Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методические основы обучения говорению в языковом вузе 13
1. Цели и задачи обучения говорению в языковом вузе 13
2. Методические проблемы обучения говорению на первом курсе языкового вуза 19
3. Психологические и методические особенности обучения говорениюв языковом вузе 26
Выводы 35
Глава II. Дидактические свойства и функции средств обучения, предназначенных для формирования умений говорения 37
1. Визуальные средства обучения на печатной основе 40
2. Аудитивные технические средства обучения 43
3. Аудиовизуальные технические средства обучения 47
4. Учебно-методические комплексы 56
5. Средства новых информационных технологий 59
Выводы 87
Глава III. Языковая лаборатория нового типа. Ее роль и место в учебном процессе 88
1. Аппаратные и программные средства языковой лаборатории нового типа 94
2. Дидактические возможности и функции языковой лаборатории нового типа 111
3. Особенности организации учебного процесса в языковой лаборатории нового типа на занятии 124
4. Особенности организации учебного процесса в языковой лаборатории нового типа во внеаудиторное время 164
5. Методическая эффективность организации учебного процесса в языковой лаборатории нового типа 176
Выводы 189
Заключение 191
Библиография 196
Приложение 1 209
Приложение 2 211
Приложение 3 214
Приложение 4 216
Приложение 5 224
Приложение 6 238
- Цели и задачи обучения говорению в языковом вузе
- Визуальные средства обучения на печатной основе
- Аппаратные и программные средства языковой лаборатории нового типа
Введение к работе
Современные интеграционные тенденции развития общества во всех сфе-pax деятельности - культуре, экономика , политике в мировом масштабе предъ- v являют все более высокие требования к специалистам, профессионально владеющим иностранным языком. «Преподавание иностранного языка в России переживает ныне... тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов» и т.п. (121) в связи с небывалым спросом на владение иностранным языком. Требования к уровню подготовки специалистов языковых вузов не ограничиваются практическим владением иностранным языком на профессиональном уровне. Все больше внимания уделяется умению работать с информацией. Тенденции развития общества заставили пересмотреть концепции школьного и вузовского образования, превращения учащегося из объекта — в субъект учебной деятельности. Основной целью обучения в любом образовательном учреждении является интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование кри- _-L-тического и творческого мышления, умений работать с информацией. Отсюда і/ приоритетной концепцией образования во многих странах, в том числе и в Российской Федерации, принято считать гуманистическую педагогику и психологию и отражающие данную концепцию личностно-ориентированный (личност-но-деятельностный) подход (9), (11), (45) и конструктивизм. Таким образом, перед практикой подготовки специалистов в лингвистических вузах наиболее актуальными являются задачи обучения иностранному языку на уровне Proficiency (или Competent и Mastery), также обучения работе с информацией на разных носителях, в том числе и электронных, включая Интернет-ресурсы.
Как известно, одной из наиболее сложных задач в этом плане является обучение говорению, что предусматривает необходимость большого объема устной практики, умения формулировать и аргументировать собственные мысли. Добиться этой цели можно различными путями. В методике разработаны разные подходы к решению данной проблемы: интенсивные методы (Лозанов Р., Китайгородская Г.А. и др.), проблемная направленность обучения (Ковалевская Е.В., Полат Е.С., Виноградова О.С. и др.), социокультурная направленность (Гальскова Н.Д., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г., Сысоев П.В. и др.), проектная деятельность (Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. и др.), организация учебного процесса в языковой лаборатории аудиактивного и аудиоактивного компаративного типов (Полат Е.С, Грачева Н.П., Золотницкая СП. и др.). В настоящее время в связи с широким внедрением в практику обучения иностранным языкам новых информационных технологий (НИТ) и компьютерных телекоммуникаций (КТК) появились новые возможности для создания наиболее благоприятных условий интенсификации учебного процесса по иностранному языку в области обучения говорению. В языковой лаборатории, оснащенной новыми информационными технологиями и компьютерными телекоммуникациями, которую мы называем языковой лабораторией нового типа, появляется возможность создания дополнительных условий для интенсификации учебного процесса в первую очередь при обучении говорению. До сих пор эта проблема не нашла отражения в методических исследованиях. Все предыдущие исследования, посвященные языковой лаборатории, рассматривали возможности организации учебного процесса в языковой лаборатории аудиактивного и аудиоактивного компаративного типов, в которых решался вопрос организации одновременной устной практики, но не решалась проблема информационного обеспечения общения на разных уровнях (дискуссии, обсуждения и пр.).
За последние пятнадцать лет произошли существенные изменения в учебно-материальной базе образовательных учреждений. Перестали выпускаться диафильмы, учебные кинофильмы, кинокольцовки. Прекратились систематические передачи учебного телевидения и радио. Их место заняли средства новых информационных технологий, в первую очередь CD диски, компьютерные технологии, информационные и коммуникационные технологии. Однако, некоторые так называемые традиционные средства обучения, сохранили свою значимость. Это в первую очередь касается ряда печатных пособий, таких как учебник, таблицы, картины, пр. Появились принципиально новые возможности ор ганизации учебного процесса по иностранным языкам в языковых лабораториях, оборудованных новыми средствами обучения в совокупности с традиционными средствами. Поэтому вновь возникает проблема, связанная с необходимостью исследования способов организации такой лаборатории нового типа, и учебного процесса в ней. При этом наиболее сложным, как всегда, остается вопрос обучения говорению, для чего собственно методисты и обращаются, время от времени, к возможностям, которые дает языковая лаборатория. Этим объясняется выбор темы настоящего исследования — организация учебного процесса в языковых лабораториях нового типа с применением комплекса современных технических средств обучения и новых информационных технологий при формировании умений говорения.
В обучении иностранным языкам будущих специалистов применение средств новых информационных технологий сводится к использованию их как источников дополнительной информации (справочные пособия, словари, ресурсы сети Интернет) и как возможность организации в основном письменного общения с носителями языка и другими обучаемыми. Редко используются какие-либо прикладные программы. Их использование зачастую носит несистематизированный, произвольный характер. Определенную помощь может оказать специально оснащенная языковая лаборатория, в которой студенты могли бы совершенствовать навыки и умения не только в часы аудиторной работы, но и самостоятельно во внеаудиторное время, получая возможность дифференци-_]_ рованного обучения, информационного обеспечения общения на разных уровнях. За последние годы перестроечного периода к проблеме организации учебного процесса в языковых лабораториях практически не обращались. Причин тому несколько. С одной стороны, один из двух заводов СССР, выпускавших лингафонные устройства (ЯЛы) остался на территории Украины. С другой стороны, появились мощные средства информационных технологий, которые заслонили собой все другие средства. Сами же лингафонные устройства, которые продолжали все эти годы выпускаться за границей, претерпели значительные изменения и стали еще более дорогостоящими. Вместе с тем, в языковой лабо ратории создаются уникальные возможности интенсификации учебного процесса по иностранному языку и потому там, где условия для их оборудования имеются, проблема организации учебного процесса на основе широкого использования средств информационных технологий вновь становится актуальной.
Проблема исследования: решение противоречия между все повышающимися требованиями к уровню формирования коммуникативной компетенции выпускников лингвистических вузов и невостребованными до сих пор возможностями, которые создают современные средства новых информационных технологий и компьютерных телекоммуникаций.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по иностранному ) языку на первом курсе языкового вуза в условиях языковой лаборатории нового типа на занятии и во внеаудиторное время.
Предмет исследования: методика организации учебного процесса в язычковой лаборатории нового типа на базе новых информационных технологий.
Цель исследования: исследовать пути совершенствования учебно-воспитательного процесса по обучению говорению на первом курсе языкового // вуза в условиях языковой лаборатории нового типа на занятии и во внеаудиторное время.
Основную гипотезу исследования можно сформулировать следующим об- / разом. Эффективность обучения говорению на первом курсе языкового вуза -1 может быть достигнута при условии, если:
• каждому студенту предоставляется необходимый и достаточный объем устной практики;
• обеспечено эффективное управление познавательной деятельностью на всех уровнях формирования навыков;
• обеспечена возможность поиска и использования необходимой дополнительной информации;
• обучение индивидуализировано и дифференцировано;
• поддерживается необходимый уровень мотивации студентов.
Достижение поставленной цели на основе выдвинутой гипотезы потребовало решения следующих задач:
• обобщение отечественного опыта обучения говорению на первых курсах в языковых вузах;
• анализ дидактических свойств и функций различных средств обучения, применяемых для интенсификации учебного процесса по иностранному языку, и их комплексного использования;
• анализ дидактических свойств и функций языковой лаборатории нового типа, ее роли и места в учебно-воспитательном процессе в языковом вузе;
• разработка дидактических требований к языковой лаборатории на базе новых информационных технологий;
• определение видов деятельности при обучении говорению, которые [д\ стали возможны благодаря языковой лаборатории нового типа;
• разработка методики работы в языковой лаборатории нового типа;
• проведение опытно-экпериментального обучения в языковой лаборатории нового типа с целью определения методической эффективности предлагаемой методики обучения говорению на первом курсе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по психологии, теории и методике преподавания иностранных языков. Это работы: С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Э.Г. Азимова, С.Д. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, И.А. Зимней, Н.Д Гальсковой., А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, М.В. Ляховицкого, И.М. Кошмана, М.З. Биболетовой, Е.С. Полат, Н.П. Грачевой, СП. Золотницкой, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, Е.Н. Солововой, Е.В., Н.В. Елухиной, Е.В. Ковалевской, М.Ю. Бухаркиной, Х.Дж. Уидоусона, В.А. Васильева, Н.Д. Лукиной, С. Ларуа, Д. Хардисти, С. Уиндитса, П.М., Спэйда Н.И Лайтбауна и др.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования: анализ научно-методической и учебной литературы по проблеме комплексного использования средств обучения и технических средств обучения, в том числе в языковых лабораториях, методике обучения говорению, использования средств новых информационных технологий в обучении иностранным языкам, изучение учебных планов, программ и пособий по практическому курсу английского языка, беседы, анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов, тестирование, наблюдение, интерпретации данных, проведение опытно-экспериментального обучения в языковой лаборатории нового типа, анализ полученных результатов.
Исследования осуществлялись на базе Международного университета «Дубна». Всего исследованием было охвачено около 100 студентов. Исследования проводились в 3 этапа:
На первом этапе (1998-2000) проводился сбор и анализ материала по проблемам обучения говорению. Были проанализированы источники по вопросам комплексного применения средств обучения и использования различных технических средств обучения, эмпирическим, психолого-педагогическим, методическим вопросам. Проведен анализ использования средств новых информационных технологий в обучении иностранным языкам.
На втором этапе (2000-2002) были разработаны дидактические требования к языковой лаборатории нового типа, с участием автора была внедрена в учебный процесс языковая лаборатория нового типа, разработана база данных к ней.
На третьем этапе (2002-2003) проведены экспериментальные занятия по практическому курсу английского языка со студентами 1 курса специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» университета «Дубна».
Научная новизна работы состоит в том, что: 1. Впервые определены дидактические свойства и функции новых информационных технологий в языковой лаборатории нового типа для обучения говорению на первом курсе языкового вуза. bW
2. Впервые разработаны дидактические требования к созданию языковой лаборатории на базе новых информационных технологий, которые должны обеспечить:
• индивидуализацию и дифференциацию обучения;
• взаимодействие различных организационных форм работы;
• одновременную устную практику всех студентов группы;
• возможности организации совместных групповых видов деятельности;
• возможности доступа к Интернет-ресурсам каждому студенту группы;
• возможности создания самостоятельных продуктов речевой деятельности при работе с электронными текстами, аудио файлами, мультимедийными средствами.
3. Разработана методика обучения говорению студентов первого курса языкового вуза в условиях языковой лаборатории нового типа. (/Л
Теоретическая значимость работы: теоретически обоснована педагогическая целесообразность организации учебного процесса в языковой лаборатории нового типа для интенсификации деятельности студентов по формирова-нию и совершенствованию коммуникативной компетенции. На основе теоретического анализа дидактических свойств и функций традиционных средств обучения и новых информационных технологий определены дидактические свойства и функции и новых информационных технологий для обучения говорению в условиях языковой лаборатории нового типа. На основе анализа дидактических задач формирования коммуникативной компетенции разработаны требования к созданию языковой лаборатории нового типа и определены основные виды деятельности в языковой лаборатории нового типа по обучению говорению на первом курсе языкового вуза.
Практическая значимость. На базе разработанных автором требований, создана языковая лаборатория нового типа, которая успешно используется в учебном процессе для обучения специалистов и позволяет по-новому и эффективно осуществлять обучение иностранным языкам, предложены рекомендации по организации обучения говорению в языковой лаборатории нового типа, ко торые могут использоваться преподавателями других образовательных учреждений.
Апробация работы осуществлялась в 2000-2005 в Международном университете «Дубна» на направлении «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и подтвердила свою целесообразность и эффективность. Результаты исследования и основные положения диссертации были обсуждены на научно-методических семинарах на кафедрах лингвистики и системного анализа и управления Международного университета «Дубна» в 2003 г., на научно-практическом семинаре от Cambridge University Press «Компьютерная лингво-дидактика» в марте 2003 г., в лаборатории иностранных языков в Институте содержания и методов обучения РАО в 2005 г. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Международном университете «Дубна». При участии диссертанта создана база учебных материалов для лингвистов в локальной сети университета Дубна.
Основные результаты работы и положения, выносимые на защиту:
• 1. В языковой лаборатории нового типа создаются дополнительные условия для повышения эффективности формирования коммуникативной компетен- ции благодаря: " с" организации свободного доступа к аутентичным информационным ресурсам Интернет на занятии, что позволяет интенсифицировать поиск и обработку информации для организации совместных дискуссий, обсуждений, создания самостоятельных речевых продуктов; т
• возможности организации совместной групповой деятельности студентов по подготовке совместного речевого продукта, решению проблем и пр.;
• возможности установления контактов с носителями языка как в процессе занятия (чаты, студенческие кафе), так и во внеаудиторное время.
2. Методика организации учебного процесса для обучения говорению в языковой лаборатории нового типа должна предусматривать:
• применение новых педагогических технологий проблемной направленности: обучение в сотрудничестве, ролевые игры, дискуссии,(метод проектов; обучение умению строить устные речевые высказывания на основе: речевого этикета, логичной аргументации, рассмотрения разных точек зрения, умения работать с партнерами по диалогу, полилогу, учета мнения собеседника, умения приходить к консенсусу; использование различных комплексов средств обучения для формирования умений говорения, что также способствует созданию проблемных ситуаций, использования средств наглядности для интенсификации учебного процесса.
Цели и задачи обучения говорению в языковом вузе
Одним из критериев профессиональной пригодности выпускников языковых вузов является владение коммуникативной компетенцией. t Существуют разные подходы к формулировке моделей коммуникативной компетенции и ее составляющих (В.В.Сафонова (107), (ПО); И.Л.Бим (86); J. van Ek (154); М. Canale, М. Swain (134); L. Bachman (132); A Common European Framework of Reference (144), (145)). По B.B. Сафоновой (110) коммуникативная компетенция — это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, который позволяет обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения. Согласно документу Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference основными категориями при изучении ИЯ являются: общая и коммуникативная компетенции, языковые действия, через которые реализуется коммуникативная компетенция и области или сферы языкового обучения (144). Среди лингвистических и социокультурных знаний и умений речевой деятельности выделяют четыре группы:
savoir (знания об общепринятых значениях, присущие данной социальной группе или национальной общности, социокультурные и межкультурные знания);
savoir-faire (практические умения и know-how, знания о том, как поступать и вести себя в тех или иных ситуациях при общении с носителями языка и культуры);
savoir-etre (знания о социальных установках и ценностях);
savoir-apprendre (развитие способности к самостоятельному приобретению знаний).
Коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического.
Лингвистический компонент подразумевает лексическую, грамматическую, семантическую и фонетическую компетенции. Этот компонент относится не только к качеству знания, но и к когнитивной организации, способу хранения информации и ее доступности (активизация, вспоминание, доступность). Он также может основываться на когнитивной организации словарного запаса и зависеть от культурных особенностей общества, в котором проходила его социализация. Прагматическая составляющая в свою очередь включает: дискурсивную компетенцию (принципы организации, структурирования и упорядочивания сообщений); функциональную компетенцию (принципы, в соответствии с которыми сообщения выполняют коммуникативные функции); схематическую компетенцию (порядок сообщений при взаимодействии и заключении сделок). Социолингвистический компонент определяется социокультурными условиями использования языка и является связующим звеном между коммуникативной и другими компетенциями. Поскольку он предполагает знание правил вежливости, норм взаимоотношений между классами, социальными группами, полами и поколениями, лингвистическое кодирование некоторых базовых ритуалов в жизни общества, он существенно влияет на общение между представителями разных культур. В социолингвистическом компоненте также выделяются категории общей компетенции: знания, умения и know-how.
Поскольку иностранный язык составляет основу будущей профессиональной деятельности выпускников лингвистических вузов (учителя и преподаватели иностранного языка), при обучении следует развивать у них в равной степени все виды речевой деятельности, через которые реализуется коммуникативная компетенция: рецепции, продукции, взаимодействию и медиации.
Анализ учебных программ некоторых языковых вузов (100), (101) показывает, насколько высоки требования к выпускникам. Специалисты должны об ладать коммуникативной компетенцией на уровне 7(8) ступени, в соответствии со шкалой, утвержденной Европейским Советом. Это ступень Proficiency (Near native), иначе данную ступень можно классифицировать как 6 уровень - высокий уровень, приближенный к коммуникативной компетенции образованного носителя языка (12, 48-50), или уровни Competent (Effective Proficiency) и Mastery (уровень свободного общения). Данный уровень предполагает владение спонтанной и подготовленной монологической речью в ситуациях официального и неофициального общения, умение свободно и грамотно общаться на общегуманитарные общечеловеческие темы с помощью широкого диапазона разнообразной лексики, употребляемой во всем объеме значений и коннотаций слов и их контекстных характеристик, что предполагает активный словарный запас порядка 4-4,5 тысяч единиц и пассивный запас 25-30 тысяч в пределах изучаемых понятийно-семантических полей (под единицей словаря понимается однозначное слово или фразеологизм или многозначное слово или фразеологизм в одном из значений). Это значит, что речь выпускников должна иметь следующие характеристики: содержательность, адекватная реализация коммуникативного намерения, логичность, ясность, связность, смысловая и структурная завершенность, соответствие норме, узусу и ситуации общения, учет национальных, культурных коммуникативных особенностей собеседника, соблюдение естественного темпа говорения. Диалогическая речь должна отличаться, помимо перечисленных, такими характеристиками, как: выражение отношения к содержанию высказываний собеседника, инициативность.
Визуальные средства обучения на печатной основе
Педагогическая целесообразность использования технических средств обучения в учебном процессе в общеобразовательной школе и в вузе была обоснована в ряде исследований и публикаций, о которых было сказано выше. Современные средства обучения и технические средства обучения, особенно те, которые базируются на новых информационных технологиях, обладают возможностями повышения эффективности учебного процесса. Они обладают колоссальным методическим потенциалом. Рассмотрим более подробно виды технических средств обучения и их дидактические возможности.
Средства обучения, предъявляющие звуковую информацию и воздействующие только на слуховой анализатор, называются аудитивными или ауди-альными. Традиционно аудитивные средства обучения довольно широко применяются в учебно-воспитательном процессе, как в школе, так и в вузе, например, при обучении аудированию или для создания речевой ситуации при отработке умений говорения. Результат аудирования может служить основой для реализации различных приемов обучения говорению (68, 96). Е.С. Полат пишет, что методические свойства звукозаписи связаны со спецификой данного средства обучения, это — возможность имитации речевого образца; возможность слушать и понимать иноязычную речь; возможность, благодаря паузиро-ванной записи, выполнять различные задания на основе самоконтроля, сверяя свой ответ с образцом. Звукозапись может включать:
1) паузированные упражнения для отработки произношения, интонации, техники чтения, лексических и грамматических навыков;
2) тексты для аудирования.
Е.С. Полат также подчеркивает, что паузированная звукозапись по своим дидактическим свойствам не может претендовать на формирование умений говорения, поскольку является «механическим собеседником» (97, 172-173). М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман отводят фонограмме «решающую роль» в обучений иностранным языкам. Ими сформулированы принципы использования фонограмм:
принцип опережающего прослушивания;
принцип многократного повторения;
принцип расчленения речевого потока и паузирования;
принцип имитации речевого образца;
принцип сравнения и самоконтроля;
принцип управления речевой деятельностью с помощью фоноинструк-ции (68, 41).
Ими также выделены обучающие функции фонограммы:
развитие фонематического слуха;
средство контроля и формирования самоконтроля (68, 61).
При внеклассной форме работы с аудитивными средствами студенты занимаются самостоятельно с магнитофоном дома или в фоноклассе. Аудиторная работа обычно проходит в специально оборудованных фоноклассах или лингафонных классах, специальных аудиториях, оборудованных лингафонными устройствами. При аудиторной и внеклассной работе могут применяться «программированные фонограммы», которые:
задают определенный темп работы;
обеспечивают ученика средствами самоконтроля;
высвобождают часть рабочего времени учителя;
усиливают контроль (для этого используется магнитная запись результатов работы) (68, 15).
В более поздних исследованиях были сформулированы требования к составлению упражнений в звукозаписи:
1) слуховая и языковая наглядность упражнений;
2) содержание одной трудности;
3) повторяемость изучаемой единицы - 6-8 раз;
4) однозначность ответа (полный и жесткий ключ);
5) коммуникативная ориентированность упражнений для аудирования и речевая направленность языковых упражнений для формирования лексических и грамматических навыков;
6) обязательные компоненты упражнений: инструкция, образец выполнения задания, ключи;
7) соответствие объема текста для аудирования программным требованиям.
Кроме того, желательно, чтобы в упражнениях звукозаписи использовался музыкальный фон (97, 179-182).
Следует коснуться также учебных радиопередач, поскольку их также относят к аудитивным средствам обучения. Их дидактические функции и место в учебном процессе по иностранному языку сводятся к следующим:
обучение аудированию как виду речевой деятельности, на продвинутом этапе, главным образом, за счет познавательной информативности передач доступными для учащихся средствами;
развитие говорения за счет создания проблемной ситуации (97, 176).
При формировании фонетических навыков аудитивные средства играют существенную роль как не этапе постановки произношения, так и на этапе совершенствования фонетических навыков. При совершенствовании навыков произношения «важно дать ученику речевой образец с неизменными характеристиками», которыми как раз и обладают звукозаписи — в отличие от речи преподавателя они неизменны даже при многократном повторении (68, 13).
Аппаратные и программные средства языковой лаборатории нового типа
Дидактические возможности и функции любого средства обучения в первую очередь обуславливаются его свойствами, поэтому следует рассмотреть технические характеристики и возможности языковой лаборатории нового типа. Базовой основой языковой лаборатории нового типа является комплекс программно-технических средств, обеспечивающих проведение занятий по иностранному языку с помощью компьютерных коммуникаций в режиме постоянного контакта преподавателя со студентами посредством ведения прямого диалога, диалога между студентами, обеспечивающих возможность создания базы данных учебной информации и использования ее для разработки индивидуальных заданий. Языковая лаборатоия нового типа оснащается системой средств обучения, которая включает в себя, как традиционные средств обучения и технические средства, так и новые информационные технологии. Таким образом, языковая лаборатоия нового типа сочетает в себе средства обучения и технические средства, программные средства учебного назначения, обладающие дидактическими функциями, способными отвечать современным требованиям учебного процесса по иностранному языку.
С развитием средств новых информационных технологий происходит изменение и преобразование традиционно используемых в обучении иностранного языка технических средств. Перестает выпускаться традиционное лингафонное оборудование, в практику обучения иностранным языкам внедряются средства новых информационных технологий и компьютерных телекоммуникаций, на базе которых становится возможным создать языковую лабораторию нового типа. Анализ существующего лингафонного оборудования и программного обеспечения для сетевых мультимедийных классов ведущих производителей (таких как ASC, Auditek, Tandberg educational, Teleste educational, TESLA, Edu-soft и других) показал, что в основном на практике используются либо отдельно компьютерные классы с мультимедийной программой, либо только лингафон. Классы, оборудованные таким образом, не приспособлены для фронтальной работы. В новом поколении лингафонного оборудования стандартная аппаратура рабочего места учителя может состоять из электронного блока управления, мультимедийного персонального компьютера, двух встроенных кассетных магнитофонов, видеомагнитофона комплекта наушников с микрофоном, в случае потребности и снимающей камерой. К электронному блоку управления могут быть подключены внешние источники программ обучения (кассетный магнитофон, видеомагнитофон, телевизор, DVD, CD проигрыватель и так далее). Вся эта аппаратура может быть расположена непосредственно на рабочем столе преподавателя. В традиционных компьютерных классах существуют различные способы организации рабочих станций:
1) обычный компьютерный класс (см. прил. 2, рис. 1),
2) мультимедийный класс, (см. прил. 2, рис. 2,4),
3) конференц-зал (см. прил. 2, рис. 3),
4) открытая мультимедийная лаборатория, библиотека или медиатека (см. прил. 2, рис. 5) и т.д.
Однако существующие варианты приемлемы только для конкретных типов занятий или самостоятельной внеаудиторной работы студентов, и неудобны для занятий по иностранному языку, сочетающих живое общение с преподавателем, студентов друг с другом, фронтальную работу и работу с персональным компьютером.
Обычный компьютерный класс. Такое расположение рабочих станций типично для обычных занятий по информатике или может использоваться для занятий по иностранному языку, когда занятие целиком посвящено работе с обучающей компьютерной программой, а преподаватель лишь осуществляет мониторинг с учительского компьютера.
