Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-исторические предпосылки возникновения метода проектов в мировом и отечественном образовании
1.1. Сущность и история становления метода проектов в образовании 12
1.2. Метод проектов как технологическая реализация комплексных учебных программ ГУСА 29
1.3. Актуализация метода проектов в современном образовании 42
Выводы по главе 1 55
Глава 2. Метод проектов в системе личностно-ориентированного образования
2.1. Особенности метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии 58
2.2. Сотрудничество учителя и учащихся при конструировании и реализации проекта 79
2.3. Влияние метода проектов на личностное развитие учащихся 91
Выводы по главе 2 113
Заключение 117
Библиографический список литературы 122
Приложение
- Сущность и история становления метода проектов в образовании
- Метод проектов как технологическая реализация комплексных учебных программ ГУСА
- Особенности метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии
- Сотрудничество учителя и учащихся при конструировании и реализации проекта
Сущность и история становления метода проектов в образовании
Необходимость формирования проектной деятельности обусловлена, прежде всего, развитием общества и производства. Технологизация современной жизни, развитие производства и общества устанавливают приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических и других факторов и последствий.
Исторически проектная деятельность человека складывалась стихийно. «Естественный отбор» действий и видов деятельности привел к выработке оптимального варианта действий, упорядоченное сочетание которых способствует созданию образа - идеи - объекта.
Проектной деятельностью возможно овладевать целенаправленно, в процессе специально организованного обучения. Но как показал анализ научно - методической литературы, обучение проектированию в настоящее время является прерогативой средних и профессиональных высших учебных заведений инженерной направленности. Остальные звенья образовательного процесса в этом не задействованы. В то же время обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом и образования, в частности.
Реформирование содержания школьного образования открывает широкие горизонты для реализации выше названного подхода. Кроме того, обогащение учебного процесса образовательной областью «Технология» предполагает освоение проектной деятельности уже с младшей школы. Проектная деятельность человека вырабатывается в процессе выполнения учебных творческих проектов.
Становление и развитие теории и практики проектной деятельности и проектного обучения школьников связаны с научными поисками отечественных и зарубежных исследователей. Теория и практика проектной деятельности и проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX -начале XX веков. Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. С помощью проектов предполагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконило термин «проект» в 1911 году.
Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной (устремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно - школьного задания в реальной жизненной обстановке» (71,СЛ0).
Как видно, сущность проекта здесь определяется исходя из унитарной задачи по выполнению какого - либо задания. Далее У.Х. Килпатрик понятие проекта связывает с «от всего сердца» производимой целесообразной деятельностью, то есть с «сердечным целевым актом».
Одновременно У.Х. Килпатрик высказывал пожелание, чтобы за термином «проект» стояла серьезная научная концепция, и чтобы термин выражал эту концепцию.
Американский ученый Э. Коллингс обобщил опыт США по методу проектов, раскрыл содержание проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы.
Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой ее к жизни и труду.
Так, известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев в книге «Дидактические очерки» писал: «Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум... Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, так как оттачивают и шлифуют его... Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся -уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться» (69, С.324).
Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внёс один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский. Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, он сам говорил, что в век прогресса терпеть не мог технической неграмотности.
Многие принципы, на которых разрабатывается сегодняшняя образовательная область «Технология» и непосредственно связанная с ней проектная деятельность, были заложены П.П. Блонским в народной школе. Он писал: «В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни» (19, С. 39).
П.П. Блонский подчеркивал, что при таком обучении в народной школе учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в его ответственной работе. «Учитель - не учитель в обычном смысле слова, но лишь руководитель и спутник: он руководит исследованиями детей, он спутник их путешествий в человеческую жизнь» (там же, С. 64). А создать рациональную организацию школьной жизни ребенка без проектной деятельности невозможно. «Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве». «В школе ребенок не только учится, но и упражняется в самостоятельных занятиях» (там же, С.43). «Жить - это значить познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - два основных предмета в школе» (там же, С. 64).
Примечательно, что подготовке творческой личности в народной школе П.П. Блонский придавал социальный смысл. По этому поводу он писал: «Творчество русского ребенка, развитие в нем инициативы и самостоятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности» (там же, С.42). И заканчивал эту мысль такими словами: «Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее?» (там же, С.64).
Большое внимание проектному методу обучения уделял один из создателей новой школы и педагогики в России СТ. Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы все дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить (173). СТ. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. В организации детской жизни в каждый данный момент он видел смысл и цель педагогической деятельности.
Метод проектов как технологическая реализация комплексных учебных программ ГУСА
Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 20-м годам XX века; в период становления советской школы они получили политическую окраску.
Исторически сложившаяся конструкция Наркомпроса РСФСР, функции, присвоенные Наркомпросу в целом, как и отдельным частям его, отражают цели и принципы, которые ставила себе советская система народного образования. Постановлением ВЦИКа Совнаркома РСФСР от 5 октября 1925 года эта конструкция и функции оформлены в соответствующем «Положении о Народном Комиссариате Просвещения РСФСР». По этому положению Народный Комиссариат Просвещения РСФСР руководит в республике научной, учебной, политико-просветительной и художественной деятельностью, как общего, так и профессионального характера (65, С. 330).
Деятельность Народного Комиссариата Просвещения в отношении руководства научными, музейными и художественными учреждениями общегосударственного значения и высшими учебными заведениями распространяется на всю территорию РСФСР, а в области руководства вс ми другими учреждениями народного просвещения - на территорию РСФСР без автономных республик.
В состав Народного Комиссариата Просвещения входят: а)
Государственный Учёный Совет (ГУС); б) главное управление социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос); в) Главное управление профессионального образования (Главпрофобр); и т.д.
4 марта 1919 года был принят Декрет СНК «Об учреждении Государственного учёного совета».
Для проведения в жизнь реформы высших учебных заведений и учебных учреждений Российской Социалистической Федеративной Советской Республики при Государственной комиссии по просвещению учреждается Государственный учёный совет в составе 10 членов, из которых пять назначаются Всероссийским Центральным Исполнительным Комитетом, а пять - Народным комиссариатом просвещения. Исполнительным органом пленума Государственного учёного совета является его президиум в составе председателя Государственного учёного совета и двух членов, избираемых из числа членов Государственного учёного совета. Председателем Государственного учёного совета является народный комиссар по просвещению или в его отсутствие заместитель его.
В круг ведения Государственного учёного совета входят: а) рассмотрение и переработка учебных планов всех высших учебных заведений в целях повышения уровня преподавания, имея в виду подготовку в кратчайший срок наибольшего количества высококвалифицированных работников;
б) составление нормальных штатов этих учебных заведений, с точным определением числа необходимых кафедр и необходимого по каждой кафедре числа, как профессоров, так и учёных сотрудников (преподавателей, оставленных при университете, и т. п.);
в) обеспечение этих кафедр необходимым персоналом обеих указанных категорий; г) выработка способа контроля занятий;
д) установление, по соглашению с соответствующими наркомами, порядка испытаний, дающих право заниматься врачебной, инженерной и т. п. практикой.
Примечание. Решения Государственного учёного совета по всем перечисленным вопросам, если они требуют изменения существующих или издания новых законов, вносятся на утверждение Совета Народных Комиссаров обычным порядком через соответствующие органы Народного комиссариата просвещения (64, С. 128).
Для разрешения всех перечисленных задач Государственный учёный совет объявляет конкурсы, созывает совещания, организует комиссии, жюри и т. п., привлекая в нужных случаях к участию в своих работах выборных представителей, как от преподавательского состава, так и от слушателей высших учебных заведений.
Поиски того нового, что должно характеризовать школу совершенно иной социальной направленности, чем школа дореволюционная, писал учёный М.М. Пистрак. В 1929г. М.М. Пистрак участвовал в разработке «Примерных программ 1920 года». В них, по мнению ученого, были заложены идеи программы «Энциклопедии культуры». Программы носили ориентировочный характер, предусматривалось в учебном процессе использовать огромное количество справочного материала, дополнительной литературы. Вместо традиционного усвоения знаний научно-педагогическая секция ГУСа взяла курс на простраивание образовательного процесса через расширение горизонтов (смену рамок), как концентрических кругов: семья - школа - село -район - страна.
Комплексные программы ГУСа приняты в 1920году вместо типовых, дореволюционных. Всё содержание образования вместилось в квадрат, поделенный на три сектора: общество, природа, труд.
Программами пытались устранить существенный недостаток старой школы — разрыв между учебными школьными предметами. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы программ стали на путь ликвидации предметного построения учебного плана школ и нарушили тем самым систематическое изучение отдельных учебных предметов.
Особенности метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии
Педагогический процесс как особое социальное явление обретает свою жизнеспособность в результате развития и становления системы деятельностеи, в которых реализуются потенциальные возможности человека, происходит их совершенствование. Именно деятельность опосредует отношения личности и среды, конструируя социальную ситуацию развития. Именно в деятельности реализуется потребность быть личностью (114).
В предмете «Технология» метод проектов нами использовался в рамках личностно-ориентированнои концепции, являющейся следствием генезиса предшествующих парадигм образования: информационно-репродуктивной, формирующей, развивающей.
На основе анализа литературы, раскрытия особенностей структуры личностно-ориентированного образования, выявленного в процессе исследования, сделано предположение о том, что метод проектов как личностно — ориентированная педагогическая технология характеризуется следующими признаками:
1. Признание учителем уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределённость, генетически заложенную «программу» обучения, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию.
2. Признание каждым учеником уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека.
В основе метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии - признание уникальной сущности каждого ученика и его индивидуальности. Роль учителя в этом случае заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды, обучаясь в которой, ученик опирается на личностный потенциал и соответствующую технологию обучения.
Метод проектов определяется как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе выполнения проекта.
Основная ценность метода проектов как педагогической технологии личностно-ориентированного образования состоит в том, что он ориентирует ученика не на простое изучение темы, а на индивидуальное выполнение познавательной, исследовательской, конструкторской работы в процессе выполнение проекта на выбранную им тему. Его задача — решить научную, техническую или иную проблему или задачу.
Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология так же способствует развитию различных видов памяти, особенно смысловой, логической. За счёт того, что настоятельная необходимость постоянного оперирования многими знаниями побуждает школьников выбирать среди них нужные для выполнения проекта, резко увеличивается продуктивность оперативной и долговременной памяти.
Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология в среднем школьном возрасте определяется основными линиями педагогического развития, главными из которых являются новообразования и ведущая деятельность.
Теория и практика метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии показывает, что творческая деятельность учащихся, обеспечивая целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся.
На основе изложенных выше положений о сущности проекта как личностно-ориентированной технологии обучения была организована опытно-экспериментальная работа и разработана программа экспериментов. 1. Педагогический эксперимент в естественных условиях. 2. Выявление рефлексии на выполнение проектов. 3. Выполнение проектов. 4. Личностно-ценностные факторы выполнения проектов. 5. Выявление личностной ориентации при выполнении проектов.
Под экспериментом подразумевается специально поставленный опыт, отличительными особенностями которого являются: 1) создание оптимальных условий, возможностей для проявления специфики исследования в соответствии с его замыслом; 2) разработка специальных ситуаций, открывающих процесс педагогических влияний на объект изучения. В качестве участников эксперимента выступали учащиеся 5-х - 7-х классов средней общеобразовательной школы. Руководитель программы -учитель технологии, автор данного исследования. Цели исследования: 1) разработка методики по применению метода проектов как личностно-ориентированной педагогической технологии; 2) внедрение методики исследования в классах для формирования личностных ориентации учащихся; 3) формирование у школьников стремления к осознанию смысла личностно-ориентированного образования; 4) развитие и анализ чувство ответственности при выполнении метода проектов на уроках технологии и качества индивидуальной работы; 5) формирование у школьника понимания важности знаний и умений по технологии в будущей трудовой деятельности; 6) формирование у школьника навыков использования в творческой работе элементов дизайна;
7) стимулирование у учащихся стремления к развитию своего эстетического вкуса.
Эксперимент проводился в течение 4-х лет. В эксперименте участвовали учащиеся 5-х - 7-х классов МОУ Ремонтненских СОШ №1 и №2 в количестве 180 человек и 6 учителей. При проведении эксперимента в школе выделялись контрольные и экспериментальные классы. Контрольными были классы, в которых изучение технологии осуществлялось по типовой учебной программе, традиционными методами с эпизодическим использованием проектов. Экспериментальными были классы с систематическим обучением проектной деятельности, направленной на формирование у учащихся проектного мышления и умений применять знания на практике, обеспечивающей успешность проектной деятельности и стимулирующей личностное развитие учащихся (самостоятельности, ответственности, инициативы, творческого поиска и т.д.). В процессе исследования мы разработали экспериментальную систему использования метода проектов, основанную на положениях теории личностно-ориентированного образования (на примере предмета «Технологии»).
Сотрудничество учителя и учащихся при конструировании и реализации проекта
Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология, является в нашем исследовании основным связующим элементом программы «Технология», её сердцевиной, позволяющей повысить качество обучения, определить имидж школьников и учителей, активизировать познавательную деятельность учащихся, сделать обучение увлекательным.
При работе над проектом учащийся решает значимую для него лично проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение, как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя.
Учителю технологии необходимо сформировать у школьников понимание того, что их работа по выполнению творческих проектов сходна с деятельностью проектировщиков и конструкторов по созданию новых технических объектов. Процесс создания (проектирования) любого изделия представляет собой в общем случае фрагмент преобразовательной деятельности человечества, которой оно занято постоянно.
Деятельность учителя при проектном обучении осуществляется по трём основным направлениям: формирование банка учебно-познавательных задач, создание условий для разработки осуществления учащимися творческих проектов и вооружение их необходимыми для этого знаниями и умениями.
Эффективность использования метода проектов в преподавании образовательной области "Технология" (ООТ) зависит от качества подготовки педагогов к организации и руководству учебным проектированием. При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера.
Включение метода проектов в учебный процесс дает возможность учителю значительно расширить свой творческий потенциал, разнообразить организационные формы проведения занятий, применять на них не только традиционные методы обучения, но и эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. Педагог отказывается от своей традиционно доминирующей роли в процессе присвоения учеником знаний и становится организатором проектной деятельности. Цель — развить инициативность, изобретательность, творчество, вдумчивое отношение к практической работе.
В связи с этим актуальной становится качественная методическая подготовка учителя, которая включает: - знание принципов и требований к подбору объектов проектной деятельности учащихся; - владение методикой и организацией учебного проектирования; - умение планировать деятельность учащихся в ходе работы над проектом; - организацию систематического контроля учащихся в ходе выполнения творческих проектов; - подготовку необходимых методических и дидактических материалов.
Это обусловлено в первую очередь тем, что усвоение школьниками новой информации в процессе проектной деятельности происходит в сфере проблемной неопределенности. Поэтому возникает необходимость проектирования, организации и координации этой деятельности учащихся, еще не имеющих большого опыта самостоятельного выполнения проектов. Эти процессы в педагогике связывают с педагогическим проектированием.
Задача педагога - создать удобные, безопасные и стимулирующие условия для развития ребёнка. Во время выполнения проекта учитель играет много разных ролей. Но в центре ученик, который учится, а не учитель, который учит. Учитель выступает в разных ролях: - энтузиаст - для повышения мотивации ученика; - специалист - обладает знаниями и умениями в нескольких областях; - консультант - помогает преодолевать затруднения; - руководитель - особенно в вопросах распределения времени и степени проработки проекта учеником; - человек, который задаёт вопросы как специалист по существу проекта; - человек, который подбадривает, оказывает моральную поддержку; - партнёр по процессу обучения.
Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта - все, что сумеет сделать, учитывая свои интересы, наклонности, способности и решая определенную проблему.
Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Но на всех этапах педагог выступает как помощник. Педагог направляет деятельность школьника:
Консультирует, то есть провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель в классе - это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то». Во время консультирования важно отвечать только на возникающие у учеников вопросы. В процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. Если кто-то из детей захочет выполнить проект на другую тему, преподаватель должен с пониманием и уважением отнестись к желанию учеников, так как нельзя заставлять ребенка проектировать то, что ему неинтересно.
Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности - залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.
Фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности - минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки действий учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, организация групповой дискуссии, постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны, постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, контекстный пересказ ситуаций, помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации и т.д.).
Похожие диссертации на Изучение жизни и творчества Джалола Икрами в таджикских средних школах
