Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы класса предлогов современного русского языка 16-19
1.1. Понятие о предлогах как части речи. Их место в процессе исторического развития грамматического строя русского языка 19-29
1.2. Морфологический состав предлогов современного русского языка 30-31
1.2.1. Предлоги элементарной структуры 31-34
1.2.2. Предлоги неэлементарной структуры 34-35
1.2.2.1. Наречные предлоги 35-38
1.2.2.2. Отыменные предлоги 38-43
1.2.2.3. Отглагольные предлоги 43-47
1.3. Лексико-семантические особенности предлогов современного русского языка 47
1.3.1. К вопросу о наличии лексического значения у предлогов современного русского языка 47-56
1.3.2. Синонимические связи предлогов современного русского языка...56-62
1.3.3. Антонимические связи предлогов современного русского языка...63-65
1.3.4. Другие семантические особенности предлогов современного русского языка 66-71
1.4.Грамматические особенности предлогов современного русского языка 72-81
1.4.1. Роль предлогов русского языка в системе глагольного и именного управления 81-85
1.4.2. Система грамматических отношений, выражаемых предлогами 85-89
Выводы 90-91
Глава II. Трудности овладения употреблением предлогов современного русского языка для арабов, обучающихся в филологическом вузе Ирака 92
2.1. Трудности в овладении иностранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики 92-109
2.2. Лингвистическое сопоставление как один из важных способов выделения трудностей и ошибок 109 -117
2.3. Сопоставление предлогов в русском и арабском языках 118-122
2.3.1. Лексико-грамматическая характеристика предлогов русского и арабского языков 122-125
2.3 2.Сопоставительная классификация предлогов в русском и арабском языках 125-131
2.3.3.Система грамматических значений предлогов русского и арабского языков 131-134
2.4. Трудности и ошибки арабоговорящих учащихся в употреблении предлогов русского языка 134 -135
2.4.1. Трудности употреблении русских предлогов для арабских учащихся 135-145
2.4.2.Типичные ошибки, допускаемые в речи арабских учащихся в употреблении русских предлогов 146
2.4.2.1.Ошибки в употреблении русских предлогов с родительным падежом 146-149
2.4.2.2. Ошибки в употреблении русских предлогов с дательным падежом 149-151
2.4.2.3.Ошибки в употреблении русских предлогов с винительным падежом 151-156
2.4.2.4. Ошибки в употреблении русских предлогов с творительным падежом 156-158
2.4.2.5. Ошибки в употреблении русских предлогов с предложным падежом 158-160
Выводы 161-163
Глава III. Лингвометодические рекомендации по обучению употреблению русских предлогов в арабской аудитории 164
3.1. Из истории обучения русскому языку в Ираке 164-171
3.2. Введение употребления русских предлогов в учебно-программной литературе овладения русским языком как иностранным 171-190
3.3. Представление употребления предлогов русского языка на практических занятиях по русскому языку в арабской аудитории 191-237
3.4. Способы и приёмы предупреждения и устранения ошибок арабоговорящих учащихся в употреблении русских предлогов 237-261
3.5. Принципы построения системы упражнений по формированию навыков и умений употребления предлогов в речи арабских учащихся на русском языке 261-276
3.6. Проверка эффективности разработанной системы обучения употреблению русских предлогов 276
3.6.1. Описание обучающего эксперимента 276-280
3.6.2. Обучение предложным пространственным и временным конструкциям 280-288
3.6.3. Результаты опытного обучения 288-294
Выводы 295-297
Заключение 298-304
Библиография 305-324
- Понятие о предлогах как части речи. Их место в процессе исторического развития грамматического строя русского языка
- Трудности в овладении иностранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики
- Из истории обучения русскому языку в Ираке
Введение к работе
Русский язык занимает все более значительное место в современном мире, все шире распространяется в странах Запада и Востока. Он является национальным языком многомиллионной русской нации, имеющей великую культуру и развитый научный центр. Интерес к его изучению растет с каждым днем. Как отмечает В.В.Виноградов, «... русский язык стал интернациональным языком межгосударственного общения» (Виноградов, 1970). В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова пишут, что русский язык входит в «клуб мировых языков» в качестве широко^ использования средства межнационального и межгосударственного общения (Митрофанова, Костомаров, 1990, с. 4). Поэтому увеличивается число изучающих русский язык в разных странах мира.
Преподавание русского языка получило широкое распространение особенно после второй мировой войны. Эта тенденция характерна и для арабских стран. В настоящее время обучение русскому языку арабских учащихся диктуется настоятельной потребностью, поскольку в последние годы постоянно растет и расширяется политическое, экономическое и культурное сотрудничество с Россией. Это несомненно влияет на выбор иностранного языка, преподаваемого в школах и вузах. Доказательством вышесказанного является, к примеру, открытие новых кафедр русского языка в университетах Ирака в 2005 году благодаря увеличению числа студентов и представителей других социальных категорий, желающих изучать русский язык. В связи с этим, Министерство высшего образования и научных исследований Ирака в 2005 году направило 15 аспирантов на учёбу в вузы России по специальностям «Русский язык» и «Методика преподавания русского языка».
Актуальность данного исследования объясняется важностью обучения арабоговорящих учащихся употреблению русских предлогов и
потребностью в проведении всесторонних научно-методических исследований, касающихся различных системных уровней языка и соответствующих методических проблем с целью выработки оптимальной методики обучения.
Помочь учащимся арабской аудитории овладеть нормами употребления русских предлогов, научить их правильно пользоваться теми или иными предложно-падежными сочетаниями - ответственная и весьма трудная задача преподавателя русского языка в арабской аудитории на начальном этапе.
Изучение методической литературы показывает, что проблема обучения употреблению предлогов русского языка разработана еще недостаточно и это негативно отражается на практике преподавания и обучения данному аспекту языка арабоговорящих учащихся. Малоизученность этой проблемы подтверждается прежде всего тем, что до сих пор вопросы обучения употреблению строевых компонентов русского языка не только арабов-учащихся, но и иностранцев в целом, изучающих русский язык, рассмотрены слабо.
Между тем, трудности овладения арабоязычными учащимися русскими предлогами общеизвестны. Эти трудности объясняются большими расхождениями в грамматической системе русского и арабского языков. Более того, сопоставление класса предлогов обоих языков затрудняется, во-первых, отсутствием единой точки зрения на систему арабского языка в европейской лингвистике, во-вторых, широким распространением теории традиционной арабской грамматики, выделяющей в арабском языке три падежа, с одним из которых (родительным) употребляются 95% предлогов, что существенно влияет на формирование лингвистического мышления учащихся.
Роль предлогов в системе русского языка трудно переоценить. Обладая достаточно высокой частотностью в современном русском языке, предлоги
служат организации текста, выполняют строевую функцию, делают текст связным, выражая отношения между словами. Именно в тексте коммуникативный подход требует показа грамматического явления от смысла к форме. Предлоги соединяют лексико-грамматические единицы, т.е. слова. Внешним выражением этого категориального значения предлога — значения отношения - служит их сочетаемость с другими словами. Предлог, в отличие от полнозначных слов, функционирует в условиях двусторонней синтаксической связи, то есть, соединяя две словоформы, предлог как грамматическая единица обращен к ним обеим, и для значения предлога важно соответствие лексическому значению управляемого существительного (связь справа)|луправляющего слова, чаще всего глаголЗили имени (связь слева). Сравните: Сшить из шелка — предлог из выражает объективные отношения; костюм из щелка - предлог из выражает атрибутивные отношения.
Коммуникативная значимость этого класса слов для флективных языков подчёркивалась В.В. Виноградовым: «В семантической системе предлогов открывается сложная область отвлечённых отношений, выражающих общественное понимание разнообразных связей между предметами, признаками, состояниями и действиями» (Виноградов, 2001, с.564).
Наличие трудностей в употреблении предлогов было еще раз подтверждено в процессе нашего исследования. Мы использовали для этого опрос преподавателей-русистов, работающих в арабской аудитории, а также беседы со студентами-арабами подготовительного факультета Российского университета дружбы народов. 93% опрошенных студентов подтвердили существование трудностей, причем практически все они назвали проблему употребления русских предлогов одной из труднейших задач, которую им приходится решать при овладении грамматическим строем русского языка.
Употребление предлогов в современном русском языке является одной из самых трудных тем для иностранцев. Практические грамматики излагают эту тему неполно и используют обычно в качестве обучающего приема типовые модели словосочетаний. Это требует от учащихся механического запоминания текстовых оборотов, в которых предлог выражает разные отношения. При такой подаче материала остается невыявленным инвариант значения предлога, его знаковая функция. Недостаточность, а порой и полное отсутствие объяснений значений предлогов затрудняет усвоение и овладение грамматикой. Ускорение и оптимизация обучения могут быть достигнуты при усвоении адекватного изложения грамматических правил, в частности, грамматики предлогов.
Здесь необходимо учитывать интерферирующее влияние родного языка учащихся. Но помимо этого влияния надо также учитывать то обстоятельство, что арабские студенты впитали в себя определенную филологическую традицию описания языка и рефлексии над языком, размышления о нем. Это всегда было заметной чертой культурного наследия арабоязычных стран. С другой стороны, знания арабоговорящих учащихся, касающиеся нормативной грамматики родного языка, являются недостаточными, не помогают, а иногда становятся причиной возникновения дополнительных трудностей. Все это - источник многих проблем, с которыми мы сталкиваемся, обучая арабских студентов русскому языку.
Учитывая все это, необходимо пересмотреть некоторые вопросы, связанные с содержанием обучения арабоговорящих учащихся русскому языку и, в частности, системе употребления с целью эффективного использования результатов сопоставительного описания русского и родного языков учащихся, а также соответствующих грамматических традиций. Данная необходимость диктуется, прежде всего, реальной практикой преподавания русского языка в арабской аудитории.
Исследования употребления предлогов, входящих в предложно-падежныв конструкции, в лингводидактическом плане имеют теоретическое и практическое значение. Они обладают достаточно высокой частностью в современном русском литературном языке, занимают важное место в формировании арабско-русского двуязычия. Существенные различия смысловых систем предлогов русского и арабского языков обуславливают трудности в употреблении предлогов студентами национальных групп. Данная проблема, несмотря на ее практическую и теоретическую значимость, до сих пор остается малоисследованной
Цель нашего исследования заключается в разработке методики формирования навыков и умений употребления предлогов в речи арабоговорящих учащихся на русском языке.
Объектом исследования является процесс обучения
употреблению.русских предлогов, а также Госстандарт по русскому языку для разных уровней, программы, учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранцев.
Предметной областью данной работы служит разработка методики обучения употреблению русских предлогов в условиях арабского высшего учебного заведения на начальном этапе, а именно: представление учебного материала, способы и приёмы предупреждения и устранения ошибок, комплекс упраженений коммуникативного характера для студентов-филологов.
В качестве материала исследования используются программы, учебники и учебные пособия по русскому языку и методике его преподавания, письменные работы учащихся из разных арабских стран, а также результаты опытного наблюдения и анкетирования.
Исследовательская гипотеза состоит в предположении, что овладение системой употребления предлогов русского языка арабскими учащимися и формирование языковой компетенции будет более эффективным, если:
в процессе занятия учитываются трудности употребления русских предлогов, возникающие в результате расхождений смысловых систем предлогов русского и арабского языков;
обучение строится на коммуникативной основе, что предполагает использование в процессе обучения ситуаций из сферы бытового общения;
предусматривается учёт типичных ошибок, допускаемых в речи арабскими учащимися при употреблении русских предлогов, в связи с мім используется система упражнений, направленных на их предотвращение и исправление.
Для достижения поставленной цели и положений гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
Охарактеризовать предлоги как класс неполнозначных слов в русской грамматической традиции и в арабской филологии. Это было необходимо, во-первых, для того, чтобы найти лингвистическое обоснование коммуникативной методики обучения системе употребления русских предлогов арабоязычных учащихся, и, во-вторых, сформулировать некоторые характеристики лингвистического мышления арабов, воспитываемых в определенной филологической традиции.
Определить понятия «трудность» и «ошибка» в трех аспектах: лингвистическом, психологическом и методическом.
Привести описание основных ошибок арабов в употреблении русских предлогов, характерных для начального обучения. Для выявления причин ошибок представлено описание соответствующих арабских предлогов с целью решения главной задачи: предложить методическое обоснование обучения системе употребления русских предлогов в арабской аудитории. Мы постарались избежать избыточного сопоставительного описания русских предлогов и соответствующих им арабских с учетом лингводидактической направленности нашего исследования.
Построить основанную на современных методических принципах систему отбора и упорядочения грамматического материала для обучения арабоговорящих учащихся исследуемому аспекту русской грамматики.
Разработать приемы и способы предупреждения и устранения ошибок в употреблении предлогов в речи на русском языке в арабской аудитории.
Предложить систему упражнений, имеющую в своей основе отобранный и упорядоченный по этапам обучения грамматический материал и способствующую эффективному формированию навыков и умений употребления в устной речи русских предложных конструкций.
Проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-экспериментального обучения.
В ходе исследования данной проблемы для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
лингвистическое описание системы предлогов в учебных целях, их сопоставительно-типологический анализ;
изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, программ, учебных пособий и непосредственно учебного процесса;
анализ письменных работ и выявление ошибок учащихся-арабов в употреблении предлогов в речи на русском языке;
целенаправленное наблюдение над учебном процессом и изучение опыта работы над системой употребления предлогов русского языка в вузах Ирака и России;
опрос преподавателей-русистов и студентов;
опытное обучение по проверке эффективности обучения предложным пространственным и временным конструкциям русского языка.
Научная новизна диссертации заключается в том, что до сегодняшнего дня проблема обучения системе употребления русских
предлогов арабских учащихся в лингводидактическом аспекте не была рассмотрена. Данное исследование является первым в этом плане и рассматривает в целом предложную систему русского языка с учетом трудностей, возникающих при обучении арабских учащихся этой грамматической категории. Также в исследовании предлагается система обучения, позволяющая снять затруднения, возникающие у арабских студентов при овладении употреблением русских предлогов и сделать учебный процесс более эффективным. Научная новизна также определяется обоснованием комплекса упражнений, способствующих формированию навыков и умений употребления в речи предложно-падежных конструкций.
Теоретическая значимость работы, как нам представляется, связана с целями и задачами, которые сформулированы выше. Она заключается:
в рассмотрении класса предлогов русского языка в сопоставлении с аналогичным классом арабского языка;
в исследовании трудностей овладения системой употребления русских предлогов арабами в силу расхождения смысловых систем предлогов в двух языках;
в описании приемов обучения системе употребления русских предлогов, базирующихся на учетгтаких трудностей;
в отборе предложных конструкций с учётом их типового лексического наполнения для изучения в практическом курсе русского языка для арабоговорящих учащихся, занимающихся у себя на родине.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования ее результатов как в практическом курсе русского языка, так и при составлении программ, учебников и учебных пособий.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Знание различий между смысловыми системами предлогов в русском и арабском языках и учет таких различий на занятиях по практике
русского языка способствуют эффективному овладению употреблением предлогов и их применению в речевой практике.
2. Использование приемов и работа с ними, предложенных диссертантом, могут способствовать интенсификации занятий и успешному овладению русским языком в установленные учебной программой сроки обучения.
Апробация работы проводилась в форме опытного обучения на кафедре русского языка Багдадского университета в 2004 году во время плановых занятиях по практическому курсу рксского языка. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры методики, педагогики и психологи Госудаоственного института русского языка имени А.С. Пушкина (март, 2005) и на научных чтениях. Был сделан доклад по теме «Трудности в овладении иныстранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики» в рамках научной конференции «Наука и сотрудничество» проходивший во вьетнамской Ассоциации (Москва, 2004г.). Материалы исследования нашли отражение в трёх публикациях автора:
К вопросу о наличии лексического значения у предлогов современного русского языка в книге // Коммуникативно-смысловые параметры лексики, грамматики и лингвистики текста. - Липецк: Изд-во Липец.гос.пед.ун-та, 2003.-С.87-96.
Русский язык в Ираке. // Вестник МАПРЯЛ. - М.: 2004. -№41.- С.23 - 26.
Понятие «трудность» как психологический, психолого-педагогический и методический термин // Наука и Сотрудничество - 2004. - М.: Творчество, 2004.-С.61-74.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и трех приложений.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность. Определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования.
В первой главе рассматривается теоретические вопросы класса предлогов современного русского языка, место предлогов как части речи в процессе исторического развития грамматического строя русского языка, морфологический состав данной категории слов, их лексические и грамматические особенности и отношения, выражаемые ими.
Вторая глава посвящена анализу трудностей употребления русских предлогов для арабоговорящих учащихся, в ней дается сопоставительный лингвистический анализ класса предлогов русского и арабского языков, анализируются типичные грамматические ошибки в употреблении предложных конструкций в речи арабских студентов на русском языке.
В третьей главе характеризуется история обучения русскому языку в Ираке, способы и приемы предупреждения и устранения ошибок в употреблении предлогов учащимися-арабами. Даются методические рекомендации по овладению употреблением русских предлогов в арабской аудитории, комплекс упражнений по формированию навыков и умений употребления предлогов в речи арабов- учащихся на русском языке.
В заключении подводятся результаты проведённой работы. Намечаются пути дальнейших исследований.
Библиография включает список научной литературы , словарей (II) и учебно-методических материалов (III), использованных при работе над диссертацией.
Приложения отражают систему упражнений, предложенную диссертантом с целью оптимизации обучения употреблению предлогов русского языка в арабской аудитории.
Понятие о предлогах как части речи. Их место в процессе исторического развития грамматического строя русского языка
Все слова, как известно, группируются в определенные лексико-грамматические классы в зависимости от ряда признаков. Эти классы называются частями речи.
Вопрос о частях речи как классах или разрядах слов является одним из наиболее давних в российском и зарубежном языкознании. Учение о частях речи в русской грамматической науке имеет свою историю. Тем не менее, этот вопрос до сих пор не может считаться решенным - ни в смысле их состава, ни в отношении самих принципов классификации.
Уже первые русские грамматики отмечали специфику русского слова и отражали поиски принципов классификации слов. Основоположник науки о русском языке М.В.Ломоносов в своей «Российской грамматике» (1755) на основе анализа морфологических признаков выделил восемь частей речи (имя, местоимение, глагол, причастие, наречие, предлог, союз, междометие).
Развивая учение М.В. Ломоносова, русские языковеды внесли свой вклад в формирование теории о частях речи. А.Х. Востоков, выделив прилагательное из общей группы имен в самостоятельную часть речи, включил в нее и причастие (А.Х. Востоков, 1831). Г.П. Павский впервые выделил в самостоятельную часть речи имя числительное, которое до этого находило себе место в классе имен существительных и прилагательных. (ГЛ. Павский, 1850, с. 148-149).
Согласно Ф.Ф. Фортунатову, части речи в «школьной грамматике» выделяются «частично по формально-грамматическим признакам, частично по признакам их значения, частично (предлоги, союзы, неформальные наречия) по синтаксической функции» (Ф.Ф. Фортунатов, 1957, с. 446).
Строя свою классификацию частей речи, Л.В. Щерба, прежде всего, строго учитывал связь лексического значения слова и его грамматических признаков. На основе данного признака академик выделил из класса наречий особенную часть речи - слова категории состояния. Мысль о том, что слова типа скучно, холодно, молено, употребляемые как сказуемые, не следует относить к наречиям, а необходимо выделить в самостоятельную часть речи по их лексической и синтаксической специфике (Л.В. Щерба, 1974).
Академик В.В. Виноградов утверждал: «в современном языкознании существует принцип классификации слов по частям речи на основе учета совокупности следующих признаков: во-первых, общекатегориального значения слов; во-вторых, комплекса грамматических категорий и систем парадигм, которыми слова обладают; в-третьих, синтаксической функции. Согласно этим признакам русский языковед указывает на то, что одни части речи являются знаменательными, другие - служебными, как (предлог, союз, артикль), исключая междометия, занимающие особое положение в классе эмоциональных сигналов» (В.В. Виноградов, 2001, с. 555). Рассматривая вопросы традиционной классификации, восходящей, с незначительными уточнениями и дополнениями, к античным грамматическим теориям, В.М. Жирмунский различает следующие части речи: «имя существительное, имя прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие, предлог, союз, междометие, к которому присоединяется артикль (в тех языках, которые имеют таковой)». Из этих частей речи одни являются изменяемыми, другие - неизменяемыми; признак деления не одинаков для разных языков, например, прилагательное и артикль в английском языке - неизменяемы, в большинстве других европейских — изменяемы; в тюркских и ряде других индоевропейских языков неизменяемость является как раз признаком» (В.М. Жирмунский, 1968, с. 9).
Состав частей речи в грамматических работах нового и новейшего времени колеблется, нередко пополняясь новыми, «нетрадиционными», например, причастия, деепричастия и инфинитив, категория состояния и т.д.
Таким образом, части речи - это лексико-грамматические классы слов, обладающие тождественными, грамматическими, обобщенно семантическими и признаками.
Между тем, предлоги сохранили свое место в русском языке как часть речи в большинстве традиционных и новых грамматических работах, но, по нашему мнению, многостороннего целостного описания системы предлогов русского языка, их свойства отношений в лингвистической науке до сих пор нет. Аргументом недостаточной изученности разряда этих слов (предлогов) является то, что в лексикографии они не нашли полного, глубокого отражения, до сих пор не выработан единый принцип их обозначения и толкования. В связи с этим известный ученый В.В. Виноградов утверждает: «В толковых словарях русского языка коллекционируются группы значений отдельных предлогов. Но все это лишь материал для грамматического исследования, требующий пересмотра» (В.В. Виноградов, 2001, с. 561).
Трудности в овладении иностранным языком с точки зрения психологии, педагогики и методики
Одним из важнейших понятий, играющих значительную роль в обучении иностранному языку, является понятие трудности. С одной стороны, понятие «трудность» как субъективное, обусловленное интеллектуальной деятельностью отдельного человека, считается понятием психологическим и психо-педагогическим, с другой стороны как объективное с точки зрения лингвистики и методики, синонимично присущему языку понятию сложности.
В психологической литературе понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или появляется «разрыв в деятельности» (А.Н. Леонтьев, 1981, с. 348), т.е. трудности выделяются в форме остановки, перерыва деятельности, невозможности ее продолжения. Возникновение трудности в процессе деятельности и ее осознания, объективизация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л.Рубинштейн, 1989).В этом определении отражается связь понятия «трудность» с понятием «деятельность», она органически присуща субъекту деятельности и, следовательно, представляет собой «психологический феномен» (Л.М. Митина, 1998, с. 13).
Трудности выполняют как положительные, так м отрицательные функции (позитивные и негативные согласно классификации А.К. Марковой, 1993, с. 84).Они сигнализируют о преграде, назревшем противоречии — индикаторная функция, т.е. привлечение внимания учителя: например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников. При трудностях актуализируются возможности личности как субъекта своей жизни и деятельности — стимулирующая функция, т.е. мобилизующая (активизация) деятельности учителя при анализе преодолении трудностей, приобретение опыта. Важно подчеркнуть, что при преодолении трудности человек может поверить в свои силы; в свои потенциальные возможности и в необходимость самостоятельно действовать.
С другой стороны, трудности могут быть отрицательными и выполняют: во-первых, препятствующую функцию (сдерживающую по терминологии Л.М. Митиной, 1998, с. 13) в случае отсутствия условий для преодоления трудностей или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки; во-вторых, разрушительную функцию, которая приводит к остановке, распаду деятельности, возникновения желания покинуть учебу или профессию. Поэтому человек специально должен узнать способы преодоления трудностей. Понятие «трудность» определяется наличием или отсутствием средств деятельности и состоянием субъекта. Исходя из этого, психологические трудности можно разделить на два типа по причине возникновения: во-первых, психологические трудности внешних причин, которые возникают в результате объективной сложности ситуации, то есть отсутствия средств решения; во-вторых, психологические трудности внутренних причин, трудности такого типа определяются индивидуальными особенностями личности и психическим состоянием таким, как тревожность, волнение, страх и т.п.
Под понятием «трудность» как психо-педагогическим термином понимается переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Это может быть кратковременным процессом или состоянием, например: неуверенность в своих возможностях, изменение самооценки. «Трудность -частая, но не единственная причина возникновения психологического барьера» (В.А. Мижериков, 1998, с. 442).
Раскроем понятие «трудность»как объективное явление с точки зрения лингвистики. В академическом словаре современного русского литературного языка в 17-ти томах слово «трудность» толкуется таким способом: «трудность - это свойство трудного или условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления» (Академический словарь РЛЯ, 1963, т. 15, с. 1286). По нашему убеждению, трудностью является препятствие, требующее большого труда, осуществимое, преодолимое при большом напряжении физических или умственных сил.
Из истории обучения русскому языку в Ираке
В этом параграфе рассмотрим особенности обучения русскому языку на факультете иностранных языков Багдадского университета в Ираке, так как знание условий и среды, в которых реализу ется процесс обучения русскому языку, является необходимым условием ; я организации учебного процесса и помогает исследователям разработать рекомендации для преодоления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения иностранному языку.
Изучение русского языка в Ираке имеет древние традиции, но в этом разделе говорится об истории обучении русскому языку в современном Ираке во второй половине прошлого века. Итак, в 1958 году в Ираке был создан Высший институт иностранных языков при Багдадском университете.
Преподавание русского языка как одного из иностранных языков, включенных в программу обучения этого института, началось в том же году. Этот институт считается первым академическим центром преподавания русского языка в Ираке. В нём, кроме русского языка, преподавались такие языки, как английский, французский, немецкий, китайский, испанский и арабский как иностранный. Вуз принимал студентов, окончивших среднюю школу. Курс обучения иностранным языкам в институте с 1956 по 1962 год был двухгодичным, и в институте не--хватало преподавателей — особенно специалистов по русскому языку.
Во второй половине шестидесятых годов количество изучающих русский язык резко возросло. Это было обусловлено тем, что во всех арабских странах начали признавать роль и значение России на международной арене, достижения русского народа в области науки. В то же время первые шаги были сделаны к тому, чтобы начать преподавание, русского языка на одном из самых крупных факультетов Багдадского университета — филологическом, где открылась кафедра русского языка.
Следует указать, что в 1980-81 годах начался успешный эксперимент по обучению иностранным языкам — русскому, французскому и испанскому— в средних школах и вузах. В этом эксперименте участвовали 12 средних школ Багдада. Министерством просвещения Ирака было принято решение о создании научной комиссии по преподаванию иностранных языков в школах Ирака. Согласно решению этой комиссии изучение русского языка начиналось с седьмого класса средней школы. Занятия проводились два раза в неделю иракскими учителями, получавшими филологическое образование на кафедре русского языка Багдадского университета.
С 1984-85 учебного года до 1991 года число школ с преподаванием русского языка возросло до 15. Это связано с тем, что, во-первых, увеличилось число школьников, пожелавших изучать русский язык, во-вторых, большую роль играла всесторонняя поддержка в разных сферах и помощь, которую оказывала Ираку Россия. Эта поддержка, кроме всего прочего, включала в себя снабжение учебниками и учебными пособиями, а также методическую помощь , заключавшуюся в организации семинаров для учителей в Ираке и России, конкурсов для школьников в России во время летних каникул. Важную роль в повышении уровня преподавания русского языка сыграло открытие специального отдела в Министерстве просвещения Ирака, целью которого явилось осуществление контроля над преподаванием иностранных языков.
Особо следует выделить то, что уже с 1972 года преподавание русского языка осуществлялось иракскими русистами, большинство из которых составляет выпускники Высшего института иностранных языков. Все они получили образование в России под руководством известных и опытных профессоров. Эти преподаватели играют ведущую роль в подготовке русистских кадров, в создании и совершенствовании учебников и учебных пособий, в распространении русского языка в Ираке.
При изучении русского языка в средних школах Ирака широко используются учебные пособия, изданные в России. Главную помощь в их создании, а также в организации самого процесса обучения оказывал и оказывает Гос. Институт русского языка имени А.С. Пушкина. Уже в начале семидесятых годов, студенты стали впервые изучать такие предметы, как «Введение в языкознание», «История современной русской литературы», «Методика научного исследования». А в июне 1975-ого года кафедра русского языка была принята в действительные члены МАПРЯЛ.
