Содержание к диссертации
Введение
Глава I. РАЗВИТИЕ ИДЕИ ШКОЛЬНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО КРАЕВЕДЕНИЯ И ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
1.1. Краеведческий принцип обучения как дидактическая категория и его развитие в отечественной школе 13
1.2. Сущность модульного обучения как инновационной педагогической технологии 27
1.3. Методические основы построения обучающих модулей по биологии и их возможности в решении задач регионального компонента образования 36
Глава II. СОСТОЯНИЕ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО БИОЛОГИИ
2.1. Анализ состояния краеведческих знаний по биологии у учащихся школ г. Хабаровска 52
2.2. Методика построения обучающих модулей по биологии в 7 классе на краеведческом материале 64
2.3. Эффективность эксперимента по использованию региональных учебных модулей при обучении ботанике 95
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
4. БИБЛИОГРАФИЯ 127
5. ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- Краеведческий принцип обучения как дидактическая категория и его развитие в отечественной школе
- Методические основы построения обучающих модулей по биологии и их возможности в решении задач регионального компонента образования
- Анализ состояния краеведческих знаний по биологии у учащихся школ г. Хабаровска
Введение к работе
При перестройке содержания и структуры обучения в современной школе все большую роль приобретает научное прогнозирование, поиски принципиально новых подходов к ее развитию, которое должно основываться на общих задачах демократизации нашего общества.
Данный процесс предполагает реализацию важнейших принципов, не в полной мере отраженных в ранее существовавших системах обучения -гуманитаризацию образования и гуманизацию школьной системы в целом: взаимоотношений между учителем и учеником, между учеником и окружающей его средой, дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса как школы в целом, так и внутри каждого учебного предмета.
Переход от авторитарной парадигмы образования к гуманистической дал толчок ретроспективному анализу философских и психолого-педагогических концепций о роли и месте образования в современном обществе. Иными словами, резкая смена образовательной парадигмы на современном этапе развития нашего общества привела к необходимости пересмотра всей концепции образования - как его содержательной области, так и системы форм, методов и приемов передачи учащимся нового содержания.
Основная цель современной школы состоит в создании условий для саморазвития личности ребенка и выработке его активной жизненной позиции.
Однако ясно, что для становления личностных качеств каждого учащегося общеобразовательной школы обновление только лишь содержания недостаточно. Одновременно необходимо внедрять в учебный процесс школы такие технологии, которые ориентировали бы обучаемого на активный, деятельностный подход к усвоению общественного опыта вообще, и на усвоение предметных знаний, в частности.
Вместе с тем следует отметить, что кроме вышеизложенных положений, отражающих в основе федеральный компонент государственного образовательного стандарта, в системе образования Хабаровского края разработан национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Он, по мнению разработчиков, должен выражать "...реально материализованное воздействие региональной системы общего образования на все сферы жизнедеятельности данного региона". Он является обязательным только для людей, проживающих на территории Хабаровского края и "...призван обеспечить полноценное включение подрастающего поколения своей территории в решение собственно территориально-региональных проблем введения учащихся ...в круг общечеловеческих, общероссийских и собственно регионально-территориальных проблем" (139, с. 1-2).
Таким образом, изменение содержания образования, происходящие сейчас на всех ступенях средней общеобразовательной школы с полной необходимостью требует соответствующей перестройки и внутри каждого учебного предмета. При этом она должна происходить по нескольким направлениям: с одной стороны - изменение структуры и содержания каждого учебного предмета с позиции его наполнения новыми данными соответствующей науки на планетарном, отечественном и региональном уровнях; с другой стороны - поиск наиболее эффективных средств и технологий обучения, которые могли бы успешно реализовать в практике работы школ это новое содержание.
Этим перспективным направлением обновления нашей отечественной школы в полной мере отвечает модульное обучение, которое зародилось в школах Соединенных Штатов Америки и стало проникать с середины 70-х годов и в нашу школу.
В последние два десятилетия педагогами и методистами Советского Союза, а затем и России выполнен ряд научных исследований на уровне докторской и кандидатских диссертаций, а также публикаций в отечествен-
ной научно-педагогической и методической литературе, направленных на совершенствование содержания и методов обучения через учебные модули (С. В. Алексеев, М. А. Анденко, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. В. Бородина, И. В. Галковская, В. М. Гареев, Л. М. Голощекина, М. Т. Громкова, А. Н. Захлебный, В. С. Збаровская, Т. Коц-Сенюх, В. Ж. Куклин, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Г. А. Матвиенко, М. Д. Миронова, С. В. Рудницкая, И. Б. Сенновский, Е. Н. Сковин, Л. И. Терещенко, Т. И. Царего-родцева, М. А. Чошанов, Т. И. Шамова, П. Я. Юцявичене, А. Эйлис, Н. Е. Эрганова и др.).
Однако, подавляющее большинство работ отражало внедрение обучающих модулей в высших учебных заведениях, причем с техническим профилем образования (М. А. Анденко, В. М. Гареев, В. Б. Закорюкин, В. А. Кан-Калик, В. И. Карпов, В. М. Панченко, Т. И. Царегородцева, Л. М. Твердий, М. А. Чошанов, П. Я. Юцявичене и др.).
Ряд работ зарубежных и отечественных авторов по теории и практике модульного обучения связаны с изучением школьных дисциплин биологического цикла (И. В. Галковская, Л. В. Корчагина, Л. С. Кругликова, Рассел Дж. Д., и др.). А биология как наука и учебная дисциплина органически связана с жизнью человека, его ближайшим природным окружением. Это позволяет предположить, что использование учебных модулей повысит эффективность изучения биологии вообще и краеведческих знаний в частности. Это крайне важно в связи с внедрением регионального компонента образования.
Проведенный нами анализ состояния краеведческих знаний учащихся 7-х классов ряда школ г. Хабаровска показал, что эти знания носят бессистемный, нередко случайный характер, что объясняется во многом отсутствием регионально-ориентированных учебных и методических пособий и отсюда - случайностью в отборе и подаче учащимся краеведческих знаний
по биологии.
Таким образом, актуальность темы исследования -"Методика ис-
пользования краеведческого материала по ботанике в обучающих модулях" - обусловлена социальной значимостью проблемы развития регионального компонента образования, объективными условиями развития современной школы и требует теоретического обоснования и практической реализации в образовательной системе школы на уровне требований времени.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс при изучении раздела "Растения" в 7 классе.
Предметом исследования является разработка методических оснований отбора регионального (краеведческого) материала о растениях и его включения в обучающие модули.
Цель исследования состоит в методически обоснованном построении обучающих модулей регионального содержания раздела "Растения".
Определение объекта, предмета и цели исследования помогли выдвинуть гипотезу исследования, которую можно сформулировать следующим образом:
цели и принципы регионального образования могут послужить основой для отбора и систематизации учебного краеведческого материала об отделах, семействах и видах растений, характерных для Хабаровского края;
реализация в практике работы школ отобранного и систематизированного материала может быть успешно осуществлена через разработку учебных модулей, содержание которых включается в обучение и воспитание учащихся 7-х классов с целью улучшения их краеведческих знаний о растениях.
С учетом этих подходов были определены задачи исследования :
Выявить основные тенденции становления и развития идеи школьного краеведения, его связи с внедрением регионального компонента образования в современной отечественной школе.
Определить методические основания для отбора и систематизации регионального материала по биологии (Раздел "Растения"), путем
адаптации общих положений школьного краеведения к конкретному
предмету и конкретным темам.
3. Составить и апробировать в школах края учебные модули по
биологии, как инновационную технологию обучения, направленную на
повышение уровня краеведческих знаний учащихся 7-х классов средней
общеобразовательной школы.
В решении поставленных задач мы исходили из того, что отечественная педагогика располагает фундаментальными исследованиями общеметодологического и теоретического планов, направленных на личностно-деятельностный подход в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, 3. И. Васильева, В. С. Ильин, М. И. Шилова, Т. И. Шамова и др.), раскрытие сущности феномена "готовность и деятельность" и индивидуально-творческого подхода к обучению (Е. П. Белозерцев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьменко и др.); идей гуманизации образовательного процесса (Л. Ю. Гордин, Л. Н. Куликова, А. Б. Орлов, Ю. П. Сокольников,
Л. А. Степашко и др.).
Исследуя поставленную для решения проблему ^опирались на дидактические работы о принципах обучения и воспитания (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и др.); о вопросах содержания биологических знаний в средней общеобразовательной школе (И. Д. Зверев, В. В. Краев-ский, И. Я. Лернер и др.).
В решении поставленных задач мы исходили из сложившейся в отечественной школе теории и практики краеведческой работы с учащимися, адаптируя ее основные положения к особенностям учебно-воспитательного процесса по биологии в 7-х классах, а также из работ отечественных методистов, посвященных вопросам школьного краеведения (Кайгородов Д. Н., Всесвятский Б. В., Верзилин Н. М., Иванов П. В. и др.).
При отборе и моделировании системы краеведческих знаний мы опирались на работы отечественных ученых о знании, как философской и дидактической категории ( Копнин П. В., Шапоринский С. А., Лернер И.
Я. и др.) и сущности системного подхода к их моделированию (Афанасьев В. Г., Блауберг И. В., Садовский В. Н., Сохор А. М. , Холл А. Д., Юдин Э. Г. и др.).
При построении учебных (обучающих) модулей мы опирались на работы отечественных и зарубежных ученых-педагогов, разрабатывающих данную педагогическую проблему ( А. Н. Воробьев, Гареев В. Мм Е. М. Дурко, С. И. Куликов, Т. И. Шамова, П. Юцявичене, Рассел Дж. Д., Оуэн Дж., Херст Р. и др.).
Методологическую основу исследования составили положения философии, психологии, педагогики и методики о сущности знания как дидактической категории, закономерностях их формирования и развития; о роли и месте краеведческих знаний, как одном из путей психолого-педагогических и методических оснований проектирования региональных систем образования, о модульных концепциях обучения и их эффективности в обучении современного школьника.
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: всеобщий диалектический метод; общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, аналогия, моделирование; специальные педагогические методы: изучение психологической, педагогической и методической литературы, изучение и обобщение массового педагогического опыта, проведение педагогического эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего), прямое и косвенное педагогическое наблюдение; социологические: беседы с учениками, учителями, студентами, анкетирование, интервьюирование, оценивание и т=д=
Этапы исследования. В разработке данной темы исследования условно можно выделить несколько этапов.
Первый этап (1991-1992 гг.) - преимущественно эмпирический, подготовительный. Он связан с изучением нормативных документов Министерства образования и Комитета образования и науки Администрации Хабаровского края, состоянием исходного уровня краеведческих
(региональных) знаний учащихся 7-х классов школ г. Хабаровска, уровнем разработанности этого вопроса в педагогической и методической литературе. Этот этап завершился выдвижением проблемы, определением предмета и задач исследования.
Второй этап (1993-1995 гг.) носил характер констатирующего и поискового экспериментов, в процессе которых отрабатывалась и уточнялась общая программа исследования.
Основной задачей данного этапа явилось: изучение краеведческих знаний учащихся, разработка методических основ отбора краеведческого материала; отбор и систематизация краеведческого материала о растениях, характерных для природы Хабаровского края; моделирование системы краеведческих знаний о растениях края через разработку обучающих (учебных) модулей; изучение эффективности влияния учебных модулей на формирование региональных знаний по биологии; изучение методических условий реализации обучающих модулей в структуре учебно-воспитательного процесса изучения биологии в 7-х классах общеобразовательной школы.
Третий этап (1995-1998 гг.) исследования дал возможность решить задачу углубления гипотезы до уровня научной методической проблемы. На этом этапе проводился обучающий эксперимент, в ходе которого проверялись разработанные нами учебные модули, методика их структурирования и эффективность использования в учебно-воспитательном процессе школы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г. Хабаровска при изучении курса биологии (Раздел "Растения") в 7-х классах средних общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования I. Впервые рассмотрена возможность использования модульной технологии обучения в регионализации образования;
2. Разработана структура учебных модулей и их блоков по теме:
«Растительность Хабаровского края», обеспечивающая взаимную дополняемость теоретического и практического познания окружающей природной среды региона.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены методические пути изучения регионального материала по ботанике; теоретически обоснован и сконструирован комплекс учебных модулей, основной идеей которых является интеграция краеведческих знаний о растениях Хабаровского края.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и предложен школе один из вариантов изучения краеведческого материала по ботанике на основе технологии модульного обучения. Он включает в себя особые учебные модули, где цели, региональное биологическое содержание и методическая реализация выступают в единстве, в своеобразном комплексе.
Практическое внедрение учебных модулей, как показали результаты нашего обучающего эксперимента, обеспечивают повышение уровня краеведческих знаний об окружающей природной среде Хабаровского края, ее растительном мире, формируют умения школьников по изучению природы края, вызывают у них интерес к изучению этих проблем.
Новые подходы к моделированию ботанических знаний у семиклассников позволяют использовать их в средней общеобразовательной школе для дальнейшего совершенствования структуры и содержания учебно-воспитательного процесса по биологии на данном этапе образования.
Основные положения исследования и разработанные учебно-методические материалы могут широко использоваться учителями-биологами массовой школы, научными работниками в области школьной методики биологии; учеными-методистами, работающими над проблемой внедрения модульного обучения в современную школу.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-чивается методологической основой теоретических позиций, адекватно-
стью методов исследования его целям и задачам, подтверждается результатами экспериментальной работы, в ходе которой разработана и апробирована система обучающих модулей с эколого-краеведческим содержанием ботанического материала. На защиту выносятся:
Идея внедрения в учебный процесс школ комплекса учебных модулей по ботанике, взаимосвязанных между собой и включающих краеведческий материал о растениях Хабаровского края.
Комплекс обучающих модулей по ботанике, соответствующий региональному компоненту содержания образования Хабаровского края.
Методические основания отбора и методика использования краеведческого материала по ботанике в учебных модулях, что позволяет в условиях работы общеобразовательной школы решить проблему обучения учащихся с позиции регионального аспекта образования и лично-стно-ориентированного обучения.
Апробация результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования были доложены на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам методики эколого-краеведческой работы с учащимися (Красноярск, 1991; Хабаровск, 1993; Москва, 1994; Хабаровск, 1996; С.-Петербург-Обнинск, 1996, С.Петербург, 1999); на краевых и региональных конференциях (Хабаровск, 1988; 1989; Благовещенск, 1989; Хабаровск, 1996; Комсомольск-на-Амуре, 1996); на внутривузовских научных конференциях Хабаровского госпе-дуниверситета (1990-1998 гг.). Материалы исследования обсуждались на заседании научного семинара кафедры ботаники; заседании кафедры педагогики, а также в других формах общения ученых и практиков, связанных с вопросами школьного краеведения и внедрения в современную школу инновационных технологий обучения.
Результаты проведенных исследований внедрены в практику
работы 4 школ г. Хабаровска и Хабаровского края, отражены в 23 публикациях,
3. Результаты проведенного исследования, учебные и методические материалы по рассматриваемой проблеме использованы диссертантом в ходе проведения лабораторно-практических занятий и педагогических практик на биолого-химическом факультете, апробированы студентами в школе в ходе выполнения курсовых и дипломных работ.
Суммируя все вышеизложенное, можно отметить, что в результате многолетнего теоретического и опытно-практического исследования удалось решить важную актуальную и перспективную проблему теории и методики обучения биологии в области разработки методических основ регионализации образования с помощью инновационных педагогических технологий.
Краеведческий принцип обучения как дидактическая категория и его развитие в отечественной школе
Краеведение в наши дни - весьма обширная область знания, которая представлена целым комплексом научных дисциплин. В процессе своего исторического развития оно образовало такие ответвления как краеведение государственное, общественное и школьное.
Исторический экскурс убеждает нас в том, что начатки школьного краеведения мы находим в трудах выдающихся ученых методистов, педагогов уже прошлых веков. Так, во второй половине 18 века первый русский методист В.Ф. Зуев строит свой курс "Начертание естественной истории ..." и методику его преподавания на материале родного края. Именно его мы считаем пионером в изучении естествознания на основе местного гербария и коллекций природного материала (65).
Изучая выдающиеся сочинения К.Д. Ушинского (196), следует обратить внимание на его слова о значении естествознания для всестороннего развития детей. Он писал, что лучшего предмета для бесед, как предметы естествознания выбрать невозможно, поскольку эти предметы наглядны и находятся между собой в связи. Логика природы, по словам К.Д. Ушинского, есть самая доступная для детей логика - наглядная и неопровержимая. При этом выдающийся педагог ставит вопрос о том, что же выбрать из обширной области естествознания? И отвечает на него: преимущественно предметы и явления, окружающие ребенка. (Выделено нами.). Он пишет:" ... я охотнее знакомлю дитя с хвойным лесом, с домашними животными, с самыми обыкновенными металлами, чем с электрическим угрем, тропическим колибри." (196, с. 242).
В 19 веке внимание к краеведению, в том числе к школьному, еще более усилилось. Создаются специальные комитеты и Комиссии при Министерствах просвещения, которые адресуют школе специальные рекомендации по дальнейшему развитию этого нового направления.
После школьной реформы 1852 года начинается медленный переход от преподавания естествознания словесным, описательным методом к методам, свойственным естественным наукам, таким как наблюдения и эксперимент.
Так, А. Я. Герд, один из основоположников методики естествознания в России, убедительно раскрывает в своих работах необходимость краеведческого подхода в преподавании естественных школьных дисциплин. Он пишет: "Преподавание естествознания должно, по возможности, начинаться в саду, в поле, на болоте ... затем, когда дети освоятся уже с этой естественной обстановкой, явления природы могут быть наблюдаемы и в самой школе.", (ж. "Учитель", 1866, №2-3).
Именно с целью приблизить преподавание естествознания к самой природе, окружающей ребенка, он впервые внедряет в школьную методику непосредственные наблюдения, экскурсии, практические занятия с местным природным материалом. (39). Как отклик на идеи передовых педагогов в 1867 году рассылается специальный Циркуляр Министерства просвещения о "желательном учреждении" при русских гимназиях "библиотек о местном крае"(198).
Особенно благотворным для развития отечественного школьного краеведения явилось начало XX века. Этот период тесно связан с именем профессора Петербургского лесного института Д. Н. Кайгородова. А его работа "Дневник петербургской природы" (1908 г.) явилась основой для развития местной фенологии. Указанная выше и другие работы Д. Н. Кайгородова (75, 76) на протяжении достаточно широкого отрезка времени служили источником краеведческих сведений для учащихся и методическим материалом для учителей-естественников. Это , по сути дела, была первая попытка отобрать и систематизировать информативный материал о родной природе и адаптировать его для хрестоматийного чтения в школе и дома.
Эта идея была подхвачена целым рядом ученых-методистов, которые публикуют в журнале "Естествознание в школе" ряд статей о сборе коллекций местного природного материала, их обработке и хранении в условиях школы, а главное - о методике использования раздаточного натурального материала своей местности на уроках естествознания. (1910- 1919 гг.). Рекомендации по методике этой работы тесно увязьшаются с общими задачами краеведения. (185,188, и др.).
Особенно бурно развивается краеведение ( в том числе- школьное) в период с 1918 по 30-е годы. Выходят в свет многочисленные Циркуляры Наркомпроса, направленные на развитие в стране краеведческой работы. Изучение естествознания максимально "выводится" на природу; возникает новое - экскурсионное дело, для чего открываются специальные экскурсионные станции по всей России (Москва - 1918 г., Петроград - 1919г. и т.д.). Примером может служить Педагогическая биостанция В. Ф. Натали.
В методической литературе тех лет появляются многочисленные работы по вопросам подготовки и проведения краеведческих экскурсий. (18, 19, 33, 40, 43, 136, 149, 151 и др.). Издается даже специальный тематический журнал "Экскурсионное дело" (1921-1923 гг.) под редакцией известных педагогов-натуралистов - проф. И.И. Полянского и проф. В. М. Шимкевича.
Методические основы построения обучающих модулей по биологии и их возможности в решении задач регионального компонента образования
На основе анализа теоретических положений модульного обучения логично возник вопрос и о его отличительных особенностях - и дидактических, и методических.
Чем же модульное обучение отличается от других систем обучения?
Обратимся снова к различным точкам зрения ученых-педагогов. Достаточно четко сформулированы отличия этого инновационного подхода к обучению учащихся в монографии П.Юцявичене, которые сводятся к следующему:
- содержание обучения представлено законченными, самостоятельными комплексами - модулями, которые являются одновременно и своего рода банком информации об изучаемом объекте, и методическим руководством по усвоению материала;
- взаимодействие педагога и обучающегося при этом осуществляется совершенно на иной основе, так как модули обеспечивают осознанное самостоятельное достижение обучающимся определенного уровня предварительной подготовки к каждой встрече этих двух сторон;
- сама суть модульного обучения требует обязательного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе. (216, с.10-11).
Очень близка к этой позиции в определении дидактических отличий модульного обучения и точка зрения профессора Т.И. Шамовой, которая во многом опирается на основные положения уже названной нами монографии. Приведем вьщержку из ее статьи, опубликованной в методическом журнале «Биология в школе».
Во-первых, при модульном обучении его содержание представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения при этих условиях становятся более паритетными.
В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознавать себя в деятельности, самому видеть пробелы в своих знаниях.
Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а, главное, сугубо целенаправленное управление.
В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяют учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь, как правило, нет проблемы индивидуального консультирования, дозирования индивидуальной помощи. (204, с.ЗО).
Диссертант тоже предпринял попытку анализа некоторых особенностей учебных (обучающих) модулей, расширив и дополнив их. При этом мы исходили из посылки о том, что главным элементом модуля будет его содержание, а следующий за ним и зависящий от него - методика подачи этого содержания учащимся. В этой последовательности попробуем охарактеризовать отличительные особенности модульного обучения.
Анализ состояния краеведческих знаний по биологии у учащихся школ г. Хабаровска
Краеведение, как один из дидактических принципов обучения, достаточно широко вошел в практику работы современной школы и его роль в учебно-воспитательном процессе школ Хабаровского края трудно переоценить. Его педагогическое значение заключается, прежде всего, в том, что использование краеведческого материала позволяет нашим учителям строить обучение по логическому правилу - от частного к общему, когда на местном, близком, знакомом учащимся биологическом материале раскрываются общие научные положения, понятия и, наоборот, от общих понятий, законов совершается переход к рассмотрению конкретных фактов, явлений окружающей жизни.
Эти положения важны для успешной организации учебно-воспитательного процесса в любом регионе России, но особенно большое значение приобретает краеведческая работа со школьниками в условиях Дальнего Востока и Хабаровского края. Здесь специфика ландшафтов, животного и растительного мира требует от учителя биологии значительной специальной подготовки к профессионально грамотному отбору и систематизации краеведческого материала, а также умелой методической его подачи учащимся. Только при этих условиях краеведческая работа будет достаточно педагогически эффективной, а учитель сможет реализовать ее основные дидактические цели и задачи.
Ведь каждый регион Российской Федерации имеет значительные природные, социокультурные и образовательные особенности. Это, бесспорно, накладывает своеобразный отпечаток на процесс обучения школьников. С одной стороны, важно сохранить единство образовательного пространства России, чтобы войти полноправным членом в единое федеральное и мировое сообщество, с другой стороны, необходимо создать свою региональную систему образования.
Учитель вообще и учитель биологии, в частности, является важной составляющей в решении задач региональной политики в образовании. Это имеет прямое отношение и к краеведческой работе со школьниками.
Учитывая изложенные положения, диссертант поставил задачу изучить опыт краеведческой работы в ряде школ города Хабаровска. Беседы с учителями-биологами, посещение и анализ уроков и других форм организации учебной деятельности показал, что лучшие учителя-биологи включают, как правило, краеведческие сведения о природе Хабаровского края в свои уроки, рассматривают эти вопросы с правильных методических позиций, проводят отдельные внеклассные и внешкольные мероприятия краеведческого характера, а также используют особенности содержания краеведческого материала для формирования у школьников ответственного отношения к природе своего края (аспекты экологического образования).
В результате изучения опыта работы ряда школ мы выделили два основных подхода к построению уроков краеведческого характера:
1-типовой программный урок с элементами краеведческих знаний, которые позволяют раскрывать учащимся отдельные частные вопросы биологического краеведения;
2- специально разработанные уроки целиком основанные на краеведческом материале, на которых обобщаются краеведческие знания учащихся по теме или разделу с целью их систематизации и формулирования выводов.
Наиболее широко в практике работы наших городских школ распространены уроки первого типа, которые включают краеведческие сведения как один из компонентов содержания урока.
Наблюдения и анализ посещенных уроков показал, что они достигают достаточно высокой педагогической эффективности, если соблюдены некоторые дидактические условия их проведения: 1 - четко конкретизируется цель урока, его воспитательные и образовательные задачи с учетом содержания краеведческих знаний; 2 - в ходе урока последовательно реализуются поставленные цели- формируются элементы краеведческих знаний и умений, воспитываются патриотические чувства учащихся и ответственное отношение к природной среде своего края; 3 - рационально используются на уроке разнообразные средства активизации познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения краеведческих сведений.
Под активизацией мы понимаем: прежде всего - использование результатов непосредственных наблюдений в окружающей среде; использование собранного и систематизированного краеведческого материала при передаче знаний на уроках; установление связи с другими предметами, где содержались элементы аналогичных краеведческих знаний; связь с содержанием внеклассной работы краеведческого характера; выбор правильного мотивационного стимула для проведения краеведческой работы; включение чувственно-эмоциональной сферы учащихся в процесс обучения и т.д..
При соблюдении указанных условий или значительной их части заметно изменяется характер умственной деятельности учащихся, повышается результативность всей краеведческой работы с учащимися.
