеобразовательной и профессиональной школы как за одну из первоочередных задач. Её основополагающая цель - коренное улучшение всего дела обучения и воспитания, подготовки молодого поколения к жизни и труду.
Аналогичные задачи стоят и перед вьетнамской школой.
Коммунистическая партия, правительство Вьетнама постоянно уделяют огромное внимание изучению и развитию литературы, искусства и делу воспитания подрастающего поколения. В решении У съезда Коммунистической партии Вьетнама подчеркивается, что "литература и искусство являют собой важнейшую и сложнейшую
I Материалы Первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва 11-12 апреля 1984 г.-М.: Политиздат,1984, с.17, 18. область культуры и общественной жизни. Партия должна, учитывая ее специфику, усилить и совершенствовать свое руководство ею?Т "Наша партия, государство и народ высоко оценивают роль преподавателей в деле воспитания подрастающего поколения. Каждая учительница, каждый учитель и каждый работник просвещения должен хорошо осознать свои главные задачи, показать пример высоконравственного поведения, чтобы, придерживаясь целей просвещения, всемерно улучшать и повышать качество своей работы, развивая принцип "чем больше любить человека, тем сильнее любить свою учительскую профессию", отдавать все свои знания, убеждения, душу и весь педагогический талант делу воспитания полезных стране людей .
О центральных задачах революции в области культуры и идеологии во Вьетнаме говорится в решении партии: "В ближайшее время предстоит вести решительную и эффективную борьбу с негативными явлениями в социально-культурной жизни. Надлежит осуществить одновременные и согласованные меры, включая экономические, административные, организационные, идеологические и культурные. При этом надо сознавать, что борьба за формирование нового человека и утверждение новой культуры представляет собой процесс, полный трудностей, дли- тельный и сложный". "Наша ответственная задача в области культурно-идеологической революции состоит в том, чтобы продолжать работу по перевоспитанию и воспитанию человека, поощрять хороших людей, положительные поступки и дела, подвергать критике все нега-
У съезд Коммунистической партии Вьетнама.-Ханой: Издательство литературы на иностранных языках, 1982, с.105.
Там же, с.100.
Там же, с.92-93. тивное, нездоровое, тем самым создавая условия для усиления социалистического строительства и защиты социалистического отечества .
Далее в решении У съезда Компартии Вьетнама подчеркивается: "Все усилия в деле народного образования должны быть приложены к глубокому усвоению и воплощению в жизнь его цели, заключающейся в подготовке новых людей, тружеников, которым свойственны дух коллективного хозяйствования, пламенный патриотизм и светлый пролетарский интернационализм. Предстоит добиться и того, чтобы молодежь страны стала хозяином сокровщницы человеческой культуры и знаний, смогла превратить последние в свое убеждение, мировоззрение и научное мышление и тем самым вооружить себя способностью творчески мыслить, правильно действовать в соответствии с благородными идеалами национальной независимости, социализма и твердо стоять на этих позициях.
Таким образом, главная задача средней школы на современном этапе, как в СССР, так и в СРВ, состоит в последовательном претворении в жизнь решений ХХУІ съезда КПСС и решений ІУ-У съездов КПВ, в дальнейшем развитии и совершенствовании народного образования, повышении эффективности и качества обучения и воспитания учащихся, подготовки их к жизни, к труду.
В свете решений ХХУІ съезда КПСС и решений У съезда КПВ новое актуальное значение приобретает вопрос о повышении педагогического мастерства. Это требует повышения качества преподавания основных наук в средней школе.
Задача школы готовить культурных, всесторонне развитых
У съезд Коммунистической партии Вьетнама. -Ханой: Издательство литературы на иностранных языках, 1982, с.92-93.
Там же, с.98. людей - достойных строителей социализма и коммунизма. В деле воспитания таких людей одно из первых мест принадлежит преподаванию литературы.
Следует всегда помнить, что литература - это своеобразная форма выражения идеологии, что это отражение идей в художественных образах и картинах. В силу этой особенности литературные образы оказывают влияние не только на мысли человека, но и воздействуют на него эмоционально, вызывая соответствующие реакции. Кроме воспитательного, литература имеет и большое познавательное значение. Она помогает читателю более глубоко разобраться в сложных многообразных процессах действительности, помогает ему понять "диалектику души" человека, диалектику явлений и процессов общественной жизни, четко определить свое отношение к ним.
Поэтому художественная литература является одним из многих средств коммунистического воспитания в школе. Особенно сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывает советская литература, самая идейная и самая передовая литература нашей эпохи. Советские писатели создали немало выдающихся произведений, имеющих большую эстетическую и воспитательную ценность, среди этих произведений почетное место занимает роман Н.А.Островского "Как закалялась сталь", ставшие учебником жизни" для многих поколений не только советской молодежи, но и молодежи разных стран, в том числе вьетнамской.
Н.Островский является одним из тех советских писателей, который по силе активного воспитательного воздействия на молодежь почти не знает себе равных в мировой литературе. Под влиянием бессмертных образов Островского формировались целые поколения молодежи. Его образы и мысли о смысле жизни, о смысле героизма, о любви к Родине вдохновляли, нашу молодежь в годы мирного труда и в дни великих испытаний войны. Замечательные книги и страстная публицистика Н.Островского помогают нашей молодежи формированию лучших черт нового социалистического человека, учат ее горячо любить свою родину, ненавидеть врагов. Произведения Н.Островского остаются любимыми книгами миллионов борцов за мир, демократию и социализм. Они известны всему прогрессивному человечеству.
В творчестве Н.Островского нашли яркое отражение лучшие черты советского характера: сила, страстная любовь к Родине, великая вера в человека, национальная гордость, чувство дружбы и братства со всеми народами. Всем этим замечательным качествам советского человека учится наша молодежь на произведениях Н.Островского.
Однако не только литературное наследство, но и жизненный путь Н.Островского, история его борьбы и труда на благо Родины представляет собой ценнейший познавательный материал, имеющий практическое значение для воспитательной работы школы. Это не случайно. Именно в биографии Н.Островского, благодаря ее своеобразию, много волнующих и эмоциональных моментов, дающих учителю возможность особо остро ставить перед учащимися важнейшие воспитательные проблемы. Биография Н.Островского дает молодежи яркий пример высоких качеств человека, гражданина и борца. Путь писателя сложен и труден, но вместе с тем его жизнь была полна больших радостей, великих творческих достижений и глубокого счастья от сознания того, что его жизнь, его труд были отданы великому делу служения народу.
Все выше сказанное определяет актуальность исследования методики изучения жизни и творчества Н.А.Островского с использованием опыта советской школы.
В силу того, что возможности воспитательного воздействия на читателей жизненного пути и творчества Н.Островского огромна, издавна критики, литературоведы, педагоги и воспитатели уделяли большое внимание изучению этой темы.
В СССР уже в 30-е годы появилось большое количество критической литературы о Н.Островском. Руководствуясь марксистско-ленинским методом анализа, советские литературоведы достигли значительных успехов в изучении талантливого и самобытного советского писателя Н.Островского.
По мнению В.И.Тимофеева1, "можно разделить на три основных периода"-, изучение литературного наследия Н.Островского. Первый период /1932-1935 гг./ характеризуется противоречием между колоссальной популярностью романа "Как закалялась сталь" и недооценкой его в ряде литературно-критических работ /Г.Любимов, Б.Фридман, Н.Никитин/ или открыто враждебными выпадами против талантливого писателя /И.Зубковский, Б.Дойреджиев/.
В 1935 году партия и Советское правительство высоко оценили общественную и литературную деятельность Н.Островского /награждение орденом Ленина, передовая "Правды" - "Мастера искусства больших идей"/. Зто было началом второго периода в изучении творчества писателя /1935-1950 гг/. Критики и литературоведы меняют свое отношение к Н.Островскому. Появляются статьи /М.Серебрянского, Е.Усиевича/, брошюры и книги /С.Трегуба, Е.Балабановича, Л.Розовой и Е.Островской/,в которых раскрывается идейное богатство романов Н.Островского, намечаются пути решения вопроса о традициях и новаторстве в творчестве писателя.
I. В.И.Тимофеев. Проблема положительного героя в творчестве Н.А.Островского. Автореф. канд.дисс. Свердловск, 1953.
С 1951 года начинается третий период в изучении творчества Н.Островского. Вопросы художественного мастерства стали насущнейшими вопросами литературоведения.
В работах Н.Венгровой есть интересные высказывания о художественной специфике творчества писателя.
В сентябре 1954 года широко была отмечена юбилейная дата - пятидесятилетие со дня рождения Н.Островского. Появился ряд работ. Среди отдельных изданий, вышедших к пятидесятилетию со дня рождения писателя, обращает на себя внимание небольшая ра- бота Д.Юферева , в которой автор стремится показать идейно-художественное своеобразие книги Н.Островского.
Статья В.Озерова "Героический современник" интересна тем, что автор говорит в ней об образе Павла Корчагина как о крупном художественном открытии и доказывает это всем ходом анализа. Одним из значительных исследований является работа действительного члена Академии педагогических наук СССР профессора Л.И.Тимофеева "О художественных особенностях романа Н.Островского "Как закалялась сталь" /1956/. Значительна сама постановка вопроса: впервые в истории критики о романе "Как закалялась сталь" художественные особенности произведения становятся предметом специального исследования. Небольшие размеры работы позволили автору только наметить ряд своеобразных художественных приемов Н.Островского без подробного рассмотрения их в связи с анализом произведения.
Исследование различных сторон творчества Н.Островского является содержанием нескольких кандидатских диссертаций. Значительный интерес представляют пути диссертации, которые рассматривают отдельные проблемы творчества писателя. Это работа
1. Н.Венгрова, Н.Островский. -М.: Издательство Академии наук СССР, 1952.
2. Д.Юферев. Н.А.Островский. Критико-биографический очерк. -М.ІГОС.изд.художественной литературы, 1954, с.157 - II -
Э.С.Гуревич "Творческая история произведений Н.Островского", работа В.И.Тимофеева "Проблема положительного героя в творчестве Н.Островского*и диссертация Н.А.Кузнецовой "Роман Н.А.Островского "Как закалялась сталь" /к вопросу создания типического характера/."
Кроме этого, можно назвать'_ ряд диссертаций: Н.С.Дроно- вой "Познавательно-воспитательное значение творчества Н.А.Островского", В.Н.Сменовой "Творческий путь Н.Островского", А.П.Оганесяна "Творчество Н.А.Островского и некоторые вопросы теории социалистического реализма", В.А.Аудерского "Художественное мастерство И.Островского", Н.Ф.Яковлева "Эстетическое воспитание учащихся средних и старших классов на произведениях А.А.Фадеева и Н.А.Островского", А.М.Сафоновой "Изучение образа положительного героя советской прозы в старших классах средней школы", М.С.Логвиненко /"Публицистика Николая Островского", Ш.Я.Вядро "Николай Островский и его читатели".
Изучение жизни и творчества Н.Островского во Вьетнаме только начинается, хотя о писателе и его творчестве знают давно . В годы сопротивления французским агрессорам /1945-1954 гг/, борьбы против американских захватчиков /1955-1975гг/ и строительства социализма произведение "Как закалялась сталь" издавалось много раз. Произведения советских писателей привлекали и привлекают внимание многих вьетнамских поколений",
I. Хоанг Чинь. Н.Островский: "Закаленный человек - закаленное искусство". Литературные новинки. № 41, 1974. По мнению Хоанг-Чиня, поэт То Хыу Епервые в 1935 г. познакомился с советским писателем Н.Островским через произведение: "Как закалялась сталь".
По мнению журнала "Изучение литературы" /Институт литературы Ханой. Вьетнам, ш 5/149/, 1974, в заметке: "К 70-ой годовщине со дня рождения Н.Островского"книга Н.Островского и герой Павел Корчагин "Прибыли в нашу страну в середине 30-х годов". в том числе произведения Н.Островского, особенно роман "Как закалялась сталь". Как в борьбе за независимость, за свободу, так и в период мирного строительства жизнь писателя и его образы, особенно Павла Корчагина, всегда вдохновляют нас, вьетнамский народ, на преодоление трудностей и на подвиг.
Во Вьетнаме уже с 1951 года произведения Н.Островского начали изучаться в вузах и в средней школе. Но до последнего времени жизнь и произведения Н.Островского Есе-таки оставались недостаточно изученными. Можно указать следующие статьи и книги:
Вьет Хунт. "Как закалялась сталь" - произведение с большим коммунистическо-воспитателышм значением. - Ханой: исследования по вопросам литературы, журнал, 1965, )е 5.
Хоан Чинь. Н.Островский: закаленный человек, закаленное искусство, - Ханой: Новые произведения, литературный журнал, 1974, В 4.
Нгуен Хай Ха. Н.Островский. Пособие для педагогических институтов. - Ханой: Просвещение, 1980.
Кроме того, есть статьи, в которых затрагиваются некоторые вопросы биографии Ы.Островского и его произведений:
Вьет Хунт.' Обзор работы переводчиков и представителей советской литературы во Вьетнаме за последние 15 лет. - Ханой: Исследования по вопросам литературы, I960, В 10.
Ле Шон. К вопросу о традиции создания положительных героев в советской литературе, унаследованной от русской литературы. - Ханой. Исследования по вопросам литературы, 1968, $ ЮС
Ты Дык Чинь. К вопросу о создании положительных героев советскими писателями. Ханой: Исследования по вопросам литературы, 1961, JS II.
Л.іі. К 70-ой годовщине со дня рождения Николая Островского. - Ханой. Исследования по вопросам литературы, 1974, - ІЗ -
Но до настоящего времени еще нет пособия, связанного с изучением Н.Островского в школе. Это значит, что изучение жизни и творчества Н.Островского под углом зрения методики преподавания литературы пока не получило достаточно полного освещения ни на страницах периодической печати, ни в специальной педагогической литературе. Богатый опыт школ как в СССР, так и в СРВ, накопленный передовыми учителями по воспитанию учащихся на произведениях Н.Островского, также не обобщен, хотя необходимость в его обобщении, так же как и необходимость специальных работ об изучении творчества Н.Островского, не вызывает сомнений.
У некоторых педагогов Вьетнама до недавнего времени была такая тенденция: они недооценивали изучение творчества Н.Островского в школе, считая, что начинается новая эпоха и молодежь ориентируется на новых литературных героев. Это неверно, так как образы Н.Островского навсегда останутся в памяти прогрессивного человечества.
Все это и послужило основанием выбора темы диссертации. Это определяет ее актуальность, практическое и теоретической значение.
Основной задачей данного исследования является анализ творчества Н.Островского с педагогической точки зрения, раскрытие его познавательно-воспитательного, нравственно-эстетического и идейно-воспитательного значения, а также выяснение возможностей привлечения художественных произведений и биографии писателя е повседневной воспитательной работе школы на уроках и во внеклассных мероприятиях. На основе опыта советской школы мы указываем и обосновываем методы и приемы, которые помогают учителю добиться ощутимых результатов в изучении жизни и творчества Н.Островского и в деле воспитания молодежи.
Гипотеза исследования. Использование опыта работы советской школы по изучению жизни и творчества Н.А.Островского будет способствовать совершенствованию методики преподавания советской литературы и, в частности, жизни и творчества Н.А.Островского во вьетнамской школе.
На этой основе может быть решен ряд конкретных методических вопросов: обеспечение целостности изучения литературного произведения в рамках монографической темы, использование возможностей соотношения чтения и комментирования, сочетания работы учителя и самостоятельной работы учащихся, сочетания урока и внеклассной работы.
В соответствии с целью и гипотезой возникла необходимость решения следующих задач исследования:
I/ изучить опыт советской школы по теме "Н.А.Островский",
2/ рассмотреть опыт вьетнамской школы по изучению жизни и творчества Н.Островского,
3/ разработать систему уроков для вьетнамской школы и провести эксперимент,
4/ разработать пути формирования у учащихся целостного представления о жизни и творческом пути писателя,
5/ разработать методику текстуального изучения фрагмента из романа "Как закалялась сталь" по программе ХП класса средней школы Вьетнама.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания, труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина по вопросам идеологической работы, статьи классиков марксизма-ленинизма о литературе и искусстве, документы КПСС, Советского правительства, документы КПВ и Вьетнамского правительства по вопросам народного образования и коммунистического воспитания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые на основе теоретических данных советской методической науки определены основы изучения творчества Н.А.Островского во вьетнамской школе.
Впервые проведено обобщение опыта советской школы по изу-чению жизни^творчества Н.Островского в средней школе с целью обогащения опыта вьетнамской школы.
Предпринята попытка систематизировать варианты распределения учебного времени в советской школе на изучение темы.
Проведена систематизация работы по изучению биографии и творчества Н.Островского во Вьетнаме.
Раскрыты оптимальные варианты изучения жизни и творчества Н.Островского во вьетнамской школе.
Ценность диссертации для науки и практики заключается в изучении опыта советской школы, в творческом использовании его для совершенствования методики преподавания жизни и творчества Н.Островского в средней школе Вьетнама.
Мы исходили из того, что для составления плана изучения темы и использования оптимальных методов и приемов работы в процессе обучения необходимо учитывать опыт предшественников и передовых советских учителей.
Разработаны наиболее целесообразные пути изучения жизни и творчества Н.Островского во вьетнамской школе.
Изучение опыта советской школы в совершенствовании методики преподавания биографии и творчества Н.А.Островского в школе обогащает молодую методику преподавания советской литературы во(Вьетнамской школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, методические рекомендации автора открывают возможности применения в учебно-воспитательной деятельности учителей школ Вьетнама методов и приемов работы, основанных на взаимодействии методики преподавания литературы СССР и Вьетнама.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечена применением разнообразных методов исследования, подтверждается данными массового анкетирования, проведенного в средней школе Лыонг Нгок Куен /Бак Тхай-Вьет-нам/. Результаты экспериментальной работы оценивались на основе анализа письменных ответов учащихся /217/, стенгазет учащихся /НО/, сочинений /217/, устных и письменных отзывов учителей. .Апробация работы. Результаты исследования внедрены в практику работы школы Лыонг Нгок Куен и дали положительные результаты в IS83-I984 годах. Материалы диссертации использованы в курозлекции по методике преподавания литературы для студентов факультета русского языка и литературы МГПИ им.В.И.Ленина.
Избирая биографию Н.Островского и его роман "Как закалялась сталь" для решения поставленной проблемы, мы опираемся на следующие соображения:
Н.Островский является одним из самых значительных советских писателей, которые входят в программу средней школы Вьетнама.
Н.А.Островский - известный советский писатель. Его жизнь и произведения имеют огромную ценность как для советской, так и для мировой литературы. Жизнь и творчество писателя помогают, учащимся познавать жизнь и закалять волю, помогают учителю воспитывать и создавать нового человека. Ученики, оканчивающие школу, должны быть всесторонне развитыми людьми. Вопросы эстетического воспитания играют существенную роль в формировании мировоззрения и личности учащихся. Жизненный путь и творчество писателя дают большую возможность для развития эстетического вкуса учащихся как в СССР, так и в СРВ.
Роман "Как закалялась сталь" издавна является тем литературным произведением, которое вдохновляет вьетнамскую молодежь. Он стал настольной книгой миллионов читателей.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Изучение трудов классиков марксизма-ленинизма ;
Изучение историко-литературных и литературно-критических работ о жизни и творчестве Н.Островского.
Изучение психологических, педагогических и методических материалов, касающихся'проблемы данной диссертации.
Проведение педагогического эксперимента в школах СССР и СРВ.
В ходе работы над диссертацией мы посещали уроки, связанные с изучением творчества Н.Островского в X классе средней школы J& 107 Брежневского района гор.Москвы. Непосредственно наблюдали и изучали опыт работы Татьяны Георгиевны Можайской.
Мы провели экспериментальное изучение этой темы во вьетнамской школе Лыонг Нгок Куен /города Тхай Бгуен провинции Бак Тхай/. Цель эксперимента во вьетнамской школе - выявить' наиболее эффективные методы и приемы изучения жизни и творчества Н.Островского. Кроме проведения уроковj мы организовали беседы с учителями, учениками, разработали методические рекомендации по организации внеклассной работы. С учащимися была проведена проверочная контрольная работа. Ученики написали сочинение о Н.Островском и ответили на вопросы, заданные нами. Мы собрали все материалы: статьи, выступления, сочинения, ответы учеников и ответы учителей. На этой основе мы оценили эффектив- ность предложенной нами методики и пришли к определенным выводам. Результаты опытной проверки подтверждают правильность гипотезы, выдвинутой в исследовании.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении дается обоснование выбора темы, актуальность исследуемой проблемы, одновременно определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается рабочая гипотеза, раскрывается практическое значение работы, новизна и степень разработанности проблемы.
Мы считаем, что вьетнамским учителям необходимо узнать, какие ценности представляют биография Н.Островского и его роман, необходимо овладеть опытом советской школы при изучении этой темы. На этой основе учитель может совершенствовать мето- it w ды и приемы преподавания темы Н.Островский .
Первая глава открывается характеристикой биографии Н.Островского, процесса формирования Н.Островского, как писателя. Делается попытка проанализировать основные ценности, заключенные в творчестве Н.Островского и его высказываниях, статьях, письмах.
Диссертант стремится показать, что Н.Островский не был специалистом-педагогом, но его творчество представляет исключительно благодарный материал для школы в деле коммунистического воспитания молодежи. Не только литературное наследие,но и жизненный путь Н.Островского, история его борьбы и труда на благо Родины представляют собой ценнейший познавательно-воспитательный материал, имеющий практическое значение для воспитательной работы школы.
Содержанием второй главы диссертации является исследова- - 19 -ниє- опыта- изучения' жизни и* творчества^ Иі,Островскогеі-в< советской -школе.
В течение многих- лет- советские* передовые учителя- накопили интересный' опыт проведения-урокові'На.' основе1 конкретной5 деятельное- ! ТИ' каждой* школы учителя1 литературы» нашли-* творческие- и- эффективные ' методы и приемы, - помогающие-улучшить-воспитательную работу,-<ис- пользуя5литературное* наследие* Н.Островского и-его» биографию.
Каждый-урок по теме* "Жизнь1 И' творчество* Е^А-.Островского11, ' формирует-- личностные- качества- іг- свойства* учащихся-. -
Во- второй-главедиссертации-рассматриваются* планы уроков, посвященных5изучению-жизни и- творчества»ЕіОстровского в десятом классе. В; этих'планах-уроков;учитываются- методы и-приемы1решения--конкретных-вопросов в- советской* школе- в; соответствии с-возрастом учащихся. В- главе обобщается* опыт* практической- работы учителей-словесников. - '.Далее диссертант- разрабатывает- методику*проведения внеклассной' < работы, определяет» многообразие! форм»проведения; внеклассных- меро-' приятии;
Третья главампосвящается* методике- преподавания- жизни- и твор- чества- Е.Островского5 во- вьетнамской- школе1. - В настоящее- время- во-Вьетнаме: ведется работа* по» совершенствованиюевистемы- народного' образования. Перед-педагогами! встают1 новые- задачи- в нравственно-- эстетическом*,: идейно-политическом1 воспитании- учащихся- средствами1 литературы.' Исследование1 конкретной- проблемы1 изучения- значения- опыта- советский- школы1 в совершенствовании1 преподавания- шщни* и творчества- Н.Островского* в щко-йаххВьетнама- призвано- помочь- вьет-'- * намскому- учителю определить1 методические* пути< работы1 над- темой1, - ; образовательно-воспитательные' цели- уроков-, объем- сведений1 о жиз^-; ; ни и творчестве-писателя'и т.ді. Преподавание; литературной» темы1 -20-, рассматривается- в главе' как* живой» творческий* процесс,! в- котором- * многое зависит от конкретных' условий' и обстоятельств1, индиви— ' дуалъкости<;/учитешг, уровня*, подготовленности1 учащихся-. -»
На- основе-' опыта- советской школы,1 и учитывая- условия* препо-^-1 * давания' в- советской- стране^,» диссертант? разработал» систему* уроков* для; вьетнамской- школы* и; провел; эксперимент1. > *
В заключительной' части- диссертации* подводятся^ краткие5 итоги1 ; исследования1,' раскрывающего1 причины* активного5 воздействия; произ*-1 ' ведения» Н. Островского* и! его*- биографии- на- читателей'. <
В работе^ также» разрабатываются» оптимальные» методы и- приемы* > -преподаваний1 'жизни* и- творчества- Н.А.Островскогоі во вьетнамской' ! школе-.- .
Проблема развития коммуникативной компетентности учащихся в педагогике
Появление гуманистической парадигмы (1992 год) стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим и социокультурным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современные реалии требуют от личности её целостное развитие, в том числе коммуникативной компетентности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нём.
В контексте гуманистической парадигмы, в соответствии с концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ разработало Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. В 2002-2003 учебном году воспитанники кадетского корпуса приняли участие в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания обучения общей истории, истории России и истории родного края, что подтверждает существующий сегодня в обществе интерес к изучению истории, важность данного предмета для развития личности, формирования её готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.
Определяя постановку целей изучения истории, мы исходили, в первую очередь, из интересов личности. Изучение истории в кадетском корпусе направлено на достижение следующих целей: воспитание социально-активной личности с высокими идейно-нравственными качествами, четко выраженным национально-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы. Содержание курса истории, методы, организационные формы и средства обучения позволяют воспитывать учащихся в духе мира и сотрудничества, взаимопонимания и уважения между народами; вырабатывать у молодежи потребность и умение строить свою жизнь в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами морали; формировать у учащихся активную гражданскую позицию, правильное понимание, предоставляемых прав и возложенных обязанностей, гуманное отношение к людям, непримиримость к любым проявлениям насилия, национализма, шовинизма [112, 386].
Принимая утверждение, что правильная историко-культурная ориентация молодого поколения способствует открытию научной системы, а роль историко-культурных традиций в современном научном прогрессе столь велика, что они могут тормозить его, если имеют неправильную трактовку, и могут ему способствовать, если они изучены и рассматриваются применительно к требованиям современного времени. Обратимся к анализу понятий «компетентность», «коммуникативность» и «коммуникативная компетентность» с целью устранения двусмысленности употребления в нашем исследовании.
Рассматривая сущность данных дефиниций, мы обратились к толковым словарям [139]. Приведём некоторые из определений: компетентный (знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией; компетенция (круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-либо полномочий); компетентность (обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо); коммуникативность (деятельность общения, взаимоотношения).
Рассмотрим далее значение данных дефиниций с точки зрения философии, социологии, социальной психологии, психолингвистики и педагогической психологии. В социологических исследованиях Ю.М. Шукова, Ю.И. Емельянова, Е.В. Коблянского, Ю.А. Кодгиеспирова, А.Л. Кидрана, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского [16] коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой:
1) качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальная адаптации является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения.
2) уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли.
3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях.
4) результат социального развития.
Следует отметить, что О.М. Емельянов [55] социальную (коммуникативную) компетентность представляет как интерперсональное движение от интер к интер, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах.
Сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности
В современных условиях для эффективного учебно-воспитательного процесса актуальной остаётся проблема интеграции. Процессы интеграции затрагивают различные сферы жизнедеятельности учащихся. В данной части исследования приведены положения, которые позволили нам осмыслить-историко-гносеологически интеграцию, определить понятие интеграции и её сущность и выяснить компоненты интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности, а также выявить педагогические условия построения педагогического процесса на основе интегративного подхода.
Корни процесса интеграции лежат в далёком прошлом классической педагогики. В своей основе идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Великий дидакт Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [75]. У Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци [117] на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». И.Г. Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». К.Д. Ушинский [150] оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин и др.
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласил ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребёнка — к миру и от мира - к ребёнку» [159]. На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы - круги концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья - школа - район - город - страна - человечество — Вселенная. Соответственно расширилось и содержание образования.
Однако в начале 30-х годов XX столетия все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования.
Со второй половины 80-х годов интегративные тенденции в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода: - объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение, мир сведение); - решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу); переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии); - договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика). Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования, в том числе и в обучении истории при формировании коммуникативной компетентности [106;С.40].
В настоящее время категория интеграции прочно заняла своё место в ряду других педагогических терминов. Дословно латинское слово «integrafio» - восстановление, восполнение; «integer» - полный, цельный. Следовательно, интеграция - объединение в целое, в единстве каких-либо элементов восстановление какого-либо единства [152; С. 9]. Итак, структура интеграции как целого представлена какой-либо совокупностью её частей. Для нас же представляет интерес детерминированность целого и составляющих его частей. Платону приписывается высказывание: «Целое больше суммы своих частей». Подтверждение данной мысли мы находим во многих философских трактатах, в которых рассматривается категория «часть-целое». Суть их сводится к следующему. Каждое материальное образование представляет собой нечто целое, состоящее из отдельных частей. Но было бы неверным рассматривать целое как простую сумму частей. Закон диалектики формулирует принцип целостности, согласно которому часть целого находится в определённой структурированной связи и взаимодействии. В гносеологии сложилось утверждение: нельзя познать целое без частей и также нельзя познать сущность части, не опираясь на знание о целом [154,164].
В современной науке термин «интеграция» используется в следующих значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов (противоположно дезинтеграции) [15]; 2) в теории систем — состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обуславливающий такое состояние [15]; 3) интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного [55]. Пристальное внимание к интеграции потребовало конкретизации самого понятия «интеграция».
В.Г. Афанасьев [7] пишет, что в целом «налицо взаимодействие частей». В нашем исследовании под целым рассматривается явление интегративного подхода в совокупности частей, о которых будет идти речь несколько позже. А сейчас считаем необходимым привести ряд наиболее исчерпывающих трактовок понятия интеграции.
Модель формирования коммуникативной компетентности на 64 основе интегративного подхода
Опираясь на данные современной фундаментальной науки о том, что теоретическая модель целостности является средством познания сложных глубинных явлений, а учёт познанных свойств как целостных позволяет получить качественно новое решение задач образования, мы обратились к созданию теоретической модели целостного процесса формирования коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода. Её разработка осуществлялась с опорой на положения модернизации системы образования педагогической науки, идеи гуманизации.
Применение названных положений позволило нам выстроить сложное, многокомпонентное явление со множеством противоречий в единую, строго заданную целям, динамически развивающуюся систему целесообразных обучающих воздействий. Мы полагаем, что функционирование такой системы обеспечит качество процесса обучения в рамках отведённого времени при минимальных затратах усилий учеников и педагогов.
Все эти факторы обладают свойством изменчивости. Изменения во внешней среде приводят к изменениям в рассматриваемом нами явлении. Проследить эти изменения в сущности процесса формирования коммуникативной компетентности можно на примере изменений в целеполагании, содержании обучения, технологическом обеспечении обучения, эмоциональном и интеллектуальном взаимодействии педагога и ученика.
Входом является то, что связывает рассматриваемое нами явление с внешней средой. Преобразование, полученное извне, мы будем называть процессом, а результат - выходом. Внешняя среда формирует социальный заказ системе образования, подсистемой которого является анализируемое нами явление коммуникативной компетентности.
Основными социальными заказчиками выступают государство, семья, отдельные социальные структуры (школа, учреждения культуры, вуз и т.д.), учредители образовательного учреждения, общество.
Под ресурсами мы понимаем совокупность информационных, методических, кадровых, материально-технических и интеллектуальных средств, необходимых для развития явления коммуникативной компетентности.
Исходя из требований социального заказа, его «ресурсной поддержки», а также своих собственных возможностей, школа строит образовательную деятельность, в основе которой лежат процессы обучения, управления и ресурсообеспечение.
Перейдём к рассмотрению внутренней детерминации формирования коммуникативной компетентности и выделим её структуру (совокупность внутренних связей, свойств и отношений).
Рассматривая педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности как системное целостное явление, можно выделить ряд подсистем в его структуре. На первом уровне системы находится подсистема - личность с базисом её жизнедеятельности (мотивами, ценностями). Изменения в базисных основаниях порождают изменения во всех структурных компонентах. Например, в контексте гуманистической парадигмы человек выдвигается как основная ценность, а уникальность и неповторимость рассматриваются как ключевые характеристики его личности. Это диктует необходимость смещения акцентов в образовательном процессе с формирования у учащихся знаний и умений на обеспечение полноценного развития их личности, что в свою очередь потребует коррекции задач управления процессом формирования коммуникативной компетентности (выделение направлений, ориентированных на культурно-коммуникативное развитие личности, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне). Кроме того, возникает необходимость в интеграции содержания обучения и подходов к нему.
Преобразования, осуществляемые в образовательном процессе, повлекут изменения в материально-технической базе и, прежде всего, его предметно-развивающей среде в плане обеспечения школьнику возможностей удовлетворять свои познавательные, исследовательские, преобразующие и эмоциональные потребности. Крайне необходимой будет и переориентация педагогов с модели субъект-объектного на модель субъект субъектного взаимодействия с учащимися. В совокупности эти изменения приведут к возникновению новых качеств образовательного процесса.
На втором уровне находится подсистема «управление образовательным процессом», выполняющая функцию стабилизирующей детерминанты и способствующей усилению эффекта подсистемы первого уровня. Управление - это деятельностная структура, состоящая из целенаправленных, взаимосвязанных функций, при помощи которых педагог решает задачи по организации и руководству процессом формирования коммуникативной компетентности [161]. Параллельно с функциями организации и руководства осуществляется функция контроля, основное назначение которой - предупредить отклонения от намеченной цели.
Третьему уровню соответствует две подсистемы: дидактический процесс (мотивационный, целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компонент), направленные на формирование коммуникативной компетентности; ресурсное обеспечение дидактического процесса (материально-техническое, программно-методическое, организационно-педагогическое).
Обе подсистемы соединены связями изменения. Изменения каждого элемента дидактического процесса приводит к изменению соответствующих элементов подсистемы ресурсного обеспечения и наоборот. К примеру, введение нового содержания обучения порождает изменения в программном обеспечении; изменение содержания приводит к необходимым изменениям предметно-развивающей среды, в условиях которой это содержание будет реализовано. И согласно связи обратного действия, изменение предметно-развивающей среды будет способствовать более эффективному формированию коммуникативной компетентности, введение вариативных программ позволит дифференцировать содержание относительно индивидуальных возможностей учащихся.
Подсистема «дидактический процесс» представлена в нашей модели единством следующих компонентов: мотивационным, организационным (целевым), процессуальным и оценочно-результативным. Дидактическая модель формирования коммуникативной компетентности воспитанников посредством интеграции компонентов этой подсистемы осуществляется реализация основной цели формирования коммуникативной компетентности, становление личности, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне. Рассмотрим данные компоненты дидактического процесса.
Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса
Определение педагогической целесообразности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности воспитанников кадетского корпуса потребовало применение особого исследовательского метода - эксперимента в совокупности всех его этапов.
Эксперимент проводился с воспитанниками кадетского корпуса г. Дербента. В контрольных группах (КГ) приняло участие 54 воспитанника, в экспериментальных (ЭГ) — 56 воспитанников.
Целенаправленная работа педагога по созданию условий для развития коммуникативной компетентности личности учащегося начинается с диагностирования потребности и готовности. Как показало наше исследование, вопросы диагностирования развития коммуникативной компетентности не получили всесторонней научной разработки. Нет и научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по изучению уровня развития коммуникативной компетентности.
В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, в своем исследовании мы использовали следующие критерии:
1) содержательные, связанные с выделением адекватных изучаемому качеству показателей;
2) оценочные, связанные с возможностью фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.
По направленности, способу и месту применения критерии развития коммуникативной компетентности мы условно разделим на две группы:
1) связанные с проявлением результатов развития коммуникативной компетентности во внешней форме - суждениями, оценками, поступками, действиями личности;
2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз педагога, проявляющимися во внутренней форме (мотивами, убеждениями, планами, ориентациями).
Проведенное исследование позволило конкретизировать ряд важных требований, которым должна отвечать модель диагностирования развития коммуникативной компетентности: 1) системность - учитывать логику процесса обучения и воспитания, взаимосвязь всех его частей, целостность; 2) доступность для массового применения учителями всех уровней квалификации; 3) надежность - давать максимально обоснованные выводы; 4) информативность - результаты диагностирования должны давать Ф ответы на широкий круг вопросов; 5) экономичность - требовать минимума времени и усилий. В ходе исследования определены теоретические и методические основы диагностики развития коммуникативной компетентности. В качестве исходных теоретических посылок при решении проблемы диагностики развития коммуникативной компетентности личности учащегося выступали следующие:
1. В диагностике следует идти не от сопоставления с какой-либо нормой, а от реального уровня, на котором находится учащийся в данный момент. Темпы и масштабы продвижения от личного, стартового уровня и будут конечным результатом его развития.
2. Педагогическая диагностика не является для нас самоцелью. Она рассматривается нами не только как инструмент коммуникативной компетентности, но и как инструмент, создающий условия для развития коммуникативной компетентности. Таким образом, теоретические основы диагностики имеют практическую направленность, в которой выражается весь целостный процесс создания педагогических условий для развития коммуникативной компетентности личности учащегося: его Sit прогнозирование, осуществление, совершенствование, оценка результативности, коррекция.
Методические основы диагностики развития коммуникативной компетентности личности учащегося составляют ряд педагогических требований, соблюдение которых позволяет сделать диагностику более эффективной и действенной.
Диагностику развития коммуникативной компетентности мы осуществляем, учитывая многообразие ее проявлений в учебной деятельности и в процессе самостоятельной работы.
Определение уровня развития коммуникативной компетентности личности требует от педагога комплексного использования разнообразных методов изучения личности.
1. Методы, направленные на изучение потребностей и мотивов, самооценки и уровня притязаний, достижений, стремления к успеху и неуспеху (беседы, анкетирование, наблюдение, диагностические тесты и др.
2. Методы, выявляющие уровень и качество знаний (анкетирование, тесты, анализ продуктов деятельности учащихся и др.)
3. Методы, связанные с изучением поведения и деятельности учащихся, умений, навыков, привычек проявления коммуникативности (наблюдение, естественный эксперимент, методика выбора и т.д.)
Таким образом, выяснив мотивы и потребности, определив степень сформированности и развития коммуникативной компетентности, мы имеем фактический материал, который позволяет констатировать наличие (или отсутствие) коммуникативности, уровень владения ею. Однако, ограничиться лишь констатированием этого уровня мы не можем. Смысл состоит в том, чтобы намечать (прогнозировать) перспективы учебной работы, осуществлять ее с учетом выявленного уровня и с учетом самостоятельности воспитанников.
