Содержание к диссертации
Введение
I. Профильное обучение как оенова организации учебно-познавательной деятельности учащихся в школьной географии 13
1.1. Профильное обучение в педагогике и в современном школьном географическом образовании 13
1.2. Профильное обучение как форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся 32
1.3. Специфика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в обучении географии в условиях профильной сельской школы 53
Выводы по I главе 73
II Методика проведения комплексной полевой практики при изучении предметов естественнонаучного цикла 74
1. Характеристика системы полевых занятий учащихся в теории и практике обучения географии 74
2. Содержание и организация учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях естественнонаучного профиля 96
3. Методическая система полевой практики в обучении предметов естественнонаучного цикла в сельской профильной школе 108
Выводы по II главе 128
III. Опытно-экспериментальная работа: содержание, организация, результаты 130
1. Организация педагогического эксперимента 130
2. Организация и результаты констатирующей части эксперимента 1383
З. Организация и результаты формирующей части эксперимента 164
Выводы по III главе 174
Заключение 176
Список использованной литературы 178
Приложения 199
- Профильное обучение в педагогике и в современном школьном географическом образовании
- Характеристика системы полевых занятий учащихся в теории и практике обучения географии
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Одной из задач школы, как социального института, в современных условиях является создание условий для вхождения обучаемых в открытое информационно-образовательное пространство, разностороннее развитие их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков и способов деятельности, способствующих самоорганизации личности.
Реализация поставленной задачи в концепции школьного географического образования предусматривает сохранение традиционной для российской школы ориентации учащихся на приобретение фундаментальных знаний и умений, составляющих основу миропонимания, на всемерное развитие их географического мышления.
Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Оно должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей, становление активной гражданской позиции.
В связи с этим формирование качеств ученика в процессе обучения предполагает его творческое отношение к изучаемым объектам окружающего мира; осознание личного опыта, знаний, ценностных отношений ученика; проявление интереса и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами.
Все это можно реализовать в соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», где на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в
старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда» [96, С.З].
В настоящее время развитие профильного обучения в старших классах средней школы стало одним из основных направлений модернизации общего образования. Разработана и утверждена концепция профильного обучения (А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), начаты работы по созданию базовых, профильных предметов и элективных курсов, разрабатываются примерные учебные планы профилей, начат федеральный эксперимент по введению профильного обучения в отдельных регионах страны, в том числе в Якутии (г. Якутск, Хангаласский улус) и т.д.
Дифференцированное обучение по направлениям (профилям), в течение многих десятилетий широко используется во многих развитых странах мира: США, Англии, Германии, Канаде и др. Во Франции эта система имеет более чем столетнюю историю.
Нельзя сказать, что в России такая система ранее не использовалась. До революции 1917 года обучение по разделенным учебным планам осуществлялось в гимназиях и реальных училищах. С начала 60-х годов советского периода в России было создано около 300 школ с изучением ряда предметов на иностранном языке, где не в полной мере, но практически осуществлялось дифференцированное обучение учащихся по филологическому профилю; в 70-х годах начали создаваться школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов. К 1987 году в России их было около 200 (в основном с углубленным изучением физики и математики).
В последние десятилетия в российской системе образования наблюдается резкий рост интереса к проблеме профильной дифференциации. Во многих школах страны созданы классы с углубленным изучением отдельных предметов; организуются профильные классы: гуманитарные, технические, естественнонаучные, физико-математические и др. Создаются гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы. Современные исследования в этой
области (М.Л. Вайсбурд, Т.Б. Захарова, О.Ф. Кабардин, Н.С. Корнеев, Т.С. Кудрявцева, П.С. Лернер, Г.В. Пичугина, С.Н. Чистякова) показывают, что профильная дифференциация содержания образования рассматривается как средство решения многих проблем школы (перегрузка учащихся, снижение интереса к учению, формализм и пр.), повышения качества учебно-воспитательного процесса. Она направлена на максимальное раскрытие индивидуальности, способностей и склонностей личности учащегося, его подготовку к продолжению образования в избранной специализации, будущей профессиональной деятельности.
Вместе с тем необходимо отметить, что специальных исследований по проблеме профильного обучения в практике обучения географии не проводилось. Развитие системы профильного обучения позволяет именно школьной географии эффективнее влиять на развитие деятельностных качеств школьников, поскольку хорошо известно, что интенсивность физического и интеллектуального развития учащихся во многом определяется характером их взаимодействия с ближайшим природным и социальным окружением (B.C. Выготский, И.Я. Лернер, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.).
Занятия в непосредственном природном окружении являются неотъемлемой частью школьного географического образования. Они позволяют наиболее полно использовать физический и интеллектуальный потенциал школьников в реализации современных целей образования. Мировой опыт применения полевых занятий в школах в естественнонаучном образовании убедительно показывает их целесообразность и высокую эффективность воздействия на личность ученика. Исследователями доказано, что полевые занятия обладают большими возможностями для развития учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Бенуа, Т.Е. Бессонов, Д.С. Билл, Н.А. Гейнике, Т.П. Герасимова, А.Я. Герд, Н.Дж. Грейвз, В.Ф. Зуев, Д.Н. Кайгородов, П.Ф. Каптерев, К.Ф. Кон, М. Нейш, М.А. Никонова, П. Олатунде
Окунротифа, Л.М. Панчешникова, Ф. Пинчмел, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, Д.Д. Семенов, Ч.П. Сингх, Ф.А. Слейтер, Б. Спейсер, Д. Хассард и др.).
Анализ литературных источников, касающихся вопросов организации и проведения полевых занятий, показал, что специальных исследований по проблеме организации и проведения полевых практик в классах естественнонаучного профиля в условиях сельской школы не проводилось. В ряде методических исследований по географии, краеведению, биологии и химии освещаются те или иные аспекты изучения проведения занятий в полевых условиях: значение краеведения, экскурсионного дела и туризма в мировой и отечественной практике (Аллахвердиев Н.И., Антонов П.Ф., Бушманова Н.В., Марина А.В., Меджидов С.Г., Никонова М.А., Овезов А., Розина Т.А., Синютин Д.И., Фокин СП., Юнусов Т.); экспедиционная работа во внеурочное время как фактор повышения эффективности обучения и воспитания (О.Г. Гасанов, А.П. Климова); проведение учебных работ на пришкольных участках, географических площадках и т.д. (Э. Месснер, Г.В. Орлова, А.В. Сухорукова, М.С. Фатеева); формирование исследовательских умений и навыков в полевых условиях (И.И. Процик, Н. Сарыбеков, П.М. Скворцов); изучение экологических ситуаций своей местности, формирование эмоционально-ценностной сферы личности в системе полевых занятий в начальном курсе географии (Р.С. Гайсина, Ю.П. Иванов); подготовка студентов к проведению полевых занятий со школьниками (Л.П. Родионова).
Вместе с тем, анализ показывает, что в проведенных исследованиях остались недостаточно раскрытыми такие вопросы, как особенности профильного обучения географии в условиях сельской школы; эволюция формы и содержания полевых работ при обучении географии; роль спецкурсов и летних комплексных полевых практик в профильной школе для формирования системных знаний по дисциплинам естественнонаучного цикла; особенности профильного обучения географии в условиях сельской школы; определение условий развития учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе комплексной полевой практики и, наконец. Не решена проблема
разработки системы комплексной полевой практики в профильных классах сельской школы.
Изложенное позволяет определить проблему исследования, суть которой может быть сформулирована как разрешение противоречия между очевидной необходимостью летней комплексной полевой практики в классах естественнонаучного профиля сельской школы и отсутствием разработанной для этой цели методической системы обучения.
Значимость данной проблемы, неразработанность теории и практики профилизации в условиях сельской школы определяют актуальность нашего исследования.
В связи с этим цель исследования состоит в разработке и реализации методики летней комплексной полевой практики, основанной на использовании адаптированных для сельской профильной школы методов географической науки, методов обучения, способствующих развитию учебно-познавательной деятельности учащихся.
Объект исследования: комплексная полевая практика учащихся в условиях естественнонаучного профиля обучения в сельской школе.
Предмет исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся естественнонаучного профиля сельской школы в условиях комплексной полевой практики.
Гипотеза исследования: процесс естественнонаучного образования в сельской профильной школе станет более эффективным, если развитие учебно-познавательной деятельности учащихся будет проходить в условиях комплексной полевой практики, которая предполагает:
-реализацию единства содержания классно-урочной и полевой форм обучения;
-систему методического обеспечения (цели, содержание, система знаний, комплекс дидактических материалов, контроль достижений и др.), способствующей организации учебно-познавательной деятельности;
-определение специфики деятельности учителя и учащихся в данной форме организации учебного процесса и адекватные цели методические условия осуществления взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической и психологической науке, методической литературе и практике обучения географии на основе логико-исторического подхода;
обосновать функции летней комплексной полевой практики как важнейшего условия развития учебно-познавательной деятельности учащихся в профильных естественнонаучных классах сельской школы;
разработать методику проведения летней комплексной полевой практики для профильных естественнонаучных классов сельской школы, отвечающей требованиям единства содержания классно-урочной и полевой форм обучения и условиям осуществления взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся;
проверить эффективность предложенной методики в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили: общетеоретический подход к проблеме профильной дифференциации содержания образования (Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.И. Ревякина, В.В. Фирсов, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн); теория деятельностного подхода к обучению, психологические проблемы профессиональной ориентации старшеклассников (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция развития познавательной активности учащихся в процессе обучения и воспитания (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий); концепции географического образования (Т.П. Герасимова, В.П. Голов, А.С. Ермошкина, И.С. Матрусов, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков); теоретические положения о полевых методах исследования как особом методе познания действительности (И. Белов, П.Н. Белоха. В. Вильям-
Улссон, Б.А. Думков, B.C. Жекулин, А.Г. Исаченко, С. Меч, У.И. Мересте, С.Я. Ныммик, М. Ньюсон, Э.Ю. Петри, B.C. Преображенский, Б.Е. Райков, А.Ю. Ретеюм, Н.М. Сватков, Л.Р. Серебряный, П. Хаггет, Дж. Ханвелл, Д. Харвей, Д. Хассард).
Поставленные задачи решались с использованием теоретических и практических методов научно-педагогического исследования, основными из которых являлись следующие: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с учителями; проведение педагогического эксперимента; анализ количественных и качественных результатов эксперимента.
В процессе эксперимента выявлялась эффективность разработанных методических рекомендаций.
Основные этапы исследования:
1997-2000 гг. - изучение теории и практики проведения комплексной полевой практики по предметам естественнонаучного цикла, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, проведение констатирующего эксперимента.
2000-2002 гг. - разработка и экспериментальная проверка методики летней комплексной полевой практики, основанной на использовании адаптированных для сельской профильной школы методов географической науки, методов обучения, способствующих развитию учебно-познавательной деятельности учащихся.
2002-2004 гг. - систематизация, теоретическое обобщение и оформление полученных результатов.
Научная новизна состоит в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость и возможность использования комплексной полевой практики для повышения качества знаний, уровня сформированности практических умений учащихся и развития интереса к предметам естественнонаучного цикла в целях их профессиональной
самоориентации; выявлена совокупность методических условий, которые определяют подходы к разработке занятий полевой практики, особенностей организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в разработке методической системы проведения комплексной полевой практики, основанной на использовании адаптированных для сельской профильной школы методов географической науки, методов обучения, способствующих развитию учебно-познавательной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования по применению методики комплексной полевой практики в профилированных классах сельских школ получили распространение в школах Республики Саха (Якутия), являются составной частью программ переподготовки педагогических кадров, используются учителями непрофильных школ и классов в своей работе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются применением адекватного проблеме исследования методологического и методического аппарата педагогической науки, проведением экспериментальной работы, использованием комплекса методов и приемов, соответствующих цели, задачам и гипотезе исследования, применением объективных количественных и качественных показателей результатов исследования.
Проверка результатов исследования проводилась на полевых занятиях по предметам естественнонаучного цикла в профильных классах Таттинского улуса Республики Саха (Якутия). Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории географического образования ИОСО РАО, на научно-практических конференциях, на заседаниях методических объединений учителей биологии и географии улуса и Республики Саха (Якутия), а также отражены в публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Осуществление единства содержания классно-урочной и полевой форм обучения позволяет достичь более эффективных результатов работы по развитию учебно-познавательной деятельности учащихся.
Повышение качества подготовки школьников по предметам естественнонаучного цикла возможно при организации системы методического обеспечения летней комплексной полевой практики учащихся, включающей обоснование функций, содержания, дидактического обеспечения, средств контроля учебных достижений учащихся.
Использование разработанной методики проведения летней комплексной полевой практики обеспечивает формирование у учащихся системы знаний и способов деятельности, а также познавательного интереса, способствующих более эффективной профессиональной самоориентации учащихся.
Логика исследования обусловила структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Профильное обучение в педагогике и в современном школьном географическом образовании
Подготовка школьников к вступлению в жизнь, в частности, к осознанному выбору своей будущей профессии осуществляется в основном в процессе профильного обучения, которое определяемся понятием профильной дифференциации.
Данная проблема в российской школе и педагогике не является новой. История школы России насчитывает несколько попыток осуществить профильную дифференциацию содержания образования. Однако актуальность проблемы дифференциации в разные периоды развития советской школы и народного образования была далеко не одинакова.
Профильная дифференциация содержания образования в дореволюционной России осуществлялась в виде различных типов учебных заведений (классических и реальных гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, сельскохозяйственных школ низшей ступени, кадетских корпусов, епархиальных училищ и др.).
Проблема профильного обучения в рамках одного общеобразовательного учреждения была выдвинута еще в 1912 году. На первом Всероссийском съезде преподавателей математики была принята резолюция, одобрившая идеи специализации в старших классах, способствующих индивидуальным интересам учащихся, которые удовлетворяли бы требования высшей школы. Спустя три года, на втором Всероссийском съезде преподавателей математики уже был представлен проект реорганизации структуры школы, по которому между средней и высшей школами вводилась новая промежуточная ступень -лицейская. В них обучение предполагалось вести по четырем направлениям: А и В - философское, С и D - математическое. При этом подчеркивалось, что цель данного новшества состоит в повышении образованности в соответствующих направлениях, устранении слишком частых ошибок зачисления молодых людей на факультеты, не соответствующие качеству знаний и индивидуальным талантам. В качестве средства преодоления этого существенного недостатка виделась фуркация (лат. furcatus - разделенный) предусматривающая такое построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по профилям, когда преимущественное внимание уделяется определенной группе учебных дисциплин (гуманитарным, естественно-математическим и др.). При доминировании двух циклов это носило название - бифуркация, при большем числе - полифуркация [3, С. 137-146].
Новый импульс идеи профильного обучения получили в процессе подготовки в 1915-1916 г.г. реформы образования. В России устанавливалась Единая средняя образовательная школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения (I ступень - I-III классы, II ступень - IV-VII классы), которая в свою очередь рассматривалась в единстве со всей системой народного просвещения - низшей и высшей, а также технической школой. Предусматривалось согласование между ними учебных планов и программ. По предложенной структуре IV-VII классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, характеризующуюся увеличенным количеством часов по иностранным языкам, истории, русскому языку; гуманитарно-классическую - главное отличие которой состояло в фундаментальном изучении древних языков за счет значительно сокращенной "математики; реальную - в свою очередь, разделяющуюся на естественное и математическое отделения с соответствующим превалированием удельного веса ведущих предметов [3, С.140].
Такой подход явился значительным шагом вперед в приближении школы к жизни, подготовке учащихся к труду в выбранной ими области и позволяла учитывать индивидуальные способности гимназистов.
Анализ истории развития российской школы показывает, что в развитии профильного обучения можно выделить несколько этапов:
Первый этап (1918-1939) - формирование принципов соотношения единства и дифференциации учебной работы в новой школе. («Основные принципы единой трудовой школы»).
Второй этап (1958-1967) характеризуется первыми попытками формирования классов с углубленным изучением определенных предметов.
На третьем этапе (1967-1989) получают широкое распространение в советской школе классы с углубленным изучением определенных предметов, которые становятся органической частью советской школьной системы.
Характеристика системы полевых занятий учащихся в теории и практике обучения географии
География - единственная наука, имеющая предметом изучения столь сложный по истории развития и строению объект реальной действительности -географическую оболочку Земли. Поэтому роль географии в познании человеком окружающей действительности необычайно велика и продолжает все более возрастать в связи с ухудшением состояния экологии на Земле [74, С. 19].
В географической науке полевые методы исследований занимают до сих пор одно из самых видных мест. Они служат основным источником географической информации, формируют базу данных об окружающей действительности. Полевые методы связаны с другими методами исследований и позволяют на практике проверять истинность научного знания. Как особый метод познания действительности они были рассмотрены в трудах И. Белова, П.Н. Белохи, В. Вильяма-Улссона, B.C. Жекулина, А.Г. Исаченко, Б.М. Кедрова, В. Краузе, П.А. Кропоткина, У.И. Мересте, С. Меча, С.Я. Ныммика, М. Ньюсона, Э.Ю. Петри, А.А. Половинкина, B.C. Преображенского, Н. Раевского, Б.Е. Райкова, Н.М. Сваткова, Д.Д. Семенова, П. Хаггета, Дж. Ханвелла, Д. Харвей, Д. Хассарда и др.
Академик Кедров Б.М. в своих исследованиях пишет об уникальности географического метода как особом методе познания действительности: «Что касается метода познания, основу которого составляет раскрытие связи вещей, явлений в пространстве, то речь идет в данном случае о сосуществовании вещей, явлений во времени и пространстве, об их взаимной связи между собой. Такой подход позволяет раскрывать внутреннюю структуру, т.е. строение сложных объектов, образованных из простых, связанных между собой, следовательно, сосуществующих вещей. На наш взгляд, истоки такого метода в географии» [85, С.7-10]. Как пишет. Ю.П. Иванов, география - это наука о постоянно изменяющемся лике Земли, помогающая человеку изучить взаимное расположение объектов в пространстве и во времени, но и как - бы «заглянуть внутрь», то есть увидеть внутреннюю сущность объекта [74, С.20].
В течение десятилетий географические методы исследований претерпевали некоторые изменения, оставаясь при этом прежними по своей сути. К началу XX века Ойкумена расширилась до размеров всего земного шара, на географической карте Земли были стерты последние «белые пятна». Главными методами географической науки на этом этапе были:
- метод наблюдений;
- картографический метод;
- описательный метод.
Период, охватывающий с момента зарождения науки до начала XX века, получил название периода описательной географии. С открытием Земли и нанесением ее поверхности с высокой точностью на географические карты география не исчерпала себя. Наоборот, ее задачи стали еще более сложными. Географическая наука, обогатив свой научный арсенал новыми методами исследований (математический мониторинг, аэрокосмический метод, географический прогноз и др.), продолжает изучать закономерности развития географической оболочки, объяснять сложность и неповторимость лика планеты, вскрывать генетические корни природных и социально-экономических процессов, постоянно формирующих образ уже будущей Земли.
Особое значение в географических исследованиях на протяжении всех времен всегда имели методы, связанные с непосредственной работой исследователя «в поле», в первую очередь - полевые наблюдения, как начальный и один из самых ответственных этапов географических исследований [248, С.21].
Полевые работы, связанные с точными измерениями на местности, наблюдениями за состоянием окружающей среды, в современной географической науке играют все более возрастающую роль. По мнению B.C. Преображенского, география за последнее столетие стала еще более «полевой, эмпирической» наукой [176].
Анализируя современное состояние географической науки, Дэвид Харвей считает, что чувственный опыт продолжает иметь для географа-исследователя первостепенное значение, как первая ступень познания действительности. Автор при этом ссылается на слова другого известного географа - Карла Зауэра: «В основе моей мысли, которую я хочу выразить, лежит убеждение в том, что география - это, прежде всего, знание, обретенное путем наблюдения, что человек, отражая и переосмысливая, упорядочивает объекты внешнего мира, которые он наблюдает, и что из результатов личного опыта приходит сравнение и обобщение» [Цит. по 248, С.277].
Организация педагогического эксперимента
Признание приоритета практической направленности географии, необходимости приобщения школьников к исследовательской деятельности требует переноса определенного количества занятий из здания школы в «зеленый класс», в полевые условия. Для этого необходимо создание в школах «эколого-географических» центров (полигонов) межпредметного характера, находящихся в ведомстве местных органов образования и общих для нескольких школ населенного пункта.
В настоящее время практикумом называют разнокачественные элементы учебной деятельности: выбор каких-то данных из текста учебника, внесение в таблицы признаков объектов и явлений, нанесение объектов на контурные карты и др. Практикум в сельской школе в большей степени направлен непосредственно на изучение окружающей природной среды и способствует жизненной ориентации и выбору тех или иных форм хозяйственного, экологического поведения. Основная задача практикумов в таких условиях заключается в том, чтобы научиться определять качество своей среды обитания, оценить природные и социально-экономические условия, влияющие на уровень жизни, организацию труда и быта. Составной частью многих практикумов является изучение особенностей поверхности, местного климата, вод, почв, природных ландшафтов и их экологического состояния. На основе проведенных исследований учащиеся могут размышлять о том, как изменится окружающая среда под воздействием тех или иных антропогенных факторов, будут ли они обеспечены чистой водой, сохранится ли плодородие почв, каковы будут урожаи и, соответственно, уровень доходов, каковы перспективы их жизни в своей местности.
Ермошкиной А.С. была разработана программа по экологии и краеведению для учащихся социально-педагогического колледжа [63]. Программа построена на реализации единства деятельностного принципа с краеведческим. Экологическое краеведение раскрывает аспекты национальных экологических традиций народа. Автором указывается на то, что экологическое воспитание нельзя осуществить в отрыве от богатого наследия народной мудрости, воплощенной в экологических и трудовых традициях, обычаях, нормах поведения. Разработано содержание эколого-краеведческой работы при изучении окружающей природы (рельеф, климат, воды, почвы, растительный и животный мир). Приводятся содержание, самостоятельные работы по каждому компоненту; практические лабораторные работы, анализ качества воды местных источников, выявление и картирование источников загрязнения местных вод.
Наибольшее распространение практикум приобрел при изучении естественнонаучных дисциплин. При этом он рассматривается как вид учебных занятий, в основе которых лежит самостоятельная работа учащихся под руководством учителя. Практические занятия по географии способствуют более глубокому усвоению школьниками учебного содержания курса географии, развивают навыки самостоятельной работы над учебным материалом, знакомят с методами географической науки, приборами и инструментами [164, С.268].
Практические работы на местности и в классе всегда являлись важной составляющей учебного процесса по географии. Одни из них (работы на местности) рассматривались главным образом как часть школьного географического краеведения; другие - как часть самостоятельных работ учащихся на уроке или как составной элемент лекционно-семинарской системы обучения. Ведущие ученые, методисты-географы всегда уделяли большое значение практическим работам. А.Е. Бибик, Т.П. Герасимова, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, И.С. Матрусов, Л.М. Панчешникова и другие видели в них связь с жизнью, практическую направленность в обучении. Н.Н. Баранский писал: «География - это не учебники географии, а сама жизнь». О необходимости «зеленого класса» в обучении не раз говорил В.П. Максаковский. Даринский А.В. высказывал мнение о том, что работы на местности занимают первое место в тематике внеклассной работы по значению и распространению. Т.П. Герасимова, М.К. Ковалевская и Л.М. Панчешникова считают, что в формировании географических представлений учащихся незаменимую роль играет краеведческий материал: «При изучении местных географических объектов учащиеся должны работать с ними: произвести необходимые измерения (высоты и крутизны холма, скорости течения реки и т.п.), сделать зарисовки, в том числе схематические, отражающие характерные особенности объекта (например, обнажения пластов горных пород - их виды, особенности залегания, толщина пластов и т.п.), по наблюдениям погоды составить графики и диаграммы, после экскурсии на производство - описания, схемы связей и т.п.» [41, С.62].
