Конструирование и методика использования модулей регионального содержания по химии в условиях профилизации обучения Андреева Марина Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Профильное обучение химии: опыт, состояние и проблемы 11

1.1 . Профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения 11

1.2.Проблемы профилизации обучения химии 22

1.3.Реализация идеи профилизации обучения химии в условиях школ РС(Я) 37

Глава И. Методическая система использования модулей регионального содержания по химии в условиях профилизации обучения 50

2.1. Концептуальные основы создания модулей регионального содержания : 50

2.2. Конструирование модулей с региональным содержанием 65

2.3. Методика использования модулей регионального содержания по химии 76

Глава III. Экспериментальная проверка эффективности использования модулей по химии 107

3.1. Организация и методика экспериментального обучения по использованию модулей 108

3.2. Проверка эффективности предлагаемой методической системы 117

Заключение 137

Литература 139

Приложения . 158

• Профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения
• Концептуальные основы создания модулей регионального содержания
• Организация и методика экспериментального обучения по использованию модулей

Введение к работе

В новых социально-экономических условиях жизни образование становится одним из важнейших средств самореализации личности. В этих условиях, согласно Концепции модернизации российского образования, введение гибкой системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, становится механизмом повышения качества общего образования. В этой связи ориентир на профилизацию школы ставит новые задачи перед системой образования в регионах, и соответственно в предметном обучении. Именно с позиции профилизации, предметное обучение химии приобретает особую значимость и практическую направленность, появляется возможность формировать в учебном предмете ценностные отношения к реальной действительности, воспитать социальную активность учащихся и содействовать адекватной профессиональной ориентации. В связи с этим, главной задачей обучения химии становится создание необходимых условий для превращения полученных знаний и приобретенных умений в средства добывания новых знаний и способов действий.

Проблеме профилизации образования посвящено достаточное количество исследований, где выявлены роль и специфика введения такого обучения (Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, Д.А. Эпштейн, Н.М. Шахмаев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов, И.Э. Унт, И.М. Осмоловская, М.С.Пак и др.). Многие связывают организацию профильного обучения в старшей школе в первую очередь с необходимостью учета и развития способностей, интереса учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности, а также с отсутствием преемственности между средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями. В проекте Концепции профильного обучения подчеркивается, что цель

данного новшества состоит в повышении компетенции в соответствующих направлениях и эффективной самореализации личности.

Видное место в исследованиях по проблеме профилизации обучения занимают ее методические аспекты. Так, в работах, связанных с преподаванием химии, сделана попытка реализации идеи профилизации через внедрение различных кружков, факультативных занятий, спецкурсов, через связь обучения с производительным трудом (С.Г Шаповаленко, Д.А. Эпштейн, Н.Н. Буринская, А.А. Каверина и др.). Проведенные ими исследования дали положительные результаты в решении общих и частных вопросов профилизации обучения химии, создана необходимая база для выработки теоретических позиций и методологических положений. Вместе с тем, переход старшей школы на профилизацию обучения требует учебно-методического обеспечения по всем направлениям с учетом двух компонентов содержания образования: федерального и регионального. Сегодня всеми признается, что региональный компонент школьного химического образования должен формироваться с учетом региональной специфики (А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, К.Е. Егорова, Т.С.Тюменцева и др.). В этом случае можно обеспечить более качественную подготовку не только химиков, технологов, но и специалистов других областей (С.Г. Шаповаленко и др.). Следовательно, содержание профильного химического образования должно быть тесным образом связано с ведущими направлениями социально-экономического развития региона, и это должно быть отражено в учебном плане профильных классов, особенно технического и естественнонаучного направлений (А.Ж. Жафяров, A.M. Ким).

Одним из путей реализации такого подхода мы считаем внедрение самостоятельных модулей регионального содержания в обучении химии. Необходимость разработки модулей регионального содержания и включения их в учебный процесс в условиях профилизации обучения вызвана: 1) отсутствием вариативной составляющей учебно-методического комплекса технического, естественнонаучного профилей обучения химии

регионального характера; 2) необходимостью создания условий для выявления профессиональных интересов и социализации выпускников школ. Между тем, новые требования к внедрению профильного обучения, современные подходы к его повсеместному осуществлению, а также опыт учителей-предметников использования регионального учебного материала по химии породили ряд противоречий. К ним относятся следующие:

между объективной потребностью профилизации школьного химического образования и отсутствием теории и конкретной методической системы ее реализации с учетом специфики образовательных учреждений регионов России;

между разработанностью федерального инварианта содержания школьного курса химии в профильных классах и недостаточной разработанностью его вариативной части, отражающей химические аспекты своеобразия региона и механизмов их реализации в Республике Саха (Якутия).

В зависимости от профиля обучения могут быть предложены модули с различным целевым назначением, например, модули регионального содержания с целью повышения познавательного интереса к предмету химии, воспитания социальной активности, адаптации школьников к условиям социально-экономической жизни региона, ориентированные на воспитание химической и экологической или технологической культуры.

При этом представление регионального компонента в виде модулей видится как более целесообразное решение, в этом случае возможно более глубокое, полное и системное раскрытие химико-экологических, химико-технологических аспектов социально-экономического развития республики Саха (Якутии) - крупного региона страны - имеющего особенности в решении социально-экономических и экологических проблем.

Исследования последних лет показывают, что широкое использование данных, раскрывающих региональную специфику хозяйствования, активизирует познавательную деятельность учащихся на уроках химии,

способствует применению разнообразных методов и средств обучения, также формированию экологического, технологического мышления (Макареня А.А., Щербакова В.А., Тюменцова Т.С, Егорова К.Е., Нахова Н.А., и др.). В итоге химия становится близкой, понятной для учащихся, растет понимание того, что химические знания действительно необходимы в жизни общества, нужны современному человеку, так как мы живем в мире химических соединений, вокруг происходят тысячи различных химических реакций, более того, уровень жизни общества во многом зависит от уровня научных знаний, развития технологий, химико-технологической культуры руководителей, специалистов и рабочих.

Региональное содержание по химии во многих исследованиях
представлено как дополнение, как знание о специфике социально-
экономического развития региона, представляющее один из элементов
содержания образования (Н.Ю. Киселева, В.А.Щербакова и др). Но
дидактические возможности регионального содержания намного шире: на
примерах, отражающих действительность, можно не только расширить
химические знания школьников, но и углубить знания, вызвать учебно-
познавательный интерес, повысить мотивацию учения, сделать популярной
химические знания, инициировать научно-исследовательскую деятельность
школьников, способствовать профессиональной ориентации.

Воспитательные возможности регионального содержания, как подчеркивают многие исследователи, очень существенны. Самая значительная из них - это социализация личности, так как посредством регионального содержания по химии возможно формирование социальной активности: желание принять участие в становлении новых отраслей промышленности, воспитание бережного отношения к среде обитания, к природным ресурсам.

Разработанные модули представляют собой законченные и компактные блоки информации, характеризующие химические аспекты социально-экономического развития республики, и предназначены для учащихся профильных классов естественнонаучного, технического направлений с

целью ознакомления с многообразием предлагаемых обществом профессий важнейших отраслей промышленности, существующими проблемами, имеющими важное социальное значение в жизни региона. Использование модулей в обучении химии будет содействовать воспитанию социальной активности и формированию экологической, экономической и технологической культуры.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью реализации идеи связи профильного обучения химии с природным и производственным окружением через разработку модулей регионального содержания и методики их использования.

Цель исследования состоит в повышении качества знаний учащихся по химии через использование модулей регионального содержания в условиях профильного обучения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по химии с использованием модулей регионального содержания в условиях профилизации обучения.

Предмет исследования: конструирование и разработка методики использования модулей регионального содержания по химии, реализующие связь профильного обучения с производственным, природным окружением.

Гипотеза исследования: Если сконструировать содержание и разработать методику использования модулей по химии, отражающих химико-экологические, химико-технологические * аспекты социально-экономической среды региона, то это будет способствовать:

повышению мотивации учения учащихся по химии;

повышению качества знаний учащихся по химии;

осознанному выбору профессии.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Провести анализ литературных источников, касающихся проблемы профильной дифференциации обучения химии.

1. Разработать концептуальные основы конструирования модулей регионального содержания по химии в условиях профилизации обучения.

2. Разработать методику использования модулей регионального содержания по химии.

3. Проверить эффективность предложенной методики использования модулей с региональным содержанием.

Методологической основой исследования послужили: идея гуманизации образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, А.Н. Леонтьев, А.Д. Белухин и др.), школьного химического образования (Е.Е. Минченков, Г.В. Лисичкин, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Г.М. Чернобельская, А.А. Каверина); дифференциации и профильного обучения, теории модульного обучения (П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков, Шамова Т.И. и др.); деятельностного подхода к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); формирования систем средств обучения и условий их комплексного использования (С.Г. Шаповаленко, Ю.К. Бабанский, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова); концепция регионализации химического образования (А.А. Макареня, К.Е. Егорова, Т.С. Тюменцева и др.) и системный подход в педагогическом исследовании.

Методы исследования: общенаучные методы - анализ, сравнение, социологические: беседы с учениками, учителями, анкетирование, тестирование; теоретические: моделирование, изучение и анализ научно-методической литературы; специальные: проведение педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение и экспертная оценка учебной литературы.

Этапы исследования: I этап - 1994-1996 гг. выявление актуальности разработки модулей регионального содержания, формирования целей исследования, разработка гипотезы и поиск методов исследования; II этап -1996-1997 гг. анализ научной и методической литературы по проблеме

исследования; III этап - 1997-1998 гг. конструирование модулей регионального содержания в соответствии с выбранными принципами; IV этап - 1998-2000 гг. разработка методики использования модулей регионального содержания и использование их в процессе обучения химии, организация педагогического эксперимента; V этап. 2000-2002 гг -обобщение теоретических и экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что определено, разработано и внедрено в практику школ Якутии содержание модулей, реализующее связь профильного обучения с химическими аспектами социально-экономической среды региона.

Теоретическая значимость состоит в обосновании концептуальных основ конструирования модулей регионального содержания в условиях профилизации обучения, нацеленных на познание химических аспектов социально-экономической среды региона и разработке методики их использования в профильном обучении.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и содержания модулей, в определении методики использования модулей, в выпуске учебного пособия для старшеклассников «Химия: модули регионального содержания», в подготовке методических рекомендаций для учителя, дидактических материалов для учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей химии, участия на республиканских научно-практических конференциях (1998, 2000, 2002 гг), на межвузовских конференциях Якутского государственного университета (2000, 2002 гг), межрегиональной конференции Бурятского государственного университета (1998 г), научно-практической конференции (г. Екатеринбурге, 2000 г), Всероссийской научной заочной конференции (г. Тверь, 2001 г). Результаты педагогического исследования обсуждены на заседании кафедры МПБХиГ, а также на методических семинарах биолого-географического факультета ЯГУ. По

материалам исследования опубликовано 15 работ. Материалы исследования

применяются в практике преподавания химии в школе. На защиту выносится следующее положение: разработанное региональное содержание по химии с учетом профилей обучения и методика их использования расширяют дидактические возможности учебного предмета химии и способствуют повышению мотивации учения, качества химических знаний и адекватному профессиональному самоопределению. Структура диссертации. Диссертация состоит' из введения, трех глав,

заключения, библиографии и приложений.

I ГЛАВА. СОСТОЯНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ: ОПЫТ, СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

1.1. Профильное обучение как средство дифференциации и

индивидуализации обучения

В новых общественно-экономических условиях признана гуманистическая ориентация образования, согласно которой цели образования заключаются в развитии тех способностей личности, которые нужны ей, и обществу, приобщении ее к активному участию в жизни.

В этих условиях профильное обучение рассматривается как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (95).

Проблема дифференциации обучения является традиционной для педагогики. В свое время вопросы дифференциации обучения широко обсуждались педагогической общественностью и нашли отражение во многих исследованиях, среди которых следует отметить работы Блонского П.П., Иванович К.А., Эпштейна Д.А., Гончарова Н.К., Мельникова М.А., Парменова К.Я., Крутецкого В.А., Шахмаева Н.М., Дорофеева Г.В., Скаткина М.Н., И.Э. Унт, И.С. Якиманской, Монахова В.М., Орлова В.А., Фирсова В.В., Смирновой И.М., Осмоловской И.М. и др. (31, 50, 60, 80, 105, 128, 145, 148,161,164,177,200,212).

Дифференциация обучения имеет достаточно длительную историю. Первые школы в истории человечества были по-настоящему дифференцированными, учителя-мастера своего дела «раздельно» готовили «различному» ремеслу учеников. Проблема дифференциация обучения

встала особо остро в конце XIX века в массовых школах индустриально развитых стран. Она была связана с несоответствием традиционных форм школьного обучения и реальными социально-культурными потребностями многих выпускников.

В энциклопедическом словаре дифференциация обучения определяется как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности (157). Близкое определение дифференциации обучения дают многие авторы. В 1957 г в АПН РСФСР был проведен эксперимент в связи с необходимостью более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся и более эффективной специальной подготовки учащихся к участию в общественном производстве. При этом организаторами данного эксперимента выступили М.А. Мельников, А.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров и др. Они рассматривали дифференциацию как гибкую форму среднего образования.

И.М. Осмоловская характеризует дифференциацию как «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности), особенности интеллектуальной деятельности» (145, с. 13). Другие авторы дифференциацию рассматривают как «систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» (60).

Рональд де Гроот рассматривает дифференциацию как создание различий между частями образовательной системы с учетом одного или нескольких направлений. По его мнению, дифференциация может осуществляться на различных уровнях: 1-й микроуровень, когда к отдельным

группам детей внутри класса осуществляется различный подход; 2-й мезоуровень, когда дифференциация осуществляется между отдельными классами (профилями); 3-й макроуровень - дифференциация между школами (агрошколы, английская школа, гуманитарный лицей, гимназии и др.) (156).

Арапов А.И. дифференциацию обучения рассматривает как способ организации дифференцированного обучения, в котором элементы дидактической системы различаются в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями отдельных групп учащихся (17).

В зарубежных странах проблеме дифференциации обучения отводится особое место. Общие психологические подходы к дифференциации обучения обосновали В. Штерн и Э. Клапаред (157). Во многих странах (Франции, Англии, Норвегии, Дании и др.) в старших классах каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открыбает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. Анализ зарубежного опыта показывает, что профильное обучение - выверенная многолетней практикой и устоявшаяся форма дифференциации обучения, учитывающая интересы, склонности учащихся, также запросы и пожелания их родителей.

Одним из первых в отечественной педагогической литературе термин «дифференциация обучения» стал использовать Н.К. Гончаров. При этом дифференциация обучения им рассматривалась как 'разделение содержания образования, на основе чего разрабатывались дифференцированные учебные планы, отвечающие как индивидуальным склонностям, способностям и интересам учащихся, так и задаче воспитания в школе будущих новаторов производства, талантливых математиков, техников и физиков, механиков и историков и т.д. (50).

Если вкратце остановиться на становлении профильной дифференциации обучения в стране, то видно, что со временем эта тенденция

усиливалась и все разнообразней становились направления и формы организации профилей. В таблице 1 представлены этапы организации профильной дифференциации обучения.

Таблица 1 Этапы организации профильной дифференциации обучения

В отечественной практике первыми формами дифференциации обучения были различные факультативы (1957 г), организуемые с учетом интересов и способностей учащихся. Однако, вскоре выяснилась их малая педагогическая эффективность, стало понятно, что у определенной части школьников интересы к определенной области знаний устойчивые и более глубокие.

В 1966 году были организованы специальные школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов. Проведенный эксперимент показал, что для успешной работы классов с углубленным изучением ряда предметов необходимо изучать не один предмет, а цикл родственных предметов.

К началу 80-х годов количество специализированных школ сократилось вдвое, и исследования проблемы дифференциации были прекращены. Но в конце 80-х годов вновь возобновились исследования теоретических и практических аспектов дифференцированного обучения. Была разработана концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе, авторами которой были: Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. и др. Целями дифференциации обучения были признаны, «с психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; с социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе» (128, с.42).

Принципиально новым в концепции было выделение внутренней и внешней форм дифференциации. Внутренняя дифференциация предполагала

различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе) с учетом индивидуальных и групповых особенностей .учащихся. Она может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации. При этом школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Внешняя дифференциация предполагает создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация осуществляется в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов) или в рамках элективной системы (свободный выбор предметов на базе инвариантного ядра образования).

Таким образом, различия профильного и углубленного изучения лежат в основном в степени специализации и в глубине соответствующих курсов. Углубленное изучение того или иного курса предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников и более узкую специализацию, тогда как профильное обучение рассматривается как более демократическая и широкая форма. В каждом из профилей преимущественное внимание уделяется группе профилирующих предметов, на которые отводится существенная доля общей учебной нагрузки. В профильных классах не происходит углубленного изучения профилирующего предмета. Изучение его носит расширенный характер за счет включения материала профильной направленности. Однако, с этим положением многие исследователи не согласны, считается, что включение профильно-направленного материала обязательно , требует углубленного изучения соответствующих вопросов основного курса.(145, с.68).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Некоторые исследователи отождествляют формы дифференциации с видами образовательных учреждений, так что получается, что лицеи, гимназии, колледжи - формы дифференциации образования. (48, 164 ).

За последнее десятилетие -профильное обучение заняло прочную позицию как средство дифференциации и индивидуализации обучения с учетом интересов и способностей учащихся. Дифференциация и индивидуализация обучения неразделимы между собой, так как «дифференциация-разделение» происходит с учетом индивидуальных особенностей учащихся. По этой причине многие часто смешивают эти понятия (48, с.31). Индивидуализация обучения, как считают большинство исследователей, (48, 145), не означает обязательный учет особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Тем не менее, происходит все большее приближение к чистой «индивидуализации» обучения. Созданием гибкой системы профилей, организацией элективных курсов каждый ученик может выстроить свою «личную» образовательную траекторию, не схожую ни с какими чьими-то другими образовательными программами. В этом случае с полной уверенностью можно сказать об индивидуализации обучения каждого ученика, что сформулировано как одно из главных положений в принятой недавно Концепции профильного обучения. Ниже, в таблице 2 приводится понимание различными авторами указанных понятий.

Таблица 2 Различное понимание понятий дифференциация и индивидуализация обучения

На основании вышеприведенных данных, можно утверждать, что дифференциация и индивидуализация обучения - понятия, дополняющие друг друга.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденная приказом Министра образования РФ В.М. Филипповым, переход к профильному обучению, преследует следующие основные цели:

обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы полного общего образования;

создание условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

обеспечение равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями;

обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием;

расширение возможности социализации учащихся, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования (96).

Исходя из этого, основная идея обновления старшей школы состоит в том, что образование должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным. Оно должно работать на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, его подготовку к профессиональному образованию и освоению различных социальных ролей, развитие индивидуальных особенностей и способностей, становление активной гражданской позиции.

Предлагаемая модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные (обязательные для всех), профильные (обязательные для данного профиля) и элективные (обязательные по выбору), представленные в виде модульных курсов, углубляющих, расширяющих базовые и профильные курсы. Такой

подход предоставляет каждому старшекласснику возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Разработчики концепции (руководители А. Кузнецов, А. Пинский) считают, что методы обучения в профильной школе должны способствовать усвоению не столько знаний, сколько способов деятельности. Учащиеся должны иметь возможность для развития своих интеллектуальных способностей: начальной исследовательской деятельности, освоения более сложного содержания, чем это предусматривается в образовательном стандарте.

Таким образом, профильное обучение предполагает существенное увеличение использования таких методов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и практические работы, семинары, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи и др. Важно проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов, экскурсии на предприятия, специализированные выставки, организация различных учебных и производственных практик. Особое место среди методов профильного обучения должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности.

Для реализации идеи профилизации обучения разработаны три варианта базисного учебного плана для каждой ступени образования (начальной, средней и старшей) и примерные учебные планы для различных профилей.

Базисный учебный план (БУП) является механизмом разграничения полномочий и ответственности общеобразовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по формированию содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты.

Часы школьного компонента во всех вариантах БУП используются на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях, на введение

новых учебных курсов или модулей, факультативов, проведение индивидуальных и групповых занятий.

За счет часов. ученического компонента реализуются новые формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности обучающихся.

К основным проблемам профильного обучения, требующим экспериментальной проверки отнесены:

1. варианты организации профильной школы и предпрофильного обучения в основной школе;

2. особенности организации профильного обучения в городских и сельских школах;

3. соотношение в базисном плане базового, профильного и элективного компонентов;

4. механизмы разработки учебных планов и содержания профильного обучения;

5. обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки выпускников профильной школы, стандарты профильного обучения;

6. технологии учебно-воспитательного процесса в профильной школе, обеспечивающие дифференциацию и индивидуализацию образования, организацию социально-профессиональной практики;

7. создание и апробация учебников профильного обучения.
Таким образом, в общеобразовательных школах направления и формы

дифференциации обучения становятся все более разнообразными, происходит демократизация (предлагаются на выбор различные профили) и гуманизация (профили организуются с учетом интересов и способностей учащихся, запросов родителей) образования. В отечественной практике

профильные классы и классы с углубленным изучением отдельных предметов являются наиболее распространенными формами дифференциации по интересам учащихся. Профильное обучение признано средством дифференциации и индивидуализации обучения в общеобразовательной школе.

1.2. Проблемы профилизации обучения химии

Современное химическое образование все настойчивее обращается к проблемам, непосредственно связанным с интересами, запросами, жизненными ценностями людей. Соответственно ценность изучаемого предмета определяется важностью приобретения определенных знаний для интеллектуального развития учащихся и востребованностью этих знаний в реальной жизни человека и его практической деятельности.

Современное содержание школьного химического образования развивается по мере развития самой науки химии, дидактики, методики обучения химии и получило научное обоснование в работах известных отечественных методистов: Верховского В.Н., Лебедева П.П., Шаповаленко С.Г., Борисова И.Н., Парменова К.Я., Цветкова Л.А., Гаркунова В.П., Черткова И.Н., Минченкова Е.Е., Шелинского Г.И., Чернобельской Г.М., Кузнецовой Н.Е., Зайцева О.С. и др (34, 39, 46, 72, 106, 107, 111, 125, 148, 184,189,190,201).

Серьезное внимание, которое ученые, педагоги уделяют содержанию школьного химического образования, объясняется значением самой науки химии в жизни общества, развитие которой оказывает сильное влияние на развитие цивилизации. По сути, нет такого производства, промышленного, сельскохозяйственного, в котором не используется химическое превращение веществ или не применяются инструменты, материалы, в основе производства которых лежат химические процессы. Такое огромное значение химии в жизни общества и определяет место химического образования в

общей системе образования. Как отмечают многие исследователи, дидактические возможности химии как учебного предмета, имеют ряд преимуществ перед другими: это возможность использования исторического эксперимента как метод и средство обучения, историю химии как способ формирования общекультурных ценностей, методов химии для прогнозирования будущего цивилизации - все это указывает, что химия как учебный предмет имеет большое значение в формировании мировоззрения (107, 136, 172, 174).

Несмотря на относительно стабильное содержание школьного химического образования, в научно-педагогической литературе последних лет настойчиво обращаются к пересмотру содержания предмета «Химия». Как пишут Л.С. Гузей: «В новой обстановке должна быть изменена парадигма школьного предмета «Химия» (52, с.2), Г.И. Шелинский: «Современное обучение требует не только усвоения полученных человеком знаний, но и ознакомления учащихся с наиболее актуальными проблемами, которые возникают перед нашим обществом, перед каждой отраслью» (201), Э.Е. Нифантьев: «...совершенствование работы средней школы требует и серьезного изменения содержания образования, изменения в нем не только акцентов, но и приоритетов» (138, с.2), Г.В. Лисичкин: «Чтобы обеспечить рациональное поведение, ...и элементарную безопасность - свою и окружающих - чтобы предотвратить ущерб природе и среде обитания, необходимо усвоение некоторого минимума химических знаний, формирование совершенно определенной системы взглядов и навыков, которые должны быть обеспечены содержанием базового курса химии...» ( 114,с.13).

К этому можно добавить замечание О.А. Штокало: «Как правило, в ныне действующих учебниках ослаблена воспитательная функция, практически не учитываются социальные изменения в обществе. Новые открытия в науке, достижения в технике, сельском хозяйстве еще не стали важной вехой в сборе необходимого материала. Нужна и эмоциональная

насыщенность. Дальнейшая гуманизация образования требует от авторов новых подходов к формированию личностных качеств учащихся» (205, с.208).

Из всех задач школьного химического образования - выработка у школьников понимания общественной потребности в развитии химии и формирование у школьников отношения к химии как к возможной области собственной практической деятельности - наверное, самая сложная. Представление, которое выработалось у взрослого населения, что «химия -вредная, опасная», повсеместная реклама: «это самое безопасное - без химии!», «слышал, что вас химией травят» сыграли недобрую службу. Школьников трудно убедить в том, что химия - наука созидающая, «производительная сила общества», «продукты химии - создаваемые вещества и материалы - используются во всех отраслях промышленности и сельскохозяйственного производства» (95), «без химизации невозможно дальнейшее развитие цивилизации» (152, с.7).

Но учитывая поистине безграничные потенциальные возможности химического превращения и изменения природных веществ в интересах человека, исключительную сложность переплетения химической промышленности почти со всеми отраслями народного хозяйства, которая заключается во всемерном развитии современных видов химических производств, внедрении химических средств, веществ, методов, технологических приемов во все отрасли народного хозяйства, здравоохранения, сельского хозяйства, появляется необходимость в выращивании высокообразованных специалистов, имеющих солидную базу химических знаний. Несомненно, что химическое школьное образование в большей мере, чем другие учебные дисциплины, должно опережать события, так как «химия со своими продуктами, методами и концепциями стоит на путях, которые ведут в будущее» (там же, с. 11).

В этих условиях особое значение приобретает профильное обучение химии, обеспечивающее качественную подготовку школьников к продолжению химического образования. Следовательно, современное школьное химическое содержание должно быть многообразным, вариативным и разноуровневым.

Анализ научно-методической литературы показывает, что проблема профильного обучения химии достаточно исследована. Исследования многих авторов, хотя они не оперируют понятиями «профильное обучение химии», «профильная дифференциация обучения химии», посвящены различным аспектам дифференциации обучения химии. Так, например, дифференцированный подход к обучению химии были обоснованы в работах Шаповаленко С.Г., Эпштейн Д.А., Минченков Е.Е, Чернобельская Г.М. (195-197, 207-210, 124-126, 189); вопросы личностно-ориентированного обучения химии, гуманизация химического образования . раскрыты в работах Кузнецовой Н.Е., Титовой И.М., Пак М.С., Кимаск Г.А., Ивченко Л.А., Коншиной О.В., Осиповой И.В., Садыковой Э.Ф. (81, 89, 98, 107, 144, 147, 159, 171-173). Развитию интеллектуальных способностей, исследовательских умений посвящены работы Кавериной А.А.(82, 83), Оржековского П.А.(142), Журина А.А.(71), Проблема вариативности содержания химического образования раскрывается в исследованиях А.А. Макареня, Н.Н. Суртаевой., В.А. Щербаковой, Т.С. Тюменцевой, К.Е. Егоровой , Л.А. Хахичевой и др (65,66,119,169,176,183,202).

Методические аспекты изучения химии в классах с углубленным изучением химии и в профильных классах рассмотрены в диссертационных исследованиях. Среди них можно отметить работы Г.А. Кимаск, рассматривавшей дифференцированное обучение химии как средство развития познавательной деятельности учащихся (87); Е.В. Бересновой, разработавшей методику формирования системных знаний о химических реакциях при углубленном изучении химии (27); Е.В. Батаевой, предложившей систему лабораторно-практических занятий по химии в

школах с углубленным изучением химии для развития исследовательских умений учащихся (22); В.В. Николаевой, посвященной проблеме разработки технологии дифференцированного обучения химии в классах нехимических направлений(135); Якушевой Г.И., рассматривавшей теоретические основы обучения химии в школах инновационного типа (213). Несмотря на внимание многих исследователей, организация профильного обучения химии встречает те же проблемы, что и организация профилей по другим предметам - главной из них является проблема теоретического обоснования содержания и методики профильного обучения химии. Внедрение профильного обучения в повсеместную практику общеобразовательных школ требует скорейшего разрешения данной проблемы.

Первые попытки дифференциации химического образования были осуществлены в 1864 году: в классических гимназиях имелся значительно уменьшенный по сравнению с 1852 г курс элементарного естествознания (6 уроков вместо 11), в реальных - химия была введена в качестве самостоятельного предмета; на естествознание с химией отводилось 23 урока в неделю (148, с.52). Но по-настоящему дифференциация химического образования произошла в 1872 г с появлением реальных училищ, призванных «доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний» (там же, с.61). Были организованы три отделения: 1) общее, 2) механико-техническое и 3) химико-техническое. В это время в них был довольно полный курс химии в 6 классе при 4 часах в неделю.

В 1907 году в связи с производственной необходимостью попечители некоторых округов ходатайствовали о назначении преподавателям реальных училищ особого вознаграждения за ведение с учениками дополнительных практических занятий по химии, что, несомненно, свидетельствует о востребованности качественной химической подготовки выпускников. Следующим шагом на пути к дифференциации химического образования было создание учебника И.М. Кукулеско «Элементарный курс химии»,

получившим большое распространение в реальных училищах. В те годы химия преподавалась по 2 часа в землемерных, механических, технических училищах, торговых школах; по 4-5 и более часов - в коммерческих, технических, сельскохозяйственных училищах. В учебнике было 138 (!) опытов, выполнение которых способствовало овладению учащимися экспериментальными умениями и совершенствованию знаний по химии.

Большой вклад в становлении профильной дифференциации имели
методические работы по проблеме политехнизации обучения химии. Среди
них, следует отметить исследования Атутова П.Р., Шаповаленко СТ.,
Эпштейна Д.А., Буринской Н.Н., Кавериной А.А., Дьякович СВ., Князевой
Р.Н., Махмудова Ю.Г., Скаткина М.Н., Нифантьева Э.Е. и др. (19, 36, 37, 64,
66, 82, 83, 91, 133, 136, 161, 163, 194,-196, 207-210). Разработанные тогда
требования политехнизации: «основательное изучение химических
производств», «привитие учащимся практических навыков», «широкое
использование демонстрационных и лабораторных опытов», «всемерное
развитие внеклассной работы» - впоследствии легли в основу

разработанных факультативных курсов.

Одной из первых работ, посвященных данной проблеме, является работа К.А. Иванович и Д.А. Эпштейна, где была высказана возможность дифференциации профильной подготовки учащихся старших классов средней общеобразовательной школы по научно-техническим направлениям, положив в основу особенности изучаемых технологических процессов (80). В эти же годы В.А. Измаильским был предложен проект программы факультативного курса по органической химии для школьников, рассчитанного на 70 часов. Им же было сформулировано основное требование к факультативным курсам: «факультативный курс должен быть цельным курсом, раскрывающим с определенной глубиной теоретические основы органической (неорганической) химии и важнейшие ее практические применения» (180).

В 1966 году школам было предоставлено право, в целях углубления знаний по разделам наук и развития разносторонних интересов и способностей учащихся, проводить факультативные занятия по выбору школьников.

По результатам этих исследований и экспериментальной проверки углубленного изучения химии на факультативных занятиях были разработаны программы и содержание нескольких факультативных курсов по химии, которые были изданы отдельной книгой «Факультативные занятия по химии в средних школах» под редакцией Д.А. Эпштейна. Так, были разработаны курсы: «Химия металлов» (автор Савич Т.З.), «Органическая химия» в 10 классе (Чертков И.Н.), «Основы химического анализа» (Неймарк A.M.), «Химия в сельском хозяйстве» (Евсеева И.И., Сударкина А.А.) и др. В курсах было предусмотрено не только углубление теоретических представлений, но и совершенствование подготовки учащихся к дальнейшей практической деятельности (180).

С учетом потребности практики был также разработан новый факультативный курс «Химия в промышленности» «для учащихся средних общеобразовательных школ, проявивших повышенный интерес к проблемам, связанным с химическим производством» (209). Целью курса являлось ознакомление учащихся с основными закономерностями химической технологии, с оптимизацией производственных процессов. В одноименном методическом пособии для учителей раскрыта .методика проблемного изучения факультативного курса.

Опыт школ и классов с углубленным изучением учебных предметов, в том числе и химии, обобщался на Всероссийском научном совещании в 1968 г. и на Всесоюзной конференции в 1972 г. Было отмечено, что такие школы и классы дают выпускникам глубокие теоретические знания по профилирующим и прикладным предметам, значительно повышают уровень общего образования, улучшают подготовку учащихся к жизни, труду, сознательному выбору профессии.

В 1973 году были утверждены усовершенствованные учебные планы и программы для школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением химии. Углубленное изучение химии организовывалось за счет часов, отводимых учебным планом на факультативные занятия (по 4 ч в неделю в IX и X классах) и производственную практику (14: часов), всего 18 часов в неделю. В зависимости от производственного окружения учебный план был утвержден в двух вариантах: для школ и классов, связанных с промышленным производством, и для школ и классов, связанных с сельскохозяйственным производством. Наряду с систематическим курсом химии были предусмотрены предмет «Основы химического анализа», курсы «Химия в промышленности» или «Химия в сельском хозяйстве» (208).

Утвержденная тогда программа углубленного изучения химии действует и по настоящее время. В курсе неорганической химии более глубоко изучается сущность основных химических понятий и законов: строение атомов и химическая связь, закономерности химических реакций в свете теории строения атома, дисперсные системы и теория электролитической диссоциации и химия элементов и их соединений.

В курсе органической химии более глубоко изучаются теоретические вопросы, связанные со строением молекул органических веществ: электронное строение атома углерода, природа ковалентных связей, механизмы химических реакций, индукционный и мезомерный эффекты. Несколько расширен круг изучаемых классов органических соединений. Дополнительно изучаются кетоны, непредельные и ароматические кислоты, рибоза, дезоксирибоза, нитросоединения, амиды' кислот, нуклеиновые кислоты.

Знаменательным был год 1991, когда лабораторией химического образования НИИ ОСО АПН СССР был организован семинар, посвященный обсуждению состояния и перспектив совершенствования содержания школьного химического образования. Лабораторией химического

образования была выдвинута идея многовариантности программ для общеобразовательных школ. Впервые был разработан комплект нескольких программ: три варианта программы базового курса химии, программа для естественнонаучного (авторы: Ю,К. Додонов, Р.Г. Иванова, А.А. Каверина и др.), технического (авторы: М.В. Зуева, И.И. Чертков) профилей, а также программы углубленных курсов неорганической и органической химии (авторы: Е.Е. Минченков, П.Н. Жуков, Л.А. Цветков, И.Н. Чертков).

Одобрение получила программа курса химии для технического профиля, особенность которой состояла в усилении внимания к прикладной и материаловедческой направленности содержания и использованию дополнительного материала в виде модулей, которые могут изучаться по усмотрению учителя. Авторами было предложено по четыре примера возможных блоков модулей по неорганической и органической химии. Каждый модуль тесно связан с содержанием определенной темы, закончен по смысловому значению и рассчитан на небольшое (15-20) число учебных часов. Большое внимание уделено изучению тех веществ и новых материалов, которые имеют практическое применение в жизни, промышленности и сельском хозяйстве, также химических производств, технологических вопросов. Выбор модуля и использование его в процессе обучения определяются производственным окружением школы и интересами учащихся. Дидактическое значение предложенных модулей различно, так по авторской интерпретации, один и тот же модуль может быть использован после изучения программной темы с целью углубления знаний в их прикладном аспекте, а в другом - с целью обобщения знаний учащихся.

Представленный комплект программ по химии в целом получил положительную оценку. Также в качестве стержневой идеи во всех программах было предложено выделить проблемы энергетики и экологии, ориентировать все курсы химии на интеграцию естественнонаучных знаний, разработать методические рекомендации для учителя (84).

Следующим важным этапом реализации профильной дифференциации обучения химии была разработка концепции школьного химического образования, принятая в 1993 году. Наряду с идеями гуманизации образования, одним из главных положений концепции был признан дифференцированный подход к изучению химии с учетом интересов и способностей учащихся. Была представлена схема структуры химического образования, предполагающая формирование знаний и умений трех уровней: первый уровень - базовый обязательный для учащихся всех общеобразовательных школ, второй уровень обязательный для учащихся естественнонаучного профиля обучения, третий уровень обеспечивает углубленную химическую подготовку. (95, с.6-8.)

Профильные курсы химии продолжают систематическое базовое образование на более высоком теоретическом и практическом уровне с учетом профильной направленности обучения, которая определяет содержание и объем учебного материала.

Курс углубленного изучения химии (специализированный химический профиль) предполагает совершенствование знаний учащихся по вопросам неорганической и органической химии, а также изучение основ физической, аналитической, биологической, агрохимической и других областей химической науки. Обучение химии в классах с углубленным изучением основ естественно-математических наук основывается на рассмотрении взаимосвязи химических явлений и законов с явлениями и законами других естественных наук.

В настоящее время естественнонаучный профиль, где химия является одним из профильных предметов, который изучается углубленно, является более распространенным в общеобразовательных школах. При этом встречаются различные разновидности: химико-биологические, химико-экологические, химико-технологические, медико-биологические. В зависимости от целевой установки профиля и базисного школьного плана, химии, как одному из профильных предметов, выделяется от 4 до 8 часов в

неделю. В базисном учебном плане большинства физико-технических профилей химии также выделяется дополнительный час (1-2 ч).

Профильное обучение химии достаточно обеспечено программами и учебниками. Сложнее обстоит вопрос методического сопровождения учебной литературы (таблица 3).

Углубленное изучение химии в X-XI классах на основе базового уровня химического образования может быть реализовано по программам углубленных курсов неорганической и органической химии авторов П.Н. Жукова, Е.Е. Минченкова, И.Н. Черткова.

Программа Г.Н. Кокуевой предназначена для углубленного изучения химии (и для профильного обучения) и предполагает совершенствование знаний учащихся по химии в X-XI классах через систему экспериментальных и практических работ. Программа может быть реализована в виде самостоятельного курса.

Курс химии для школ технического профиля рекомендуют приблизить
к избранной специальности. Возможна внутрипрофильная дифференциация:
использование в практике преподавания вариативных программ по более
узкой химической специализации, а также программ с набором модулей,
включающих дополнительные знания материаловедческого,

агрохимического, химико-технологического и другого характера (авторы М.В. Зуева, И.Н. Чертков; Л.С. Гузей, Р.П. Суровцева).

Профильное обучение химии возможно в ряде случаев с VIII класса по программе Н.С. Ахметова, рассчитанной на 4 часа в неделю с использованием учебника «Неорганическая химия» того же автора.

При выборе учащимися естественнонаучного профиля предлагается программа для 8-9 классов химико-биологического профиля (авторы Н.Е. Кузнецова, Н.Н. Тара, И.М. Титова, А.Ю. Жегин). В программе значительное место отведено межпредметным связям, внимание учащихся акцентируется на рассмотрении биологической роли различных химических элементов.

Таблица З

Учебно-методическое сопровождение профильного обучения химии

Программы курса химии для X-XI классов школ естественнонаучного профиля (авторы Р.Г. Иванова и др; О.С. Габриелян) направлены на углубленное изучение вопросов теории и практики, на формирование научного мировоззрения и установление причинно-следственных связей между различными явлениями в окружающем мире.

Последними этапами формирования профильного обучения химии является эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, разработка образовательного стандарта по химии для профильного уровня.

Согласно ГОСу изучение химии на профильном уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей:

освоение системы знаний о фундаментальных открытиях в области химической науки, современных представлениях о строении атома и природе химической связи в неорганических и органических соединениях, механизмах реакций, взаимосвязи химии с другими науками, ее роли в познании явлений природы и практической деятельности человека;

освоение теоретических и экспериментальных методов познания природы;

овладение умениями применять полученные знания для объяснения: причин многообразия веществ и явлений, обусловленности свойств и применении веществ их составом и строением; .

развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе поиска решений учебных проблем;

воспитание убежденности . в познаваемости окружающего мира; творческого отношения к процессу познания, уважения к творчеству ученых и практиков;

приобретение компетентности, необходимой для решения практических задач повседневной жизни, использования химических

знаний и умений для обеспечения безопасности жизнедеятельности

человека.

В ходе педагогического эксперимента по организации профильного обучения химии основной дидактической проблемой является определение верного соотношения профильного и общеобразовательного уровня стандартов, позволяющее обеспечить учащимся возможность:

получить действительно глубокое качественное общее химическое образование;

завершить базовое образование по непрофилирующим предметам, обеспечивающее реальную общую грамотность в этих областях. Основываясь на основных принципах концепции профильного

обучения и на исследовании следующих авторов: С.Г. Шаповаленко, Д.А. Эпштейна, Л.Я. Зориной, И.С. Якиманской, Н.Е. Кузнецовой, И.М. Осмоловской, И.М. 3, Литовой, О. Заславской, И.М. Смирновой, Н.С. Гласман, Г.И. Якушевой и других (33, 49, 75, 78, 105, 115, 153, 162, 196, 197, 198, 207, 208, 212), можно представить модель профильного обучения химии. Основой профильного обучения химии является инвариант (обязательный минимум содержания профильного химического образования по химии). Компоненты: профильный, представленный «курсами повышенного уровня определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения»; культуроведческий, расширяющий мировоззрение, обеспечивающий воспитание культуры средствами химии; компонент социокультурной среды (региональный, школьный), обеспечивающий реализацию принципа связи профильного обучения с производственным и природным окружением; творческий компонент (ученический), учитывающий интересы учащихся и нацеленный на раскрытие индивидуальности и развитие творческих способностей каждого (схема 1). Инвариант содержания и вариативные курсы (обязательные и по выбору) обеспечивают создание индивидуальной образовательной траектории учащихся. В этой модели реализуется идея связи профильного обучения с производственным и природным окружением

через компонент социокультурной среды и творческий ученический компонент. Именно такой подход к профильной дифференциации обучения является существенным условием индивидуализации, демократизации и гуманизации образования.

Схема 1 Модель профильного обучения химии

Профильный компонент

7. Биолого-химический - Химия биологических ресурсов

8. Медико-биологический - Биохимия жизнедеятельности

3. Химико-экологический - Экологическая химия

4. Технический - Химические технологии в создании
материальных ресурсов

Творческий

ученический

компонент

Научно-исследовательская деятельность: 1. Исследование объектов окружающей среды

2.Проектная деятельность

ИНВАРИАНТ Теоретический компонент Практический компонент

Культуроведческий компонент

Курсы: «Химия и цивилизация», «История химии», «Химия и здоровье», «Химия и культура» и ДР-

Компонент социокультурной среды (региональный):

1.Химия и промышленность

2. Химия и
экология
региона

3. Химия в
сельском
хозяйстве

В профильном обучении особое значение должно иметь личностное знание. «Признание учащихся субъектами познания, учет того, что картина окружающей действительности формируется в их сознании не столько в понятиях, сколько в функционально значимых для них образах и моделях, усилит интерес учащихся к изучению химии, повысит эффективность работы учителя, облегчит его деятельность». (129, с. 16-17).

Таким образом, профильное химическое образование призвано повысить качество общего образования, обеспечить глубокую и специализированную химическую подготовку учащихся. Во всех видах

профилизации (химико-экологический, химико-биологический, медико-биологический, технологический, физико-технический, естественнонаучный) химия раскрывается как область естествознания и практической деятельности.

1.3. Реализация идеи профилизации обучения химии в школах

республики

Химия как учебный предмет в школах республики стала преподаваться намного позже, чем в России. В настоящее время химия преподается два часа в неделю не только в общеобразовательных школах, но в некоторых профильных классах, где химия остается базовым (непрофильным), что существенно сужает естественнонаучное мировоззрение учащихся.

В силу этого, особенно для учащихся сельских школ (70%), химия один из непопулярных предметов. Объяснение может быть в следующем:

химия со своими условностями, сложностями; сравнительно высокой научностью содержания, абстрактными понятиями трудно воспринимается иноязычными учащимися (это и трудно для русскоязычных);

«неприятие» химии, как науки, не имеющей никакого отношения к обществу, отсутствие примеров, отражающих применение химических знаний в каждодневной жизни человека;

недостаточной информацией о приложении химических знаний в социально-экономическом развитии региона в содержании школьного образования;

недостаточным обеспечением химии учебно-методической литературой познавательного характера, в том числе интересных в познавательном отношении региональных сведений из жизни общества и природного окружения. В практике учителей отсутствуют примеры педагогического опыта, да и средств обучения, для развития и воспитания учащихся

средствами химии как будущих активных строителей жизни в

республике.

Все это сказалось на качестве химического образования в республике. По результатам контрольных работ по химии, проводимых министерством образования республики, выявлено, что успешность выполнения контрольных работ и качество знаний учащихся по химии 9 и 11 классов невысокие (это и подтвердилось результатами ЕГЭ по химии в этом году). Ниже приведены результаты за последние 3 года:

Ситуация, когда химия как учебный предмет мало участвует в формировании мировоззренческих умений: умений сравнивать, сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, самостоятельно применять, пополнять и систематизировать знания - распространенное явление в педагогической практике, которое является проблемой, над разрешением которой работают многие: дидакты, методисты, учителя практики.

О том, что содержание предмета «Химия» оторвано от реальности, абстрактно, должным образом не выполняет свои воспитательные задачи, недостаточно оказывает влияние на качество знаний учащихся, их умственное развитие и профессиональное становление, говорят многие (см. выше). В частности, А.А. Макареня считает, что в ... «учебниках (соответственно в программах) недостаточно представлен материал, характеризующий эволюцию ХКП, показывающий взаимосвязь науки и

производства...»(119, с.21), социально-практическая значимость химии как науки, взаимосвязь производительных сил и производственных отношений.

Другой серьезной причиной может быть некомпетентность некоторой части педагогов, так как не все учителя химии имеют профессиональное образование, во многих школах работают агрономы, зоотехники; преподавание химии совмещают учителя географии, физики, русского языка, а в некоторых северных школах химия, ввиду отсутствия учителя, не преподается.

Согласно программе развития национально-региональной системы образования непрерывно растет число учебных заведений, призванных дать учащимся качественное дифференцированное и индивидуальное образование. Активно этот процесс проходит в группе сельских заречных улусов, крупных промышленных городах и в г. Якутске. Почти во всех улусах созданы гимназии. Вместо запланированных в 1992 году девяти образовательных учреждений инновационного типа, на сегодня в республике имеется более 80 учреждений различного направления. Указом Президента республики от 3 марта 1997 года 28 из них объединены в Сеть Президентских школ.

Создание сети Президентских школ явилось заказом общества, где осуществляется профильное и углубленное обучение, профессиональная ориентация по перспективным направлениям развития экономики республики, вместе с тем эта школа, отражает интересы личности, воспитывает нравственное, физическое, психическое здоровье, здоровый патриотизм.

Образовательные программы школ отличаются разнообразием,
учащимся старших классов дается возможность выбрать одно из
предлагаемых направлений: гуманитарное, экономическое,

естественнонаучное, физико-математическое, политехническое. Химия изучается углубленно в классах естественнонаучного (в основном распространены бйолого-химические классы), технологического, по

расширенной программе в классах технического, физико-математического направлений.

Из существующих 706 школ, около 500 из них - средние общеобразовательные, почти в каждой из них открыты профильные классы, в основном естественнонаучного, гуманитарного и политехнического направлений. Образовательных учреждений, где химия преподается углубленно мало, всего их по республике 11. В классах политехнического и естественнонаучного профиля химия представляет один из профильных предметов, преподается 3-4 часа в неделю. Содержание химического образования расширено в основном по теоретическим вопросам, как «Периодический закон и периодическая система химических элементов», «Строение вещества», «Теория химического строения», «Углеводороды», решение химических задач. Учителя даже в профильных классах до сих пор работают по учебнику Ф.Г. Фельдмана, Г.Е. Рудзитиса, так как библиотечный фонд школ не обновляется. Всего несколько школ пользуются учебниками Л.С. Гузея (двухуровневый учебник для 8-9 классов), А.И. Артеменко (Органическая химия). Пока до школ не дошли учебники к программам курса химии естественнонаучного профиля (Каверина А.А. и др; Кузнецова Н.Е. и др). Как практика показывает, профильные классы в основном преследуют одну единственную цель: обеспечить поступление в вузы.

Ниже приведена таблица 4, отражающая распределение учащихся по типам школ (данные за 2001-2002 уч.г.). С каждым годом растет число школ с профильным обучением, открываются школы нового типа (колледжи, лицеи и гимназии), 4441 учащихся охвачены углубленным и профильным обучением по химии, что составляет 2,29% от общего числа учащихся.

Школы и классы с профильным обучением

Таблица 4

Одним из приоритетных направлений развития экономики признано развитие нефте-, газо, -углеперерабатывающей отрасли, что соответственно предполагает своевременную подготовку кадров данной отрасли. Возникла необходимость подготовки своих инженерно-технических кадров: химиков, технологов, экономистов новых отраслей. В связи с этим не только вузы, но и школы получили новый социальный заказ: совершенствовать естественнонаучное образование, усилить профессиональную ориентацию выпускников на химико-технологические специальности. На сегодня ученые выделяют следующие наиболее перспективные направления химической науки и технологии в регионе (Б.М. Кершенгольц):

госУрсщ

химия окружающей среды, экологическая химия наземных и водных экосистем;

геохимия антропогенного ненарушенных и нарушенных ландшафтов;

химия минералов;

сельскохозяйственная химия;

новые строительные материалы и химическая экология зданий и сооружений;

химия алмаза и химические технологии его обработки;

химия морозостойких полимеров;

химия угля, нефти, газа, химическая технология их переработки, включая выделение из них определенных ценных продуктов, а также технология органического синтеза на их основе;

медицинская биохимия - разработка биохимических методов выявления «групп риска», ранней диагностики, профилактики и лечения при следующих болезнях человека: болезни зависимости (алкоголизм, наркомания, токсикомания), онкопатология, вирусные гепатиты, наследственные болезни крови и др;

биотехнология переработки природного (растительного и животного) сырья;

химические и биологические технологии очистки окружающей среды от радионуклидов, тяжелых металлов, нефтепродуктов, органических токсикантов (86).

Вышеназванные направления химической науки и технологии указывают на то, что региональный компонент школьного химического образования должен формироваться с учетом региональной специфики. Только в этом случае можно обеспечить более качественную подготовку не только химиков, технологов, но и специалистов в области современного материаловедения, физических технологий, медиков всех специальностей, инженеров разных профилей, как геологов, геохимиков, горняков, нефтяников.

Следовательно, внедрение регионального содержания в курс школьной химии есть реализация не только принципов политехнизации, экологизации, но и принципа гуманизации образования. Происходит не только профессиональная ориентация, учащиеся не только получают нужную и полезную информацию. Самое главное - перед учащимися создаются «перспективы - ведущий метод педагогического стимулирования, который обеспечивает налаживание общественно полезной деятельности, путем выдвижения перед ними увлекательных, значительных целей, трансформирующихся в личные стремления и желания молодых людей» (99, с. 9). Раскрытие на уроках созидающей роли достижений химии, использование химических знаний в создании высоких технологий, которые сегодня на устах у многих, о тех, кто заботится о завтрашнем дне, согласуется с утверждением А.С. Макаренко, что истинным стимулом человеческой жизни является «завтрашняя радость», вера в свои силы. И сейчас не утратили свое значение его высказывания: «Воспитывать человека - значит воспитать у него перспективные пути» развития (118, с.ЗП), одна из главных задач образования, предназначенная для того, чтобы учащиеся «увидели перед собой самую радостную перспективу: ценность человеческой личности» (там же, с.377). Именно на уроках химии школьники могут увидеть себя в будущем - работающими, действующими, творящими, компетентными специалистами в самых современных производствах, конкретной области человеческой деятельности.

Сегодня молодежи не предоставляются случаи разобраться в профессиональной деятельности или участвовать в ней, а соответственно объективно выбрать профессию не всегда удается. Обучение химии с широким привлечением регионального материала предоставляет школьникам возможность развития собственного понятия о профессиональной деятельности. Посредством заданий, вопросов, предлагаемой ситуации (деловые игры, исследования практического характера) для учащихся

становятся более зримыми проблемы, типичные для данной профессии и требования, предъявляемые ею.

Изучение и анализ зарубежных педагогических технологий обучения помогает выяснить причину высокой мотивации в выборе профессии.Так называемая технология «практицизма», когда учащиеся более подробно, чем наши школьники, знакомятся с вопросами, проблемами реальной взрослой жизни, когда учащиеся активно вовлекаются в решение некоторых региональных проблем, например, в разработку экологических, технологических проектов - широко внедрена в практику школ в зарубежных странах. Учащийся уже в школе знаком со многими вопросами, достижениями будущей профессии, в результате чего происходит осознанный выбор будущей профессии. Далее в университете он учится продуктивно (с осознанием значимости своей профессии), приобретая профессиональные знания, умения, которые необходимы в решении знакомых ему реально существующих проблем. Оказавшись на производстве, выпускник выступает как профессионал, так как к своей профессии он уже готовился 8-10 лет.

Наш выпускник поступает в учебное заведение в зависимости от того, как он учился в школе, хорошо давалась математика - он стал математиком, лучше, чем другие учился по физике - поступил на техническое отделение. И нет никакого осознанного выбора, он не знаком ни с какими проблемами своей будущей профессии, и потому он учится репродуктивно, обучение не самомотивируемо; только после окончания вуза он встречается с проблемами своей профессии и начинается долгая, тяжелая адаптация (освоение) к профессии. В результате - в жизни частично только реализованная личность, человек может (при том не всегда) стать профессионалом в конце трудовой деятельности, когда уже упущены годы творческого развития.

Но, если изменить только акцент - более раннее знакомство с профессиями, активное вовлечение школьников по возможности в решении некоторых взрослых проблем, задач (особенно ситуативных), воспитание

ответственности не только за судьбу своего родного края (республики), но за свою судьбу - произойдет осознанный выбор профессии. Человек сможет — реализовать свои возможности, стать профессионалом в сравнительно молодые годы. Вот тогда специалист, будет удовлетворен, увлечен работой, будет поглощен творческой деятельностью. Разве это не гуманно?

Следовательно, благодаря региональному содержанию, которое включает многочисленные «перспективные пути», учащиеся будут активно искать свое место в будущем, целенаправленно приобретать допрофессиональные знания, воспитывать некоторые профессиональные качества, произойдет более мягкое вхождение в профессию, возрастет ответственность за свое будущее.

Вышесказанное созвучно с утверждением Кузнецова В. И: «Мировоззрение - весьма широкое понятие, в него вкладывается система представлений человека не только о мироздании, о вселенной, о космосе, но и о своем месте и своей роли в мире. Оно включает и научное понимание мира, и эмоциональное его восприятие, и осмысление строения живой и неживой природы, и определенное отношение к общественным проблемам, к истории человеческого общества, к силе и действенности человеческого мышления» (108, с. 8).

Это значит, что изучение, обращение к региональному учебному материалу, который помогает найти себя, свое место в обществе, включает осмысление строения живой и неживой природы (на примере окружающей его среды), воспитание позитивного отношения к общественным (производственным, экологическим, технологическим и др.) проблемам, к истории человеческого общества (истории открытия уникальных месторождений природных богатств, которые оказали сильное влияние на развитие не только региона, но и всей страны; освещение деятельности ярких, талантливых тружеников, овеянных «романтикой» неизведанных дорог), все это является средством формирования мировоззрения. С другой стороны, учебный процесс, где занятия приспособлены «к потребностям

существующей жизни общества», отбор учебного материала, отвечает «требованиям улучшить совместную жизнь людей» (63, с. 181), означает гуманизацию («очеловечивание») обучения, в данном случае, обучения химии. У ученика растет ответственность за свое будущее, укрепляются профессиональные намерения, происходит целенаправленная подготовка к освоению профессии, «проверка на прочность», которую можно отнести к самопознанию.

Из этого следует, что содержание профильного химического образования тесным образом должно быть связано с ведущими направлениями социально-экономического развития республики:

развитием производственной инфраструктуры и созданием нефтегазоперерабатывающей, алмазообрабатывающей отраслей; техническим перевооружением и дальнейшим развитием топливно-энергетического комплекса и базовых горнодобывающих отраслей экономики;

развитием и техническим перевооружением агропромышленного

комплекса, развитием на современной технологической основе

традиционных сфер занятости коренного населения и подъеме

жизненного уровня на селе; .

и это должно быть отражено в учебном плане профильных классов, особенно

политехнического, технологического направлений. Использование

разработанных модулей регионального содержания по химии обеспечит

знакомство и адаптацию школьников к современным производственным

условиям, воспитание социальной активности: желание принять участие в

решении региональных научных, производственных, экологических проблем.

Нет сомнения в том, что применение в учебном процессе модулей

регионального содержания повысит познавательную активность, вызовет

живой неподдельный интерес. Немаловажное значение имеет и

профессиональная ориентация выпускников школ к остродефицитным

профессиям, как специальности горного дела, технолога перерабатывающих отраслей.

Создание вариативных модулей, рассчитанных для различных профилей обучения также отвечает идеям гуманизации образования, так как в этих условиях на первый план выходят «приоритетность целей развития человека, духовного и интеллектуального, культурного и материального богатства личности, способной решать свое будущее и будущее своего народа», с учетом природно-климатических, экологических, народнохозяйственных характеристик региона, социальных, психологических особенностей населения. Приоритетными в ней являются принципы демократизации и гуманизации процесса обучения путем подготовки вариативных, в том числе оригинальных программ и учебников, дальнейшей дифференциации обучения (69).

В последние годы стали популярными летние научные лагеря, организуемые в школах с профильным обучением отдельных предметов, в первую очередь в лицеях, гимназиях. Более интересно для учащихся естественнонаучное направление - исследований регионального характера. Школьники с удовольствием исследуют состав питьевой воды, воздуха, почвы, влияние минеральных удобрений на урожай овощей и ягодных культур, питательный состав продуктов питания (привозных и традиционных продуктов), химические стороны экологических проблем и т.д. Лучшие исследовательские работы рекомендуют на участие в конференции «Шаг в будущее». С каждым годом увеличивается число участников конференции, работ химико- экологического характера становится все больше.

В профильных классах естественнонаучного направления объединены учащиеся почти гомогенного состава, что создает условие активного, деятельностного подхода в учебе. Так, в ежегодно проводимых олимпиадах по химии с каждым годом увеличивается число участников из лицеев, гимназий, профильных классов. Например, победителями и призерами не раз были учащиеся Томмотской многопрофильной гимназии (учитель химии

Диченко С.А.), Майинской гимназии (учитель Ларионова Л.И.), Алданской гимназии (учитель Демьянчик - Э.Р.), Таттинской гимназии (учитель Матаннанова А.Н.), республиканского колледжа (учитель Николаева В.В), из биолого-химического класса школы №31 г Якутска (учителя Зорина Т.И., Мичурина Е.В.). В последние годы школьники ежегодно на зональном этапе олимпиады становятся призерами и победителями, принимают участие во Всероссийской олимпиаде по химии.

На основании вышеизложенных положений можно отметить следующие положительные тенденции в образовании республики:

1. Обеспечена профильная дифференциация обучения химии;

2. Особо пристальное внимание уделяется улучшению содержания и качества преподавания предметов естественнонаучного, физико-математического циклов. Это обусловлено тем, что овладение новыми технологиями, необходимыми для успешного решения программы социально-экономического развития республики, немыслимо без хороших знаний основ этих наук, в том числе и основ химии.

3. Профильное обучение химии способствует ' активизации научно-исследовательских работ, приобщая ребят к культуре умственного труда, воспитанию социальной активности.

4. Профильное обучение химии в старших классах способствует более осознанному выбору профессии, раскрытию индивидуальности личности.

В итоге можно сказать, что профильное обучение выполняет те цели, которые заложены в концепции профильного обучения: происходит гуманизация образования (учет интереса, желания, раскрытие природных способностей, индивидуализация^ обучения), обеспечивается социальная защита выпускников школ, благодаря более высокой допрофессиональной подготовке.

На основании изложенных в 1 главе положений можно сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы профильного обучения химии показывает, что одним из путей повышения качества химического образования считается профилизация обучения в старшей школе, где происходит расширение и углубление химических знаний. Профилизация обучения обеспечивает воспитание социальной активности, качественное изменение в мировоззрении школьников и адекватную профессиональную ориентацию.

2. Необходимость создания модулей регионального содержания обосновано тем, что региональные научные, производственные проблемы, касающиеся вопросов жизнеобеспечения на Севере, решаются на местах, а с другой - тем, что школьное химическое образование через региональное содержание может оказать влияние на укрепление профессиональных намерений, формирование экологической, технологической, экономической культуры и на социализацию выпускников.

Таким образом, в процессе обучения химии с использованием модулей (регионального содержания) происходит совершенствование дидактических принципов - «расширение поля действия», так и совершенствование методической системы, так как дидактические принципы определяют все компоненты процесса обучения химии. Химические знания на этой основе приобретают мировоззренческую и прикладную направленность.

Профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения

В новых общественно-экономических условиях признана гуманистическая ориентация образования, согласно которой цели образования заключаются в развитии тех способностей личности, которые нужны ей, и обществу, приобщении ее к активному участию в жизни.

В этих условиях профильное обучение рассматривается как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» (95).

Проблема дифференциации обучения является традиционной для педагогики. В свое время вопросы дифференциации обучения широко обсуждались педагогической общественностью и нашли отражение во многих исследованиях, среди которых следует отметить работы Блонского П.П., Иванович К.А., Эпштейна Д.А., Гончарова Н.К., Мельникова М.А., Парменова К.Я., Крутецкого В.А., Шахмаева Н.М., Дорофеева Г.В., Скаткина М.Н., И.Э. Унт, И.С. Якиманской, Монахова В.М., Орлова В.А., Фирсова В.В., Смирновой И.М., Осмоловской И.М. и др. (31, 50, 60, 80, 105, 128, 145, 148,161,164,177,200,212).

Дифференциация обучения имеет достаточно длительную историю. Первые школы в истории человечества были по-настоящему дифференцированными, учителя-мастера своего дела «раздельно» готовили «различному» ремеслу учеников. Проблема дифференциация обучения встала особо остро в конце XIX века в массовых школах индустриально развитых стран. Она была связана с несоответствием традиционных форм школьного обучения и реальными социально-культурными потребностями многих выпускников.

В энциклопедическом словаре дифференциация обучения определяется как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности (157). Близкое определение дифференциации обучения дают многие авторы. В 1957 г в АПН РСФСР был проведен эксперимент в связи с необходимостью более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся и более эффективной специальной подготовки учащихся к участию в общественном производстве. При этом организаторами данного эксперимента выступили М.А. Мельников, А.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров и др. Они рассматривали дифференциацию как гибкую форму среднего образования.

И.М. Осмоловская характеризует дифференциацию как «способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности), особенности интеллектуальной деятельности» (145, с. 13). Другие авторы дифференциацию рассматривают как «систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» (60).

Рональд де Гроот рассматривает дифференциацию как создание различий между частями образовательной системы с учетом одного или нескольких направлений. По его мнению, дифференциация может осуществляться на различных уровнях: 1-й микроуровень, когда к отдельным группам детей внутри класса осуществляется различный подход; 2-й мезоуровень, когда дифференциация осуществляется между отдельными классами (профилями); 3-й макроуровень - дифференциация между школами (агрошколы, английская школа, гуманитарный лицей, гимназии и др.) (156).

Арапов А.И. дифференциацию обучения рассматривает как способ организации дифференцированного обучения, в котором элементы дидактической системы различаются в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями отдельных групп учащихся (17).

В зарубежных странах проблеме дифференциации обучения отводится особое место. Общие психологические подходы к дифференциации обучения обосновали В. Штерн и Э. Клапаред (157). Во многих странах (Франции, Англии, Норвегии, Дании и др.) в старших классах каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открыбает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. Анализ зарубежного опыта показывает, что профильное обучение - выверенная многолетней практикой и устоявшаяся форма дифференциации обучения, учитывающая интересы, склонности учащихся, также запросы и пожелания их родителей.

Одним из первых в отечественной педагогической литературе термин «дифференциация обучения» стал использовать Н.К. Гончаров. При этом дифференциация обучения им рассматривалась как разделение содержания образования, на основе чего разрабатывались дифференцированные учебные планы, отвечающие как индивидуальным склонностям, способностям и интересам учащихся, так и задаче воспитания в школе будущих новаторов производства, талантливых математиков, техников и физиков, механиков и историков и т.д. (50).

Если вкратце остановиться на становлении профильной дифференциации обучения в стране, то видно, что со временем эта тенденция усиливалась и все разнообразней становились направления и формы организации профилей. В таблице 1 представлены этапы организации профильной дифференциации обучения.

Концептуальные основы создания модулей регионального содержания

Организация и методика экспериментального обучения по использованию модулей

Анализ и изучение теорий деятельностного подхода к организации учебного процесса, формирования систем средств обучения и условий их комплексного использования, модульного обучения и опыта разработки различных модульных программ позволили нам определиться в исходных позициях в разработке содержания модулей и их процессуальной стороне - в разработке методики их использования (20, 29, 40, , 41, 44, 72, 76, 77, 79, 94, 102, НО, 112, 123, 125, 130, 143, 149, 170, 175, 191,211).

В первую очередь, концептуальной основой является положение, что модульное представление регионального содержания нам видится как более целесообразное и полное представление химико-экологических, химико-технологических аспектов социально-экономического развития республики, когда это своеобразие подается в едином контексте. Обычно на практике региональные (краеведческие) сведения используют на уроке как «развлекательное» для интереса, мимоходом, как будто ничего не значащие в жизни человека, часто сопровождая словами: «Вы знаете, ребята, у нас тоже имеются большие запасы «того-то», при том качества его (руды, угля, нефти) считаются лучшими» ... и т. д. Когда региональное своеобразие оформлено в виде самостоятельных модулей, состоящих из нескольких блоков, можно охватить все стороны этого своеобразия, сделать действенной информацию: затрагивается социальная сторона (указывается что это дает для человека, республики), выпячиваются проблемы (производственные, экологические, технологические), рисуются перспективы: ближайшие - связанные с выбором профессии, дальние - со сферой будущей профессиональной деятельности. Все это вместе создает положительную мотивацию усвоения информации регионального характера, далее мотивации изучения химии.

Во-вторых, модульное представление региональной специфики позволяет варьировать содержание и объем необходимой информации в зависимости от профильной дифференциации. Как отмечают многие: «Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду» (175, с.59; 193). В настоящее время старшее звено полной средней школы (10-11 классы) охвачено профильным обучением, что также требует учета дифференцированного подхода в изучении регионального компонента. Нами разработано два модуля регионального содержания по химии: «Химия и промышленность Якутии» для политехнических школ и профильных технических классов, «Химия и экология Якутии» - для классов естественного профиля и базовых общеобразовательных школ. Возможна разработка и других модулей, например, «Химия и здоровье населения» для гуманитарных классов.

В-третьих, модульное представление регионального содержания облегчает разработку обучающих программ, так как в нашем случае программы представляют собой именно программу работы с модулями (в виде учебного пособия), где согласно теории модульного обучения разработано руководство пошаговой самостоятельной учебной деятельностью учащихся. Управление самостоятельной учебной деятельностью учитывает мотивацию учения, обратную связь, доверие к мнению учащихся и темп их работы. Обучающая программа представляет собой «доверительный диалог» учителя с учеником, в этом смысле программы предстают как средство гуманизации обучения регионального компонента по химии.

В-четвертых, модульное представление регионального содержания позволяет применять различные методы, формы обучения: очень хорошо вписываются в модули практические работы исследовательского характера, деловые игры, разрешение проблемных ситуаций, инициирование поиска знаний.

Придерживаясь разработанных Назаровой Т.С. принципов создания и использования средств обучения, выбраны следующие исходные принципы разработки модулей (130, ; с.56): целесообразности, системной функциональности, относительной самостоятельности.

1. Принцип целесообразности создания модулей является ведущим, он определяет их соответствие общей стратегии школьного химического

образования на современном этапе, принятой концепции профильного обучения, целям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся, выдвигаемыми социально-экономическим развитием общества. Принцип целесообразности коррелирует с одним из дидактических принципов - принципом соответствия, проявляющийся в том, что организация учебно-воспитательной работы, методы, подходы, средства обучения регионального компонента соответствуют учебному содержанию, целям и задачам обучения химии. Соблюдение принципа соответствия предостерегает от создания модулей, которые могут войти в противоречие с действительными потребностями- субъектов учения. В данном случае содержание региональных модулей представляет собой дальнейшее развитие содержания химии, представленного федеральным компонентом: конкретизирует знания учащихся, насыщает более яркими примерами из окружающей действительности.

2. Принцип системной функциональности указывает на наличие у каждого компонента системы средств обучения определенной дидактической функции, направленной на выполнение частных целей и задач, обусловленной используемыми при этом методами, приемами обучения, организационными формами. -Например, рассматривая УМК как дидактическую систему, программа представляет нормативную составляющую; учебное пособие - содержательную; как дидактический материал для учащихся - технологическую; как пособие для учителей -процессуальную. В дальнейшем могут быть созданы и другие компоненты (книги для чтения, справочники), которые не изменят связи между компонентами и органически войдут в систему УМК.

Некоторые составляющие УМК выполняют определенную функцию, но большинство полифункциональны, в первую очередь это касается учебного пособия. Учебное пособие выполняет те же основные функции (воспитательные, развивающие, обучающие), что и федеральные учебники, но в контексте дополнительности и региональной обусловленности.

Дидактических возможностей регионального химического содержания больше, соответственно, и его функции шире. Более значимыми для модулей являются следующие функции:

мотивационная, раскрывающая значение химии в жизни человека, общества, развитии экономики региона;

социально-ориентационная, призванная укрепить профессиональные намерения, с этой целью целенаправленно проводится профессиональная ориентация в мире специальностей, связанных с химией, также обеспечивающая социальную активность, компетентность;

культурологическая, подчеркивающая понимание химического образования как элемента общей культуры, вклад в развитие экологической, технологической культуры.

3. Относительная самостоятельность модулей, выражается в том, что модули не привязаны к определенным федеральным программам. Не зависимо от программы, по которой работает учитель, он может использовать модули, так как содержание каждого из них представляет «законченный блок информации», «функциональный узел» (211). Это одно из преимуществ модулей, благодаря которому они вписываются в учебный процесс, не нарушая его целостности.

Похожие диссертации на Конструирование и методика использования модулей регионального содержания по химии в условиях профилизации обучения

Реализация валеологического подхода при обучении химии как условие формирования здорового образа жизни учащихся Смышляева Лариса Германовна

Методика достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях профессионального лицея Кучинский Виктор Францевич

Индивидуализация обучения химии как условие повышения качества знаний учащихся : на примере Ханты-Мансийского автономного округаДемиденко, Нина Георгиевна

Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы : на примере обучения химииБоровских, Татьяна Анатольевна

Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики Шимко Елена Анатольевна

Методика конструирования системы задач и ее применение в обучении математике студентов технических вузов Хохлова Марина Владиславовна

Методика использования краеведческого материала по ботанике в обучающих модуляхНащочина, Марина Михайловна

Лингводидактические условия обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школеШакирова Гульнара Расиховна

Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языкуБасем Окла Саламе Аль-Хавамде

Педагогические условия обучения игре на скрипке в системе общего художественного образования детей в Республике КореяЧхэ Су Хо