Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические аспекты тестирования как формы контроля уровня сформированности ЗУН студента-лингвиста 14
1.1. Контроль в языковом образовании в условиях диалога культур 14
1.2. Контроль как форма обратной связи в учебном взаимодействии - «обучающий-обучающийся» 28
1.3. Тест как вид контроля в организации обратной связи 51
1.4. Особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студента-лингвиста 63
Выводы 81
Глава 2. Методика оптимизации обратной связи на основе типологии тестовых заданий при обучении системным аспектаминостранного языка 86
2.1. Методика обучения системным аспектам языка и адекватные средства контроля при организации обратной связи 86
2.2. Методика разработки типологии тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи 105
2.3. Экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов 123
Выводы 137
Заключение 141
Библиография 145
- Контроль как форма обратной связи в учебном взаимодействии - «обучающий-обучающийся»
- Особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студента-лингвиста
- Методика разработки типологии тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи
- Экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Контроль уровня усвоения предмета обучающимися является неотъемлемой составной частью процесса обучения. Существующие в практике вузовского педагогического процесса формы контроля: самостоятельные и контрольные работы, коллоквиумы, контрольные точки, зачеты, экзамены — несут, главным образом, функции регистрации конечного состояния знания после прохождения определенного этапа обучения. Образующееся при таком подходе неизбежное отставание во времени между событием передачи информации от педагога к обучаемому и оценкой степени ее восприятия придает контролирующим функциям односторонний характер, поскольку практически не обеспечивает эффективной обратной связи. Между тем, оперативная обратная связь требуется не только педагогу, но необходима и студенту для самостоятельного анализа и своевременной корректировки результатов его деятельности по усвоению учебного материала. Радикальное повышение эффективности педагогического процесса в части организации системы контроля за усвоением знаний возможно только на пути реализации идеи мониторинга состояния знаний, т.е. постоянного и систематического контроля и слежения за субъектом педагогического процесса с обязательной оперативной обратной связью, обеспечивающей немедленную корректировку темпа и уровня сложности подачн знаний. В рамках традиционных образовательных технологий осуществление идеи мониторинга в полном объеме вряд ли возможно, поскольку на практике это требует несоразмерных затрат труда и времени со стороны педагога.
Развитие педагогической науки и практики последних десятилетий убедительно показывает, что решение проблемы мониторинга состояния знаний следует искать на пути сочетания тестирующих методик контроля с применением современных информационных технологий. Проблемам определения объектов и уровней контроля, а также раскрытию методологической сущности контроля как педагогического явления посвящены исследования таких ученых как АЛО. Горчев, Е.И. Пассов, И.А. Рапопорт, Г.Н. Салтовская, А.П. Старков, Э.И. Соловцова; проблемам объективных критериев контроля речевой деятельности (включая исполъзование компьютера) посвящены работы Б.П. Годунова, ВТ. Егнева, В.А. Слободчикова; проблемами тестирования занимаются ученые и исследователи как России, так и ряда зарубежных стран - О.М. Воронова, ОЛ. Королева, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, И.А. Цагурова, СР. Балуян, A. William, W. Taylor, A. Devies, V. Canale, V. Swain, L.F. Bachman; различным дидактическим направлениям совершенствования
З
процесса обучения с помощью персонального компьютера "посвящены
исследования В.П. Демкина, О.П. Околелова, Л.Д, Старикова^ O.K. Филатова;
методическим аспектам проблемы компьютерного тестирования посвяще
ны работы М.Г. Минина, А.С. Аванесова, А.Н. Майорова, СИ Федорова
и других авторов. ,..,,,",.,
Системы контроля усвоения знаний, основанные на компьютерных., технологиях, уже существуют и постоянно,создаются нрвые. Компонент оперативной обратной связи в современных электронных учебниках де-факто является обязательным. Однако, обращает на себя внимание то, что. невзирая на высокое качество как программного, так и учебно-методического обеспечения этих учебных программ, они так и не получаютширокого распространения в вузовской практике, чаще всего не выходя за пределы конкретного вуза, в котором они созданы. Причины медленного развития информатизации образовательного процесса лежат, по-видимому, в том, что безусловные достоинства электронных учебников, состоящие в увязывании конкретного учебного материала с контролирующими средствами, оборачиваются недостатками, если рассматривать их с точки зрения широкого применения. Они привязаны к конкретным учебным планам, соответствующим специализации вуза-разработчика, к сложившимся в нем методическим принципам и приемам. Ввиду этого большинство электронных обучающих средств не обладают достаточной гибкостью. Адаптация их в других образовательных учреждениях требует уровня знания информационных технологий, недоступного рядовому педагогу-предметнику.
На рынке программных продуктов имеются примеры тестирующих информационных систем с функциями обратной связи, обладающих широкими возможностями наполнения их любым учебно-методическим содержанием, достаточно высокой способностью к адаптации в конкретных условиях вуза и не требующих от пользователя каких-либо специальных знаний в области создания программных средств. В большинстве случаев методика применения этих программных продуктов отсутствует. При разработке методик применения электронных средств обучения следует исходить из того принципа, что их рядовой пользователь должен обладать минимальными навыками владения компьютером. Основная задача преподавателя - глубокое знание своего предмета и методик его преподавания. Компьютерные же средства должны быть простым и надежным инструментом, помогающим преподавателю в его работе, высвобождающим его время от рутины для истинно творческой работы. Создание таких методик в сочетании с последующей практикой их применения явилось бы
важным шагом на пути стандартизации информационно-педагогических продуктов, подобно тому, как обстоит дело в других областях массового применения информационных технологий (например, в делопроизводстве).
Язык как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов. Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой. В каждом высшем учебном заведении обучение иностранному языку протекает по-разному, в зависимости от будущей профессии студента, глубины изучения иностранного языка (ИЯ), уровня овладения иностранным языком, задач преподавателя. Компьютеризация процесса обучения иностранному языку помогает облегчить доступ к информации и сократить время для изучения языка. На данный момент существует огромный выбор различных программных продуктов для проверки сформированное системных аспектов языка от обучающих программ до простых форм электронных тестов. Следовательно, использование компьютера при проверке знаний как способа оптимизации обратной связи является актуальной проблемой.
Как отмечает большинство исследователей (И.А. Рапопорт, И.А. Цату-рова, В.А. Слободчикова), система контроля знаний по иностранному языку нуждается в повышении объективности, применении тестов и многобалльных шкал. Таким образом, в настоящее время имеется ряд объективно существующих противоречий: между преобладанием традиционной системы контроля знаний и существующей потребностью в применении инновационных методов и систем оценки; между потребностью в развитии саморегуляционных механизмов личности обучающегося и малоэффективной системой оперативной обратной связи при осуществлении контроля в форме традиционного тестирования; между встроенной в систему компьютерного тестирования как формы контроля оперативной обратной связью и необходимостью ее оптимизации посредством интеграции адекватных технологических и дидактических параметров при тестировании системных аспектов языка.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть по форме (традиционное/компьютерное тестирование) и номенклатуре система тестовых заданий по проверке системных аспектов иностранного языка, чтобы она способствовала оптимизации обратной связи и учебной саморегуляции обучающихся?
Цель данного исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику оптимизации обратной связи посредством компьютерного тестирования системных аспектов языка в формате
совершенствования форм контроля и повышения эффективности процесса обучения ИЯ.
Объект исследования - процесс тестирования уровня сформированное системных аспектов языка у студентов-лингвистов.
Предмет исследования — методика оптимизации обратной связи в
формате компьютерного тестирования при обучении системным аспек
там языка. .-...,;,
В основе данной диссертационной работы лежит гипотеза.о.том, что; функция обратной связи системы контроля ЗУН, являясь важным слагаемым степени обученное предмету и уровня сформированное учебной саморегуляции, требует оптимизации, что может быть реализовано посредством: атстуализации и систематизации видов и форм контроля, приведения их в соответствие с формируемыми ЗУН по принципу адекватности основным параметрам языковой деятельности; расширения форматной интеграции тестовых методик в процесс контроля ЗУН по ИЯ, определения роли и места каждого из видов в адекватной системе контролирующих средств; разработки и внедрения в практику обучения ИЯ компьютерных тестовых заданий как средства оптимизации обратной связи, понимаемых как процесс модификации системы в целях повышения ее эффективности, посредством использования рациональных методов и приемов, заключающихся в технологических и дидактических сопровождающих, встраиваемых в систему на основе разработанной методики.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-
Актуализировать роль и функции контроля ЗУНов в условиях современного профессионального лингвистического образования.
-
Обосновать оптимизирующий потенциал функции обратной связи при контроле в учебном взаимодействии «обучающий-обучающийся».
-
Определить особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студентов-лингвистов.
-
Обосновать методику разработки типологии компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи при выработке навыков владения системными аспектами языка.
-
Экспериментально апробировать и доказать степень адекватности представленной системы тестирования уровню сформированное обратной связи у студентов-лингвистов.
Методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию контроля (СИ. Архангельский, Ю.К.. Бабанский, З.Д. Жуковская, А.И. Субетто и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Петровский А.В. и др.); исследования в области педагогики высшей школы (Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, А. Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); теория мотивации (Л.И. Божович, Б. И. Додонов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, J.W. Atkinson, N.T. Feather и др.).
Теоретическую основу исследования составили: научные исследования в области модульных систем обучения и рейтинговых форм контроля (В.М- Антипова, А. Артёмов, Л.И. Варенова, В.М. Гареев, Е.А.. Иванов, Р.Я. Касимов, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, Б.И. Орехов, М. Панин, Б.И. Попов, А.Ф. Сафонов, П.А. Юцявичене, и др.); философская концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированною образования; теоретические положения о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности,- общенаучные положения о системе контроля в образовательном процессе, профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка; методология внедрения инновационных технологий в процесс современного вузовского обучения.
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного и теоретического анализа, теоретического и практического моделирования, анализа нормативных документов об образовании и. научной литературы, изучения и обобщения опыта вузов, экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования, констатирующего и формирующего эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.
Опытно-экспериментальнон базой исследования стали учреждения высшего профессионального образования: факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета и гуманитарный факультет Сальского филиала Института управления, бизнеса и права.
Этапы исследования.
На нервом этапе (2004 - 2005 гг.) - поисково-подготовительном - проводился анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, осуществлялся сбор информации о формах и методах контроля знаний по иностранному языку. На основе полученных результатов создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился отбор диагностических методик.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению степени адекватности представленной
типологии тестовых заданий уровню сформированное обратной связи у студентов-лингвистов, осуществлялась обработка полученных результатов и апробация разработанных заданий; уточнялись компоненты, подлежащие дополнению.
На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) - обобщающем - проводились систематизация и обобщение результатов всех полученных в ходе экспериментальной работы данных, формировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью'Объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Основные теоретические положения исследования опираются на логику и теоретический анализ использованной научной литературы и электронных документов, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных и их проверки.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: актуализированы роль и место контроля и одной из основных его функций - функции обратной связи — как механизма учебной саморегуляции личности обучающегося; определен инновационный характер системы оценки в функции обратной связи при компьютерном тестировании за счет включения в учебное взаимодействие преподавателя-студента опосредующего структурного элемента - компьютера; обоснована методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи в формате ее оптимизации; создан банк компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи при контроле обученности системным аспектам языка.
Теоретическая значимость исследования: выведено определение обратной связи как функции контроля; обоснована значимость такой функции контроля как наличие обратной связи при тестировании системных аспектов языка; раскрыты основные направления развития системы компьютерного тестирования; определены объекты компьютерного тестирования и характеристики тестовых заданий; разработаны критерии тестирования и алгоритм прямого тестирования в системе контроля знаний в формате оптимизации обратной связи.
Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы в практике языковых вузов в процессе подготовки студентов-лингвистов. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и
разработанная типология тестовых заданий могут служить основой для мониторинга и диагностики качества сформированное системных аспектов языка, а также повышения продуктивности обучения будущих специалистов в области иностранного языка. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре английского языка Ставропольского государственного университета и кафедре гуманитарных дисциплин Сальского филиала Института управления, бизнеса и права 2004 - 2008 годов, на научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006) и на 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов «Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство» (Ставрополь, 2007), на конференции «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» ПГЛУ (Пятигорск, 2006, 2008, 2008-9), в вестнике Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2007), в вестнике Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина (Санкт-Петербург, 2008), в альманахе современной науки и образования: «Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы» (Тамбов, 2007), на Всероссийской научной конференции «ХШ ВНК Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века» (Нижний Новгород, .2008:), на Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллектуальный потенциал вузов,- на развитие Дальневосточного региона России» (Владивосток, 2007). Выводы исследования опубликованы в коллективной монографии «Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода» (Ставрополь, 2008), а также нашли отражение в публикациях результатов диссертационного исследования (опубликовано 10 статей и монография), осуществляемого через практическую деятельность самого исследователя при работе со студентами-лингвистами.
Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения.
1. В условиях перехода к реальному диалогу культур и актуализации' практического значения обучения иностранному языку возросла роль контроля в функции обратной связи как адекватного средства регуляции
учебно-педагогического процесса в формате становления саморегуляционных механизмов личности обучающихся.
2. Расширение номенклатуры структурно-содержательных компонентов функции обратной связи контроля при компьютерном тестировании позволяет опгимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе в условиях индивидуализации потребностей обучающихся и повышения качества формируемых ЗУН. При этом особенностью компьютерного тестирования как способа организации обратной связи является его оптимизирующий потенциал, заключающийся: в экономии времени для тестирования; практическом исключении ошибок при обработке результатов; возможности накопления и сохранения банка тестовых заданий; использовании заданий различного уровня сложности и возможности варьирования различных видов заданий.
:: 3.. Методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи базируется на механизме структурирования типов заданий по принципу корреляции основных черт того или иного вида контроля с этапом сформированное ЗУН. Этому соответствуют следующие как дидактические, так и технологические компоненты контроля знаний. Дидактические компоненты контроля знаний заключаются в следующем: определение типов и трудности вопросов для проверки знаний, умений и. навыков студентов; планирование проведения контроля знаний; определение требований к формированию набора вопросов и заданий для, опроса; Клехнологичестш компонентам контроля знаний можно отнести: формирование набора контрольных заданий на основе выбранного подхода; выбор и использование в системе контроля параметров контроля знаний; выбор алгоритма для оценки знаний студентов.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, библиографического списка,: включающего 232 источника, в том числе 54 -на иностранном языке, и приложений. В работе содержатся таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие содержание и результаты эксперимента
Контроль как форма обратной связи в учебном взаимодействии - «обучающий-обучающийся»
Одной из самых острых проблем в современном мире стало национальное самосознание, граничащее с шовинизмом. Как пишет выдающийся специалист по национальным проблемам Георгий Гачев: «Политики разжигают национализм и торопятся практически «решать», не подозревая, с какой многослойной толщей бытия и культуры тут приходится. иметь дело» [Гачев, 2003, 5]. Главную форму выражения и существования национальной культуры представляет собой язык. Семиотический характер объединяет и культуру, и язык. «К языку и культуре приобщается третий элемент - личность (человеческий фактор на уровне индивидуального) нация (народ на уровне общего), которая участвует в диалоге культур, активизирует «язык» и «культуру» [Тхорик , 2006, 120]. Нации способны на контакт культур, который ведет к взаимовлиянию и взаимообогащению культур - эта мысль прослеживаются в докторской диссертации В.И. Тхорика «Языковая личность (лингвокультурологический аспект)» [Тхорик , 2006, 125].
В истории реализовывалось множество типов культур со специфичной рациональностью, нравственностью, со своим искусством и символами, но человек способен выйти за рамки своей национальной культуры вследствие диалогичности своего сознания и развитой творческой стороны личности [Рябчиков, 1996, 122]. Несмотря на несхожесть культур, между ними возможен диалог, так как идеи, ценности одной культуры позволяют перебросить смысловой мост к другой культуре, иначе между людьми разных национальностей не могло бы проходить общение. Так как культура - «это универсальное отношение человека к миру, через которое человек создает мир и самого себя» [Жаров, 1999,14], то контакт с инокультурой должен обогатить восприятие индивидом мира, изменить его картину мира. Для данного диссертационного исследования важно отражение диалога культур в обеих картинах мира, которые выделяет Ю.Н. Караулов: концептуальной (то есть в сфере сознания) и языковой [Караулов, 2006].
Вопросу взаимовлияния культур и важности этого процесса для личности в той или иной степени посвящены работы многих ученых. В начале XX века Андрей Белый в статье «Эмблематика смысла» пишет о погруженности человека во множество разнообразных культур: «В этом неослабевающем стремлении сочетать художественные приемы разнообразных культур, в «этом порыве создать новое отношение к действительности путем пересмотра серии забытых миросозерцании - вся сила, вся будущность так называемого нового искусства» [Белый, 1994, 26]. Мысль Андрей Белого касается, в первую очередь, сознания людей творческих, в том числе писателей и поэтов; поэт говорит о влиянии на творчество культур этнических, о заимствовании из них художественных приемов.
Причем явление диалога культур возможно не только для этнических культур. В контакт могут вступать другие типы культур. Например, социальные: «высокая» и «низкая», «массовая» и «элитарная», «городская» и «деревенская». А также типы речевой культуры: элитарный, среднелитературный, литературно-разговорный, фамильярно-разговорный, жаргонизирующий, народно-речевой (О.Б. Сиротинина, Т.В. Кочеткова). Процессы, сопровождающие диалог таких типов культур, правомерно отнести и к диалогу этнических культур. Мотивы и образы чужой культуры могут играть в творчестве писателя/поэта текстообразующую роль. В монографии Ю.Д Левина «Оссиан в русской литературе» исследуется «одностороннее» влияние на русских поэтов (Г.Р. Державина, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова) «Поэм Оссиана» Дж. Макферсона как представителя кельтской культуры, так как «Поэмы Оссиана» являются вольной поэтической переработкой ирландских саг. Это влияние отражается в виде «оссианических» образов, мотивов стихотворений [Левин, 1980,, 196-202], но не «русифицированных», что было бы знаком именно1 взаимодействия «оссианической» (ирландской) и родной русской культур. Одним из первых, кто заговорил о;проблемедиалогичности,.многоголосия (или полифонии) в художественных произведениях, был М;М( Бахтин. Исследователь рассматривает диалог стилей при создании «многоозвучивания» идеи, в; художественном произведении, но кроме этого — диалог между текстами и высказываниями; эта связь обнаруживается всегда; при наличии хотя-бьъ частичной общности темы художественных текстов, точек зрения? писателей [Бахтин, 1979; 303].
1990-х годов все чаще появляются работы именно о взаимодействии культур. Диалог культур рассматривается не только в связи с изучением-творчествам писателей и поэтов,, но и изучением народного творчества; языка фольклорных произведений (см; работы ЛЖ Шамрей;. С.Л: Слободнюка;СИ; Толкачева; и. другие). Работы, посвященные проблеме взаимовлияния; взаимодействия культур, можно разделить на три группы в соответствии с тремя; аспектами представления в них. вопроса, о диалоге культур: 1)І работы, в которых внимание исследователей сосредоточено на национальном: своеобразии пространства (мира) художественного текста (например, работа F.E. Куржакова «Национальный; мир», Т. Каипбергенова. «Достан о каракалпаках»); 2) работы, в которых рассматривается восприятие писателем/поэтом чужой культуры и «вписывание» её в свою картину мира (Ю.Д. Левин «Оссиан в русской литературе конец 18 - первая треть 19 века»; F.Ar Митина «Христианская идея и личность художника (о восприятии поэзии Е; Еейне в России XIX века)»; Л.В. Шамрей «Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры»); 3) работьг о. взаимовлиянии? «своей» И «чужой» культур в произведениях писателей;; о роли слияния культур вч процессе формированиям художественного мира-произведения писателя. Ю:М. Тхагазитов в. статье «Свое и «чужое» в художественном мире Али Шогенцукова» дает следующее освещение
Особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студента-лингвиста
Как мы видим, достоинств у компьютерного тестирования немало. Безусловно; благодаря им повышается качество и снижается стоимость диагностики знаний, умений и навыков. Но, наряду с преимуществами; у компьютерных методов есть и свои недостатки.
Во-первых, как бы ни стремились к этому создатели программ для-тестирования в области иностранных языков, не для каждого- теста можно сделать компьютерный вариант. Проще всего создавать компьютерные-версии тестов, которые имеют хорошо формализованную структуру. Материалами таких тестов могут быть как вербальные стимулы (словесные утверждения, вопросы и задания), так и невербальные (картинки, графические образы, фигуры, звуковые стимулы и др.). Главное, чтобы весь набор ответов был заранее определен (закрытая форма). В противном случае статистическая обработка результатов просто невозможна.
Во-вторых, в сравнении с исходным тестом компьютерная версия - это все же несколько иной тест, с измененными условиями проведения. Первичная стандартизация методики проводится для исходного теста, поэтому она может не соответствовать автоматизированной версии; ее результаты нельзя просто переносить на компьютеризованный вариант. Наиболее правильно провести стандартизацию теста заново, но это, к сожалению, делается нечасто. Так что результатам, полученным с помощью компьютерного тестирования, следует доверять с некоторыми оговорками.
В-третьих, когда тестируемый человек не получает обратной связи, возрастает вероятность ошибочных ответов (можно неверно понять инструкцию, перепутать клавиши для ответов и др.).
Но, несмотря на все это, достоинств у компьютерного тестирования однозначно больше. Кроме того, практически все перечисленные недостатки поддаются коррекции.
Использование компьютерного тестирования в процессе обучение иностранному языку занимает определенное место. В структурном плане модель тестирования может напоминать кибернетическую,- использующую такие понятия как «четный ящик», входные и выходные сигналы-и обязательно наличие обратной связи. Если при передаче учебного материала обучающемусяt компьютер «наблюдает», как его воспринимает студент, тогда появляется возможность из поведения обучающегося извлекать информацию не только для изменения тактики подачи информации, но и формы контроля переданного ранее сообщения. Таким образом, обратная связь представляет собой стимул, продуцирующий отклик в компьютере [Попов, Мильруд, Чуксина, 2002: 27].
Очевидно, что становление механизмов самоконтроля и самокоррекции должно проходить в несколько этапов и начинаться с того момента, когда обучающийся осознает рекомендованный темп заданий слишком высоким (низким), материал урока трудным (легким) для восприятия, а среду обучения недостаточно привлекательной или малоинформативной. В этом случае начинается индивидуальная «настройка» компьютерной программы по тестированию.
На следующем этапе обучающийся осознает ошибку в выполнении задания, однако, не может ее самостоятельно исправить иг запрашивает «подсказку». Затем возможен этап осознания ошибки, на котором обучающийся пытается ее исправить в «замедленном» или «повторном» режиме, после работы с образцами учебного материала или со справочниками. Наконец, обучающийся способен исправить ошибки самостоятельно, хотя его действия- могут оказаться не совсем адекватными. Наивысшим уровнем самоконтроля обучения считается такой, когда обучающийся способен исправлять ошибку самостоятельно, не снижая при этом заданного темпа упражнений [Александров, 1975: 131-139].
Таким образом, самоконтроль и самокоррекция нацелены на своевременное предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок. Сам факт обнаружения ошибок может играть положительную роль для процесса обучения. Согласно гипотезе В. Кулича [В-кн. Чачина, 2001: 20-21], самоконтроль выступает в качестве дифференцирующего фактора: или как, критерий усвоения положительных реакций, или как средство ослабления ложных связей. Являясь осознанным свидетельством расхождения между тем, что достигнуто, и тем, что задано, ошибка может привести к интенсификации познавательной деятельности. При такой трактовке содержания и сущности самоконтроля ошибочный ответ выступает одновременно и результатом процесса обучения, и внутренним стимулом, влияющим на него, так как он непосредственно включается в процесс обучения как предпосылка последующих более осмысленных действий.
Рассмотрим возможности сетевого тестирования как частного аспекта компьютерного тестирования при организации обратной связи- Как форма контрольных мероприятий, она особенно удобна при наличии доступа в систему с личного компьютера. В сравнении с традиционным опросом или экзаменом сетевое тестирование экономит время, активизирует процесс изучения материала. Также к достоинствам можно отнести простоту входа-выхода в систему; удобный интерфейс; минимальность информации, необходимой для регистрации студента (Ф.И.О., группа, № зачетной книжки); возможность проверки правильности данных студентами ответов; сохранность данных в системе (в течение любого необходимого периода времени); индивидуальность тестирования. Положительной стороной данного опыта является то, что студенты находятся в одинаковых условиях, исключаются жалобы на необъективность экзаменатора. Используемая система тестирования основана на приведенной ниже блок схеме (см. рис.3).
Методика разработки типологии тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. переводе из долговременной памяти в оперативную, причем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию. Показателем сформированности является достаточность в памяти определенных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами.
Второй операцией является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости. Под первой подразумевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Существенной характеристикой этой операции является степень сформированности механизма переноса, что обеспечивает быстроту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.
Третьей, последней, операцией считается операция по замещению свободного места в высказывании. Подобное замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст. Показателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными признаками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структурно-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретических основ методики...» считают возможным различать две операции вместо предложенной нами одной [Теоретические основы методики, 1981]. Наше предложение оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство восприятия целого и частей. При восприятии наличествует как анализ, так и синтез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выделение признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.
Вторая операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее протекании в зависимости от мотивированности слова (значение его может быть выведено из его компонентов) и немотивированности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навести на неправильные выводы. У немотивированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится полагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Показателем этой операции может служить главным образом способность дифференцировать в чем-либо сходные слова. Выдвижение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические исследования [Жинкин, 1958], восприятие слова происходит на основе начального комплекса и механизма упреждения, т.е. догадки с опорой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предложений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном механизме упреждения ошибается в процессе внутреннего проговаривания, принимая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.
Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значением (осмысление, понимание), что неразрывно связано с общим смыслом предложения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, трудность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней операции служит понимание, которое подводит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом гораздо менее разработаны по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных грамматических навыков, авторы «Общей методики...» подчеркивают, что он характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу [Общая методика, 1991]. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологические фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершенствования. В соответствии с этим, авторы «Общей методики...» предлагают различать такие этапы становления продуктивного грамматического навыка, как подготовительный, элементарный, совмещающий и систематизирующий [Общая методика, 1991].
Экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На диагностическом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явились определение уровня развития сформированности ЗУН по системным аспектам языка диагностика развития ЗУН.
На данном этапе педагогического эксперимента были определены возможные уровни проявления системы показателей каждого компонента, составляющего обратную связь при тестировании системных аспектов языка. Так как уровень владения студентами основными аспектами языка (фонетика, лексика, грамматика) характеризуется наличием у них определенных качеств, знаний, умений, навыков, творчески применяемых в учебно-воспитательной деятельности, это дает возможность .определить критерии и параметры оценивания обратной связи при тестировании по иностранному языку у студентов-лингвистов (табл.7).
Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей:
1. Мотивационно-целеполагающий критерий — готовность и интерес к методической и практической работе, постановка и осознание целей методической деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества;
2. Аналитико-рефлексивный критерий — овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность, самоконтроль, самооценка будущего специалиста; планирование взаимодействия;
3. Индивидуально-творческий критерий — гибкость и вариативность мышления, осознание наличия творческих способностей обучающихся, возрастающая динамика творческой активности во взаимодействии;
4. Когнитивный критерий - наличие профессиональных знаний, умений, навыков в области системных аспектов языка и способность применять их в новых условиях; умение классифицировать и систематизировать методические явления; умение выделять проблемы речевого взаимодействия, анализировать и решать их.
1. Фоновыетеоретическиезнания Мотивационно-целеполагающий В ходе тестирования студент демонстрирует высокий рейтинг правильного выполнения заданий,что свидетельствует о наличиимотивированности к овладениютеоретическими основами соответствующего вида тестируемой языковой деятельности. В ходе тестирования студент демонстрирует недостаточный рейтинг правильного выполнения заданий, что свидетельствует о расхождении цели с мотивацией к овладению теоретическими основамисоответствующего вида тестируемой языковой деятельности. В ходе тестирования студент недооценивает свои возможности, что свидетельствует О недостаточной сформированной мотивированности и значительном расхождении с целью. В ходе тестирования студент игнорирует цели достижения и демонстрирует низкий рейтинг правильного выполнения заданий, что свидетельствует о полном отсутствии мотивированности к овладению теоретическими основамисоответствующего вида тестируемой языковой деятельности. готовность и интерес к практическойработе, постановка и осознание целейбудущей деятельности, наличие мотивадостижения цели, наличие мотивовповышения квалификации, познания,творчества 2. Практическиеумения и навыки посистемнымаспектам языка Когнитивный В ходе тестирования студент не испытывает затруднения при переводе слов и словосочетаний, В ходе тестирования студент испытывает небольшие затруднения при переводе слов и При тестировании студенты не справляются с переводом лексического При тестировании студент не справляются с предъявленными заданиями, при ответе
Лексика демонстрирует прекрасные знания владения синонимами, антонимами и др. лексическими единицами. знаниявладениявидовременными наличие профессиональных знаний, умений, формами глаголов и навыков в области системных аспектов другими языка и способность применять их в новых грамматическими условиях; умение классифицировать исистематизировать методическиеявления; умение выделять проблемыречевого взаимодействия, анализировать и аспектами. Вписьменных ответах допускаются неточности непринципиального характера. решать га словосочетаний, допускает неточности (ошибки непринципиального характера) не более 20% от общего объема высказываний. Ставится за прочное знание теоретических вопросов при малозначительных ошибках в произношении и интонации.
Ставится за прочное знание теоретического материала, при выполнении практического задания допускаются незначительные ошибки, не искажающие общего содержания и смысла предложения (текста). материала и заданиями, связанными с заменой лексических единиц или поиском синонимов, антонимов, разгадыванием кроссвордов и т.д. Ставится за непрочное знание теоретических вопросов со значительными ошибками в произношении интонировании. При тестировании студенты не справляются с переводом грамматических конструкций, путаются во временных рамках и при выполнении письменных заданий допускают большое количество ошибок. демонстрируют ошибки (более 70%), которые будут впоследствии затруднять процесс коммуникации.
Ставится за невладение теоретическим материалом и большое количество ошибок при выполнении практических заданий.
При тестировании студенты не справляются с предъявленными заданиями, при ответе демонстрируют ошибки (более 70%), которые будут впоследствии затруднять процесс коммуникации.
Кумулятивные навыки и умения Индивидуально-творческий Демонстрирует комплексность умения в контексте способности переносить полученные (в ходе тестирования) навыки на задания завершающего этапа, характеризующиеся совокупностью аспектов языковой деятелыюсти. Демонстрирует недостаточную комплексность умения в контексте способности переносить полученные (в ходе тестирования) навыки на задания завершающего этапа, что свидетельствует 0 несформировавшенся системе овладения аспектами языковой деятельности. Не способен переносить полученные (в ходе тестирования) навыки на задания завершающего этапа, что свидетельствует об отсутствии достаточной сформированности системы овладения аспектов языковой деятелыюсти. Не способен продемонстрировать комплексность умения в контекстеспособности переносить полученные навыки на задания завершающего этапа. гибкость и вариативность мыитения,осознание наличия творческихспособностей обучающихся, возрастающаядинамика творческой активности вовзаимодействии 4. Рефлективные / профессиональные умения (умение давать анализ / самоанализ серии тестов с точки зрения формирования системных аспектов языка) Аналитико-рефлетивный Демонстрирует владение стратегиями выполнения тестовых заданий, тем самым показывая адекватную рефлексию структуры и содержания соответствующего типа теста. Это позволит ему в профессиональной деятелыюсти осуществлять перенос данных умений на новую ситуацию. Демонстрирует не достаточное владение стратегиями выполнения тестовых заданий, между тем показывая адекватную рефлексию структуры и содержания соответствующего типа теста. Демонстрирует отсутствие владения стратегиями выполнения тестовых заданий без осуществления переноса данных умений на новую ситуацию. Полное отсутствие владения стратегиями выполнения тестовых заданий без адекватной рефлексии структуры и содержаниясоответствующего типа теста. овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность, самоконтроль, самооценка будущего специалиста; планирование взаимодействия 131
