Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодические основы использования этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе 8-50
1. Социолингвистический аспект формирования развития осетинско-русского двуязычия 8-30
2. Классификация этнокультуроведческой лексики, критерии определения ее педагогической актуальности и приемы ее выделения 31-39
3. Психология восприятия национально-культурной лексики 39-49
Выводы.. 49-50
Глава II. Обучение русскому языку с учетом этнокультуроведческой лексики учащихся-осетин 51-143
1. Состояние преподавания этнокультуроведческой лексики в осетинской школе (анализ программ, учебников, констатирующий эксперимент) 51-69
2. Способы семантизации этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе 70-85
3. Система упражнений по изучению этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе 86-129
4. Результаты обучающего эксперимента 129-142
Выводы 142-143
Заключение 144-146
Библиография 147-163
Приложение.
- Социолингвистический аспект формирования развития осетинско-русского двуязычия
- Классификация этнокультуроведческой лексики, критерии определения ее педагогической актуальности и приемы ее выделения
- Состояние преподавания этнокультуроведческой лексики в осетинской школе (анализ программ, учебников, констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Методологические основы исследования.
Цели, задачи и методы исследования.
Наблюдаемая сегодня динамика роста национального самосознания выдвинула на передний план актуальную проблему как важнейшую их составляющую полноценное и равноправное развитие всех языков народов России, являющихся, вне зависимости от их численности, уникальным и бесценным достоянием как нашей страны, так и всего человеческого сообщества. Соответственно этому создание условий для продуманного, всестороннего и целенаправленного языкового строительства в национальных республиках России, обеспечивающего полнокровную жизнь национальных языков, стало не только нравственной, но и правовой проблемой.
Подтверждением этому является то, что в октябре 1991 года впервые в законодательной практике России был принят закон "О языках народов РСФСР", определивший направления языкового строительства, содействующие максимальному раскрытию национально-культурного потенциала всех народов, населяющих Россию. Это лишний раз подчеркивает социальную роль языка в жизни каждого народа, каждой личности, как неотчуждаемой принадлежности любого народа, его культурного наследия, в котором находит выражение национальное самосознание и самобытность той или иной нации.
Кроме того, в Законе «О языках народов РСФСР» впервые в мировой теории и практике введено понятие языкового суверенитета, т.е. совокупности прав личности и этноса на сохранение и всестороннее развитие родного языка, свободу выбора и использования языка общения. При этом следует подчеркнуть, что языковой суверенитет обеспечивается не только языковыми правами, но и языковыми обязанностями по поддержанию коммуникации на этом языке со стороны других индивидов.
Проект Закона «О языках народов СО ССР» (1995 г.), устанавливающий правовое положение и применение осетинского языка в качестве государственного, предусматривает коренное улучшение обучения родному языку учащихся школ и сту-
дентов средних и высших учебных заведений. В то же время закон обеспечивает правовые гарантии свободного функционирования русского языка на территории республики со статусом государственного.
Русский язык, подобно любому другому языку, неразрывно связан с историей своего народа, выражает его национальную культуру, поэтому задачей преподавания русского языка в национальной школе является не столько знакомство учащихся с новым ходом, новым способом выражения мыслей, сколько быть источником сведений о национальной культуре народа - носителя изучаемого языка. В этом аспекте наибольший интерес представляет изучение этнокультуроведческой лексики; словаря, характеризующего систему знаний о специфической культуре определенного народа как историко-зтнической общности людей.
Актуальность темы данного исследования определяется практической значимостью ее решения на современном этапе развития национально-культурных и национально-языковых взаимоотношений. Изучение этнокультуроведческой лексики обусловлено и тем, что через нее школьники приобщаются не только к некоторым важнейшим особенностям русской национальной культуры, но и к родной культуре.
Объектом исследования является процесс приобщения учащихся 8-9 классов осетинской школы к этнокультуроведческой лексике на основе тесной взаимосвязи двух словесно-художественных культур - родной для учащихся и русской.
Предметом_исследования является разработка методики изучения этнокультуроведческой лексики русского языка в 8-9 классах осетинской школы.
Целью работы являются отбор, систематизация этнокультуроведческой лексики в учебных целях, определение оптимальных путей, методов и приемов ее презентации на уроках русского языка в осетинской школе. Для достижения поставленной цели и апробации рабочей гипотезы потребовалось решение ряда задач:
проанализировать действующие программы, учебники русского языка, русской литературы, словари с точки зрения отражения в них этнокультуроведческого материала;
выработать принципы отбора этнокультуроведческого материала и на их основе отобрать необходимый минимум, распределив лексику с зтнокультуроведчес-
кой семантикой по тематическим группам;
провести анализ лексической работы на уроках русского языка в аспекте этнокультуроведческой лексики;
экспериментально проверить уровень восприятия и понимания осетинскими школьниками этнокультуроведческой лексики, выявить наиболее перспективные пути, содействующие ее успешному усвоению;
разработать методику изучения этнокультуроведческой лексики русского языка в 8-9 классах осетинской школы и экспериментально проверить ее эффективность.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза, основными положениями которой являются: проведение систематической работы с этнокультуроведческой лексикой русского языка, усвоение данной лексики на основе научно обоснованной системы упражнений, построенной на этнокультуроведческом материале с учетом дифференцированного подхода к презентации единиц с национально-культурной семантикой, содействие формированию у учащихся осетинской школы коммуникативно-деятельностной ориентации в различных речевых ситуациях, приобщению учащихся к элементам родной и русской культуры и в конечном счете -преодоление культурно-языковых барьеров при обучении билингвов.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводидакти-ки, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, языка и культуры, анализ основополагающих документов по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- социолого-педагогический (наблюдение за практикой, беседы с учителями и
учащимися, анкетирование);
-сопоставительный (выявление национально-культурных тенденций восприятия и понимания лексики этнокультуроведческого характера сквозь призму родного языка учащихся);
экспериментальный (проведение опытного обучения на основе разработанных методов и приемов изучения этнокультуроведческой лексики);
анализ и интерпретация лингвистической, психолого-педагогической литературы под углом зрения избранной темы.
Научная новизна исследования заключается втом, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система, обеспечивающая эффективное усвоение этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе, а именно:
проведен отбор и систематизация этнокультуроведческой лексики, уточнена и детализирована классификация этнокультуроведческой лексики применительно к курсу русского языка в осетинской школе;
научно обоснованы и выявлены пути реализации этнокультуроведческой лексики русского языка;
разработан и экспериментально апробирован целостный комплекс методических приемов изучения этнокультуроведческой лексики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагается теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс методических приемов по усвоению этнокультуроведческой лексики и система упражнений по активизации данной лексики, которые могут использоваться не только в осетинской школе, но и в других национальных школах, а методические разработки - послужат материалом для подготовки учебного пособия по изучению данной лексики.
Апробация исследования. Проверка предлагаемой методической системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средних школах № 1,13 г. Владикавказа и Красногорской средней школы Ардонского района. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация этнокультуроведческого аспекта в практике обучения русскому языку в национальной школе является одним из необходимых условий подготовки билингвов.
2. Разработка методики изучения зтнокультуроведческои лексики будет содействовать успешному усвоению данного пласта лексики на уроках русского языка в осетинской школе, приобщению к элементам родной и русской культуры, развитию умений и навыков адекватного восприятия художественных текстов, насыщенных этнокультуроведческой лексикой, развитию коммуникативно-деятельностной ориентации школьников в различных ситуациях речевого общения.
Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных вдиссертации, определили ее структуру Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Социолингвистический аспект формирования развития осетинско-русского двуязычия
Язык как сложное и многоаспектное явление изучается с различных точек зрения, что обусловливается воздействием на развитие языка диалектически взаимообусловленных лингвистических и экстралингвистических Факторов. Как отмечает И. А Бодуэн де Куртенэ: "Материал для внешней истерии языка совпадает в значительной степени с материалом по истории и истории литературы. Для внутренней же истории языка материалом служит сам язык как предмет исследования" (40, т.2, с.45).
В работе "Некоторые общие замечания о языкознании и языке" ученый четко очерчивает сферы материальной структуры и общественного функционирования языка. В частности, он указывает на то, что внешняя история языка связана с судьбами носителей языка, а потому экстралингвистический аспект предполагает рассмотрение географических и этнофафических условий функционирования языка.
Бодуэн де Куртенэ рассматривал историю в синтезе истории языка и истории народа, справедливо считая их неразделимыми и утверждая, что внешняя история - это "история данного племени и народа, рассматриваемого с точки зрения общности языкового мышления" (40, т.2, с.295).
Говоря об этом социолингвистическом феномене, ученый акцентирует внимание на том, что предметом собственно внутренней истории является лишь структура языка, тогда как внешне-исторический аспект предполагает исследование характера социальных и культурно-исторических условий функционирования языка. В "Курсе общей лингвистики" Ф.де Соссюром формулируется понятие внутренней и внешней лингвистики: предметом первой он считал - изучение языка в его синхронии как семасиологической системы, т.е. "единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя" (108, с. 359). Всю прочую проблематику ученый выводит за пределы лингвистики, рассматривая язык в отрыве от внеязыковой действительности.
Внешняя лингвистика, по его мнению, должна рассматривать связи языка с этнологией и политической историей, церковью и школой, литературой, взаимоотношения книжного и обиходного языка, а также все, что касается географического распространения языков и их дробления на диалекты (108, с. 330-331). Разграничение внутренней и внешней стороны языка в процессе рассмотрения причин его развития получило широкое распространение в современном языкознании (18,49,171 идр.).
Б. А. Серебренников, например, по этому поводу писал: "...в процессах изменений языков действуют две основные категории причин - причины внешние и причины внутренние. Изучение этих причин оправдывает существование двух направлений - направления, основной целью которого является изучение процессов, происходящих во внутренней системе языка, и направления, которое в последнее время получило название социолингвистики, занимающейся изучением языковых явлений, обусловленных общественными факторами" (171, с. 121). Таким образом, социолингвисты в своих исследованиях не ограничиваются рассмотрением лишь внутриязыковых единиц, а постоянно обращаются к так называемым экстралингвистическим факторам, те. ктем явлениям действительности, которые отражаются языком, испытывают воздействие языка или влияют на изменение языка.
Социолинпзистические проблемы языка давно вызывают к себе интерес ученых как в отечественном, так и в зарубежном языкознании. Еще в 1923 году академик Л. В. Щерба, начиная публикацию сборников "Русская речь", указывал на новые тенденции в работах немецких языковедов Р. Мирингера и Г Шухардта, которые связывали историю языка с археологией и этнографией, а в работах О.Шредера и Г Хирта доказательно раскрывается теснейшая связь истории языка и культуры. Эта же проблема изучалась и академиком Марром в России (112, с. 11). Суждения об объективной взаимообусловленности языка и действительности находим у французского язы-коведаА. Мейе, делающего попытки на практике раскрьпъ ее социальный план. И это получает свое научное освещение в его работе, посвященной истории греческого языка и рассматривающей историю языка в неразрывной связи с историей народа. "Нельзя понять язык, - подчеркивает А. Мейе, - не имея представления об условиях, в кото-рыхживет народность, говорящая на этом языке" (137, с.8).
Эта научная концепция получает свое дальнейшее развитие в этнолингвистике, основанной на идеях В.Гумбольдта, Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа, ориентированных на связь языка и духовной культуры, языка и народного творчества, их взаимозависимости и разных видов их корреляции. Идеи Гумбольдта стали основой современной неогумбольдтианской этнолингвистики.
Для Гумбольдта язык - это проявление национального сознания, а отсюда различие языков является свидетельством национальных различий в мышлении и миропонимании. Это означает, что язык полностью определяет как национальную форму мышления, так и восприятие, данное человеку в опыте. С учетом общетеоретических предпосылок несгумбольдтианской лингвистической школы, которую возглавляет Иоханн Лео Весгербер, ученые шли к выводу о том, что языкознание должно строиться на следующих двух категориях:
1) на языке как на "среднем звене", в котором осуществляется синтез внутреннего мира человека и окружающей внешней его действительности;
2) на миропонимании, осуществляющемся на основе родного языка и предопределяющем три основных закона языка:
а) закон языковой общности;
б) закон родного языка;
в) закон обусловленного языком бытия.
Все это дает основание характеризовать язык как непрерывно осуществляющий деятельность, энергию, творчество и в центре внимания этих составляющих находится словарный состав языка, способствующий наиболее ясному представлению о "трех слоях" и их взаимоотношении (27, с.37).
Классификация этнокультуроведческой лексики, критерии определения ее педагогической актуальности и приемы ее выделения
Лингводидактическое описание лексики с национально-культурным компонентом является одним из условий комплексного подхода к языковым явлениям (лексике), ускоряющим процесс овладения неродным языком, так как затрагивает самое сущность коммуникативного преподавания языка (128, с. 11).
Известно, что языковым уровнем, на котором наиболее эксплицитно выражаются особенности национальной культуры, является лексическая система языка. Слово как лексическая единица вмещает в себя, накапливает и хранит знания об окружающем нас мире, представляя собой таким образом коллективную память носителей языка, своеобразный памятник культуры - ключ к знаниям, пониманию уклада, образа жизни соответствующего народа, как зеркало, отражающее прошлое и настоящее нации.
Сказанное позволяет утверждать, что анализ и описание лексики с национально-культурным компонентом значения возможны лишь при понимании феномена культуры как адаптивно-адаптирующего механизма, объективно взаимодействующего с языковыми (речевыми) и этническими (психо-био-социальными) механизмами (225, с. 3). Это означает, что описание этнокультуроведческой лексики требует непременного учета особенностей таких важнейших составляющих, как этнос, язык, культура, позволяющих в комплексе глубоко проникать в структурную сущность лексических единиц, обозначающих реалии специфического характера.
Вслед за Л. А. Шейманом, к этнокультуроведческой лексике мы относим словарь, характеризующий систему знаний о специфической культуре определенного народа как историко-этнической общности людей (210, с. 167), в который входит безэквивалентная лексика, т.е. слова, не имеющие однозначных семантических соответствий в ряде других языков, в том числе и в языке обучающегося данному языку как неродному. В понятие этнокультуроведческой лексики нами включается и так называемая фоновая лексика, представляющая собой "слова, содержание которых, наряду с понятием, имеющим эквиваленты в других языках, включает в себя специфические "непонятийныедоли", ассоциации, представления, эмоции" (210, с. 161).
Специфика задач обучения учащихся осетинской национальной школы русскому языку, определение содержания процесса обучения предполагает отбор и минимизацию этнокультуроведческои лексики в учебных целях, задача которых состоит в том, чтобы решить, какие единицы с национально-культурным компонентом значения коммуникативно значимы для учащихся 8-9 классов осетинской школы, важны для адекватного восприятия и понимания ими произведений художественной литературы, включенных в учебную программу.
Принципы и критерии, источники отбора этнокультуроведческои лексики.
Среди основных принципов и критериев отбора языкового материала, сложившихся в современной лингводидактике, К М. Шанский и Е. М. Быстрова вьщеля-ют целый комплекс принципов, в процессе реализации которых определяется необходимый материал: коммуникативная ценность слова с включением семантической, употребительность единиц языка, устанавливаемая на основе статистического анализа; сочетаемость слова; словообразовательные возможности слова; стилистическая нейтральность слова; методическая целесообразность (201).
Н. 3. Бакеева и 3. П. Даунене при отборе языкового материала делают акцент на следующих принципах: статистическом, сочетаемости, семантической ценности, стилистической нейтральности, ситуативно-тематическом принципе, методической целесообразности. (21, с. 10).
Значительный вклад в практику создания словарных минимумов русского языка для национальных школ внесли сотрудники НИИ национальных школ, более двух десятилетий разрабатывавшие теоретические и практические принципы их составления. Так, основным требованием, предъявляемым В. Г. Бирюковой, С. Д. Ашуро-вой, Н. А. Ростовцевой к лексическому минимуму, является ориентировка на совре-менный литературный язык. При этом учет национальных особенностей главным образом должен отражаться на методике и последовательности подачи, но не на материале самого русского языка. Учеными предлагается комплексная методика отбора лексики в единый лексический минимум с учетом:
1) частотного принципа, позволяющего выявить наиболее употребительную лексику, отобрать так называемое "ядро" лексического запаса по русскому языку для нерусского учащегося;
2) уровня толковательной способности слов, который позволяет включать в лексический минимум слова, обладающие наибольшей толковательной способностью;
3) словообразовательного принципа, способствующего сохранению системных деривационных связей. Этот принцип реализуется путем включения в ЛМ словообразовательных пар (38, с. 7-11).
Е.МВерещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Морковкин справедливо подчеркивают, что отбор лингвострановедческого материала следует производить с учетом принципов, которые выработаны в современной лингводидактике и вьщеляются как наиболее продуктивные. В качестве основного общего принципа отбора безэквивалентной лексики ими определяется принцип учебно-методической целесообразности, а критерием отбора выделяется частотность (употребительность), позволяющая установить фонд единиц для активного и пассивного усвоения.
Эту же мысль выделяет и Л.А.Шейман, акцентируя внимание на том, что в соответствии с признанными критериями отбора учебных лексических минимумов, ученикам национальной школы в первую очередь следует усвоить наиболее частотную в языке лексику, т.е. русские слова, необходимые в обиходном, повседневном общении, не отягощенные дополнительными значениями и стилистическими оттенками (208, с. 3).
Состояние преподавания этнокультуроведческой лексики в осетинской школе (анализ программ, учебников, констатирующий эксперимент)
Основная цель обучения русскому языку в 5-11 классах национальных школ Российской Федерации - научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке.
Обозначенная цель определила следующие задачи преподавания русского языка в национальной школе:
-дать определенные сведения о строе русского языка, его структуре, уровнях и единицах (фонемах, морфемах, лексемах, типах словосочетаний и предложений), сформировать навыки конструирования единиц речи (высказываний и сложных синтаксических целых) и умение построения функционально-смьїсловьіх типов речи (повествование, описание, рассуждение) в устной и письменной форме, а также использования их с учетом стилистических норм, целей и условий языковой коммуникации, речевого этикета;
- выработать орфоэпические, интонационные, орфографические и пунктуационные навыки, привить навыки различных видов чтения;
- пробудить интерес и стремление к изучению русского языка, овладению им.
Это выдвигает перед методикой преподавания русского языка в национальной школе задачи научной разработки и систематизации социолингвистических проблем, классификации соответствующего языкового материала и его реализации в учебном процессе.
Одной из существенных составляющих содержания термина "социолингвистический материал" является отражение национальной культуры. Лингводидактичео-кая разработка социолингвистических проблем как результат практического обучения иностранным языкам, в частности иностранных учащихся, предусматривает использование некоторых общих ее выводов в других частных методиках, и в их числе - методике обучения русскому языку.
До настоящего времени в школьных программах язык как социальное явление не занял еще своего достойного места. Вьщеленные в них разрозненные темы по родному и русскому языкам, соприкасающиеся с отдельными вопросами социолингвистики, не решают задач социолингвистического образования школьников. И связано это, на наш взгляд, с тем, что заложенные в программе по русскому языку для 5-11 классов национальной школы положения, ориентирующие целью осознания фактов и законов, общих для различных языков, законов и фактов, присущих только русскому языку или только родному языку, вооружения учащихся сведениями о русском языке, его значения в жизни народов нашей страны, реализуются не достаточно полно.
В программе дается минимум единых требований к знаниям, умениям и навыкам по русскому языку, который предусматривает развитие всех видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), но в объяснительной записке отсутствуют какие бы то ни были указания на необходимость включения в экстралингвистическое содержание обучения зтнокультуроведческого материала, впрочем, как и краеведческого.
Важным средством оптимизации учебного процесса является учебник, который выступает как "инструмент процесса обучения и должен обладать вполне определенными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования" (Д. Д. Зуев, 1982, с. 57). Учебники и учебные пособия являются важными составляющими системы средств обучения, в которых реализуются дидактические принципы, цели и содержание обучения. При этом учебник выполняет следующие функции:
1) информирующую (источник языкового, культурного материала для усвоения);
2) формирующую (навыки, умения, личность учащихся);
3) систематизирующую;
4) контролирующую;
5) мотивирующую.
Это дает возможность учебнику реализовать дидактические, лингвистические, методические требования. Дидактические требования, например, научность, соответствие целям обучения, соответствие уровню и другим характеристикам контингента учащихся, воспитательный потенциал учебника, мотивирующий характер учебника являются общими для всех учебников по всем дисциплинам. Лингвистические требования предполагают осуществление принципа системности в изучении языка, т.е. рассмотрение языка как системы
Все языковые единицы анализируются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости; реализация принципа конкретизма осуществляется путем многократного повторения языкового материала с постепенным расширением и углублением, так как расположение концентров обеспечивает переход от усвоенного к новому, от легкого к трудному; сущностью принципа минимизации является отбор такого минимума языковых и речевых средств, которые соответствуют целям и задачам обучения учащихся.
Основными методическими требованиями школьных учебников являются соблюдение принципов коммуникативности, учета родного языка и мотивизации. Таким образом, учебник в своем содержании и структуре раскрывает программу, где определяется круг знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению.
