Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема эмоциональной комфортности в педагогике и предметных методиках 1.1. Характеристика эмоционального компонента учебно-воспитательного процесса в трудах педагогов и методистов 14
1.2. Понятийный аппарат исследования проблемы эмоциональной комфортности в контексте предметного обучения 26
1.3. Проблема эмоциональной комфортности в предметном обучении химии 37
1.4. Влияние эмоциональной комфортности на эффективность обучения по результатам констатирующего эксперимента 46
Выводы 60
Глава 2. Методическая система достижения эмоциональной комфортности и методика ее реализации в учебно-воспитательном процессе по химии в условиях начально-профессионального образования 62
2.1. Теоретико-методологические основания исследования 62
2.2. Методическая система достижения эмоциональной комфортности учебно-воспитательного процесса при изучении химии 74
2.3. Содержательно-организационная интерпретация методов и средств программы достижения эмоциональной комфортности при обучении химии 99
Выводы 121
Глава 3. Результаты экспериментальной проверки разработанной методической системы достижения эмоциональной комфортности в обучении химии 124
3.1. Общая характеристика и этапы экспериментального исследования 124
3.2. Влияние методической системы на обеспечение эмоциональной комфортности учащихся и развитие их мотивации к изучению химии. 132
3.3. Влияние методики достижения эмоциональной комфортности на развитие химических знаний и умений 146
3.4. Комфортность учителя как условие обеспечения эмоциональной комфортности в обучении учащегося 155
Выводы 167
Заключение 170
Литература 173
Приложение 196
- Характеристика эмоционального компонента учебно-воспитательного процесса в трудах педагогов и методистов
- Теоретико-методологические основания исследования
- Общая характеристика и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Основная задача модернизации образования заключается в создании условий развития и саморазвития обучаемого, становления цельного внутреннего мира его личности, связанного с познанием, волей, мотивами и эмоциями. Однако на фоне прогрессивных изменений в образовании, развитию эмоциональной сферы учащихся, в отличие от мотивационной или когнитивной, практически еще не уделяется достаточного внимания. Между тем, роль эмоций в управлении поведением человека исключительно велика. Многие исследователи отмечают не только мотивирующую роль эмоций, но подчеркивают их тесную связь с успешностью протекания интеллектуальных процессов. Для современного образования особо актуальной является и проблема достижения эмоционального комфорта в учении, как факторе повышения его эффективности.
Внешние закономерности развития жизни, расшатанная система ценностей, направленная на идеологию потребления, невысокий престиж интел-лектуальноемких профессий ориентируют молодежь на приоритеты внешней мотивации учения. Поэтому особую актуальность приобретает формирование личностной эмоционально-положительной направленности на учение, на осознание важности саморазвития и самодвижения, необходимость развития собственных природных задатков и постоянное повышение уровня образованности как условие расширения жизненных возможностей и перспектив (А.П.Валицкая, О.С.Гребенюк, В.Э.Мильман, Л.М.Перминова, Т.И.Шамова).
Проблема целенаправленного развития эмоционально-положительной направленности на учение относится не только к психологии и педагогике, но и к предметным методикам обучения, поскольку ее разрешение осуществляется через конкретный предмет и конкретную познавательную деятельность. Особенно остро она проявляется в предметной области «Химия». Это связано с объективно возникшей в школьном обучении ситуацией: резким сокращением учебного времени при сохранении объема формируемых знаний, отсутствием научно-обоснованных методических рекомендаций, обеспечивающих
необходимую интенсификацию, крайне слабым материальным обеспечением и т.п. Как следствие, учебный предмет химия в средней школе сегодня признается общественностью одним из самых сложных и перегруженных.
Особенно негативную окраску этот факт приобретает в учреждениях начального профессионального образования (НПО). Подавляющее большинство абитуриентов профессионального лицея не имеют необходимых для дальнейшего обучения знаний. Они равнодушны к учению, не видят ценности знаний. Недостаточная сформированность в предшествующем обучении необходимых интеллектуальных умений и навыков первокурсников в дальнейшем обучении способствует развитию психоэмоционального дискомфорта, выливается в общее негативное отношение к общему химическому образованию. Кроме того, главная цель большинства учащихся профессиональных лицеев и училищ состоит в получении профессии, а не углублении общего образования.
Предметное обучение химии способно оказать существенное влияние на развитие личности учащегося через эмоциональную составляющую учебной деятельности. Через развитие личностной эмоционально-положительной направленности на изучение химии учащимися системы НПО учитель способен вывести ученика на более высокий уровень мотивации учения вообще и освоения предмета в частности. Создание эмоциональной комфортности на уроках химии, в свою очередь, окажет благоприятное воздействие и на уровень профессионального образования.
Все это определяет целесообразность рассмотрения эмоциональной комфортности как средства повышения мотивации изучения химии и обусловливает актуальность методической разработки данной проблемы в контексте учебно-воспитательного процесса в учреждениях НПО.
Актуальность создания методической системы обеспечения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО диктуется противоречиями между:
возросшими требованиями к профессиональной мобильности и компетентности выпускников системы НПО и имеющимися уровнями общеобразовательной подготовки и состояния психологической готовности к началу профессиональной деятельности;
содержанием химического образования, подлежащим усвоению, и наличествующим уровнем подготовленности к обучению учащихся системы НПО;
объективно усиливающейся ролью химических знаний в современном обществе и производстве и отсутствием понимания этой роли учащимися;
доказанностью роли эмоций в управлении поведением и интеллектуальной деятельностью человека и отсутствием должного внимания к эмоциональной сфере учащихся со стороны образовательных структур НПО;
необходимостью сохранять благополучную эмоциональную среду в УВП и усилением фрустрационных факторов, формируемых современным социумом;
возросшим спросом на педагогов с развитой эмоциональной культурой и невниманием образовательного процесса в высшей школе к формированию именно этой составляющей личности учителя.
Выполненное исследование направлено на разрешение этих противоречий. Актуализация перечисленных противоречий определяет постановку целей и задач, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение его гипотезы.
Цель исследования: повысить мотивацию и качество изучения химии в профессиональном лицее за счет целенаправленного создания эмоциональной комфортности в УВП по химии.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в обучении химии в профессиональном лицее.
Предмет исследования: теоретические основы и методика достижения эмоциональной комфортности УВП при обучении химии в условиях НПО.
Гипотеза исследования: эффективность химического образования и личностного развития учащихся профессионального лицея, их информированность, предпрофессиональная и общекультурная компетентность возрастут, если будут:
- выделены основные составляющие эмоциональной комфортности учаще
гося в УВП по химии;
- исследованы, выявлены и дифференцированы аспекты учебно-
химической подготовки в системе НПО, имеющие в представлениях и опыте
учащихся яркую положительную или отрицательную эмоциональную мо
дальность;
обоснованы механизмы достижения учащимися эмоциональной комфортности и предложены методические приемы их реализации;
разработана методическая программа, реализующая целостную методическую систему достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии;
разработаны и реализованы в практике обучения методические рекомендации по достижению комфортности преподавателя в УВП.
Задачи исследования:
На основе анализа литературных источников выявить состояние разработанности проблемы эмоциональной комфортности при изучении химии в учреждениях НПО, определить методологические основы ее решения, разработать понятийный аппарат исследования.
Проанализировать содержание учебного курса химии с позиции его эмо-циогенности.
Научно обосновать и разработать методическую систему достижения эмоционально комфортности в учебно-воспитательном процессе по химии для условий НПО и программу ее реализации.
4. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной методиче-
ской системы и выявить ее развивающее влияние на личность учащегося.
Методологическую основу исследования составили: диалектика как
всеобщий метод научного познания; теории познания и деятельности, идея
единства интеграции и дифференциации; достижения педагогических и психологических наук, определяющие основные составляющие эмоциональной сферы и условия ее функционирования.
Теоретической основой исследования являются психологическая тео
рия личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.); психологи
ческая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган,
К.К.Платонов и др.); концепции содержания общего образования
(И.К.Журавлева, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер); теория поэтапного
формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
современные теории и концепции развивающего и личностно-
ориентированного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер,
М.И.Скаткин, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.); системный подход к по
строению и рассмотрению исследуемых педагогических объектов
(В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина,
В.П.Симонов, И.М.Титова, Э.Г.Юдин и др.); теория интеграции и дифферен
циации в педагогике общеобразовательной и начальной профессиональной
подготовки (И.Ю.Алексашина, А.М.Башмаков, А.П.Беляева, М.Н.Берулава,
И.А.Ивлиева, М.С.Пак и др.); теории и концепции оптимизации и активиза
ции обучения (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Гейжан, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова,
Г.И.Щукина и др.); идея об эмоциональных состояниях как процессах, «опо
средованных психологическими орудиями» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец,
В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев); о ценностных переживаниях (Ф.Е.Василюк,
В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов и др.); психолого-методический подход к разра
ботке содержания и организации развивающего обучения (И.М.Титова); тео
рии и методики обучения химии в общеобразовательной школе и ПТУ
(В.Я.Вивюрский, В.П.Гаркунов, Г.С.Гуторов, Н.Е.Кузнецова,
Е.Ю.Лабренцева, Г.М.Чернобельская и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, научно-технической, хими-
ческой литературы по проблеме исследования; изучения нормативных документов об образовании; понятийный и логический анализ учебного материала; прогнозирование, моделирование; обобщение; сравнение; прямое и косвенное наблюдение за учебным процессом; экспертная оценка, интервьюирование и анкетирование; педагогический эксперимент, анализ письменных работ учащихся; методы математической обработки количественных и качественных результатов исследования.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-2000гг.) состоял в изучении состояния проблемы в психологии, педагогике, методике и практике; определении целей, задач, гипотезы исследования; построении теоретической модели исследования (определения направлений воздействия на эмоциональную сферу учащихся и их методического обеспечения); разработке методики и программы констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (2000-2003гг.) осуществлен отбор и обработка научных фактов; выделены приоритетные направления воздействия на мотивацию обучения учащихся через их эмоциональную сферу; создана методическая система, обеспечивающая эмоциональную комфортность в УВП по химии и ее конкретное методическое обеспечение; проведен формирующий эксперимент, по результатам которого скорректирована методическая система и внесены изменения в методические рекомендации.
Третий этап (2003-2004гг.~) был посвящен экспериментальному анализу результатов работы, выполнению математической обработки экспериментальных данных; проведению их обобщения, построению графиков, схем, диаграмм; обоснованию теоретических выводов и положений диссертационного исследования; завершению его оформления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием многоуровневой методологии исследования, адекватной задачам построения методической системы; использованием взаимодополняющих методов обработки первичных статистических данных; много-
сторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в результате опытно-экспериментального исследования: соотношением результатов качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их анализом.
Экспериментальная база: исследование проводилось в Российском колледже (лицее) традиционной культуры, Профессиональном лицее кулинарного искусства, Оккервильской школе ремесел, Царскосельской реальной школе и включало разработку и внедрение методического обеспечения системы достижения эмоциональной комфортности УВП в обучении химии, ее коррекцию, сравнительный анализ результатов исследования.
Результаты исследования:
выявлены психолого-педагогические закономерности формирования эмоционально-комфортной среды;
обоснованы механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение;
целостная методическая система и реализующая ее методическая программа достижения эмоциональной комфортности при изучении химии в условиях системы НПО;
обоснована система составляющих эмоциональной комфортности преподавателя химии;
получены позитивные результаты педагогического (совершенствование знаний, умений, навыков; снижение уровня тревожности; повышение активности учащихся в УВП; рост самосознания; повышение познавательного интереса).
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в методике обучения химии
актуализирована проблема эмоционального комфорта субъектов УВП в предметном обучении;
разработана целостная методическая система достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии для условий образовательных учреждений НПО;
обоснованы механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение;
определены приоритетные методические средства обеспечения эмоциональной комфортности в обучении химии;
понятие «эмоциональная комфортность УВП» конкретизировано для условий обучения химии в учреждениях НПО;
решение проблемы достижения эмоциональной комфортности в УВП выполнено на стыке профессиональной педагогики, психологии и конкретной предметной методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
актуализации проблемы эмоционального комфорта при изучении химии в учреждениях системы НПО на основе синтеза психолого-педагогических и методических закономерностей с учетом содержательной специфики предметного обучения химии;
разработке понятийно-терминологического аппарата исследования; в адаптации понятий эмоции, чувства, настроение, эмоциональная комфортность, эмоционально-комфортная среда, эмоциональная культура, мотивация и т.п. к контексту профессиональной педагогики и методики обучения химии;
применении уровневой методологии к созданию методической системы достижения эмоционального комфорта при изучении химии;
исследовании сравнительной эффективности различных методических подходов и приемов развития мотивации изучения химии через управление эмоциональной составляющей обучения;
обосновании основных составляющих эмоциональной комфортности учителя химии и учащихся;
создании методической системы достижения эмоциональной комфортности УВП при изучении химии;
выявлении основных закономерностей, подлежащих учету в методической работе по созданию эмоционально-комфортной среды в УВП;
обосновании необходимости межпредметной интеграции и многоуровневого обучения для обеспечения комфортности при изучении химии в условиях системы НПО.
Практическая значимость состоит в
построении конкретной методической системы обеспечения эмоциональной комфортности при изучении химии у учащихся НПО, приобретающих профессии «сварщик», «живописец», «повар-кондитер»;
выявлении условий, обеспечивающих переносимость предложенной методики на обучение в другие образовательные системы;
разработке методических рекомендаций по достижению эмоциональной готовности для преподавателей химии к профессиональной деятельности;
создании оригинальной методической разработки по органической химии с учетом целенаправленного формирования эмоциональной комфортности учащегося;
во внедрении в современную практику работы учреждений системы НПО разработанной методической программы достижения эмоциональной комфортности в обучении химии.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикацию статей, тезисов докладов, публичные выступления на 50-х Герценовских чтениях (С-Петербург), педагогических чтениях «Воспитательный потенциал образовательного процесса в учреждениях профессионального образования Санкт-Петербурга», «Взаимосвязь традиционного и инновационного в учебно-воспитательном процессе в учреждениях профессионального образования»; путем обсуждения на научно-методических и научно-практических конференциях; а также через участие в круглых столах на годичных курсах
повышения квалификации учителей химии (АППО), проведение открытых городских уроков с использованием разработанных методических средств и их обсуждение, организацию опытно-экспериментальной работы в ПУ и профессиональных лицеях Санкт-Петербурга. На защиту выносятся:
Механизмы обеспечения комфортности учащегося в обучении химии в условиях НПО: эмоциональное переключение; успешность в деятельности; мо-тивационная фиксация; обеспечение познавательной активности субъекта УВП; мотивационное опосредование; множественная полимотивация; учет ситуативных обстоятельств УВП.
Методическая система достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО и реализующая ее методическая программа, в рамках которой выделены содержательно-целевое, процессуально-деятельностное и личностно-результативное направления, обеспечивающиеся комплексом отобранных и специально разработанных методических средств.
3. Позитивные результаты педагогического эксперимента исследования -влияние эмоциональной комфортности УВП на совершенствование знаний, умений, навыков, снижение уровня тревожности, рост самосознания, повышение познавательного интереса, повышение активности учащихся в учебном процессе, а также влияние собственной комфортности преподавателя на их успешность в обучении.
Характеристика эмоционального компонента учебно-воспитательного процесса в трудах педагогов и методистов
Эмоции и чувства — особая форма отражения действительности. Они неотделимы от личности, составляют ее внутреннюю и неповторимую сущность. Ориентируясь в теории и практике обучения на личность, гуманное отношение к ее развитию, целесообразно воспользоваться потенциалом, заложенным в эмоциях и чувствах.
Проявление эмоций - сложный психический процесс, выражаемый внешне в виде физиологических реакций и внутренних переживаний. О важности изучения педагогикой проблем, связанных с эмоциями, свидетельствует то, что осуществлению моторных, секреторных, познавательных и других физиологических и психических функций человека предшествуют вегетативные изменения в организме, сопряженные с эмоциональными реакциями (6, 30, 36, 52, 248). В исследованиях дидактов и методистов особенности продуктивного использования эмоциональных явлений в обучении изучены явно не достаточно. Однако созидательная роль эмоций, их тесная связь с мышлением и учением известна уже давно. Многие исследователи склоняются к мнению, что учение нельзя рассматривать только как интеллектуальный процесс. Еще известный отечественный дидакт М.Н.Скаткин подчеркивал следующее: «Для учителя не безразлично как ученик относится к учению, какое место учение занимает в его жизни, к каким целям он стремится, каковы побуждения, которые заставляют его трудиться так, а не иначе» (194, с. 187). Учение представляет собой неразрывное единство личностно-психологических, когнитивных и иных компонентов. Поэтому решение задачи модернизации обучения предполагает обращение к учету эмоциональной сферы учащегося и эмоциональной среды целостного УВП.
В целях совершенствования процессуального компонента обучения целесообразно рассмотреть различные аспекты проблемы оптимизации УВП, среди которых основная роль должна быть отведена анализу и учету психоэмоционального состояния учащегося, умению учителей создать благоприятную морально-психологическую атмосферу на уроке.
Пренебрежение учетом эмоциональной сферы в процессе обучения чревато множеством последствий. На сегодняшний день уже не является секретом то, что школьное обучение вносит определенный вклад в развитие части заболеваний учащихся. Так, по данным Министерства образования РФ на конец 90-х годов среди причин, влияющих на здоровье школьников, 22 % составляют факторы внутришкольной среды. В методических рекомендациях для преподавателей и тем более, в реальной практике обучения недостаточно учитывается наполняемость классов, плохое освещение рабочих мест, перегруженность учащихся основными и дополнительными занятиями, неблагополучие психологического климата в коллективе, интенсификация образования на фоне ухудшения социально-экономической и экологической обстановки. В условиях существования классно-урочной системы очень мало учитывается динамика внутреннего состояния учащегося (105, 107, 141). Между тем, именно в процессе обучения происходит зарождение, формирование, а затем развитие психических, логических новообразований; приобретается опыт осуществления различных видов деятельности по приобретению знаний и их использованию. Причем эффективность обучения возрастает, если его организация создает условия для осуществления психического развития ребенка, что было доказано в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова и др.
К сожалению, следует отметить, что до сих пор в дидактике и предметных методиках до сих пор явно в недостаточной мере учитываются психологические особенности учащихся и характер их проявления в УВП. В первую очередь, недооценивается роль психоэмоциональной сферы обучения. Учебный процесс нередко оказывается сухим и рационалистическим, совершенно не учитывающим область чувств учащихся. Несмотря на теоретическое признание того, что эмоции являются могучим побудителем человеческой деятельности, в практике массового обучения зачастую царят скука и ориентированность на механическое запоминание предлагаемой ученикам информации.
Анализ содержания наиболее популярных у учителей химии республи канских изданий «Педагогика» и «Химия в школе» за последние, соответст венно, 10 и 20 лет (1980-2002 гг.) показал, что до настоящего времени эмо циональная составляющая УВП не является предметом специального методи ческого исследования, в методике обучения химии ей уделяется очень мало внимания. Лишь в некоторых статьях упомянутых изданий представлен мате риал об учете в обучении отдельных психологических феноменов, и только единичные авторы демонстрируют использование потенциала человеческих эмоций на конкретных уроках при обучении химии (Г.Я.Авраменко, Я.И.Груденов, В.В.Загорский, Э.А.Кислицкая, Э.М.Митлина, Л.П.Рыжикова). Считаем важным подчеркнуть, что указанные работы написаны не специалистами в области частной методики, а учителями-практиками, которые в реальной учебной обстановке отмечают создание положительной эмоциональной атмосферы на уроке, как один из действенных способов пробуждения и поддержания у учеников интереса к приобретению знаний. Однако, даже в работах немногочисленных методистов и учителей, обращающих внимание на эмоциональную сферу учащихся в обучении химии, использование приемов по обеспечению эмоционального комфорта на уроках носит фрагментарный характер; отсутствует целостная методическая система по созданию эмоциональной комфортности в УВП.
Теоретико-методологические основания исследования
В настоящей работе предпринята попытка построения методической системы формирования эмоциональной комфортности в учебном процессе по химии. В реальной практике предметного обучения этот аспект привлекает незаслуженно скромное внимание, хотя многими дидактами (Ю.К.Бабанский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.) уже давно подчеркивается значение эмоциональной составляющей УВП.
Для более глубокого рассмотрения проблемы исследования остановимся на характеристике многоуровневой методологии построения методической системы достижения эмоциональной комфортности в УВП.
В современной методике обучения доказана целесообразность использования уровневой методологии при создании новых педагогических систем, поскольку таковая позволяет проектировать, анализировать и объяснять их на разных уровнях конкретности (15, 97,100, 120, 257 и др.). Достаточно сложная методологическая организация нашего исследования обусловлена сложностью его объекта и предмета. Для большей наглядности ее структура может быть представлена графически (табл. 2.1).
В качестве ведущих философских подходов в исследовании выступают аксиологический и культурологический.
Аксиологический подход, составляющий ядро теории ценностей (С.Ф.Анисимов, О.Г.Дробинский, Б.И.Додонов, О.И.Зотов, М.С.Каган и др.), и его отражение в системе образования (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, В.С.Шубинский, А.А.Макареня, И.М.Титова и др.) определяет ведущую роль ценностных ориентацией в построении теории и практики предметного обучения.
Применение в методике обучения химии аксиологического подхода обу словлено гуманистической направленностью разрабатываемой методики и значимостью ценностного воспитания учащихся в реалиях современной жизни. Реализуя идеалы гуманизма через предметы естественнонаучного цикла путем показа гуманистических целей современной науки, преподаватель способен внести существенный вклад в формирование у учащихся чувства любви и бережного отношения к природе как важнейших компонентов восприятия целостной картины мира человека, в выработку чувства личной ответственности за результаты своей профессиональной деятельности и ее влияния на окружающий мир.
Ценностное отношение является одним из ведущих компонентов как мо-тивационной, так и эмоциональной сфер. По внутренней структуре оно состоит из двух взаимосвязанных составляющих: некоего предмета (объекта), который становится носителем ценностей, и человека (или группы людей), который устанавливает ценность данного предмета и придает ему определенный смысл. Предметное воплощение ценностей происходит только во время целенаправленной деятельности людей, ориентированных на эти ценности. Мотивация этой деятельности исходит от личной ценности индивидов; лишь приняв форму личной ценности, ценностный идеал может найти путь к предметному воплощению.
Важно отметить, что переживание является единственным способом и условием усвоения одного из компонентов содержания образования — эмоционально ценностного опыта, восприятие объекта как ценности. Только благодаря появлению эмоционального переживания, чувств возникает интерес к предмету, отдельному явлению, появляется потребность в деятельности, а тот или иной объект в соответствующий момент становится мотивом. Без переживания, без удовлетворяемой потребности нет деятельности, нет и ценностного отношения. Потому переживание как способ усвоения должно сопровождать каждый уровень усвоения и любые их сочетания. Без задействования в деятельности эмоциональной сферы невозможно формирование системы ценностей (117,196).
Общая характеристика и этапы экспериментального исследования
В педагогическом эксперименте, проведенном для выяснения эффективности методической системы достижения эмоциональной комфортности УВП, следует выделить четыре основных этапа: предварительный, констатирующий, поисковый, формирующий.
Предварительный этап (1998-2000): на этом этапе изучалось состояние обучения химии в профессиональном лицее, а также в подобных учебных заведениях начального профессионального образования. Наибольший интерес для нас представляли степень освоения общеобразовательной программы по химии учащимися; особенности познавательных интересов учащихся, уровень сформированности мотивации изучения химии и динамики ее изменения, а также качество овладения предметными знаниями, важнейшими способами деятельности. При этом фиксировалось психоэмоциональное состояние учащихся на уроках химии и некоторых других предметов общеобразовательного и производственного циклов обучения. Результаты проведения данного этапа подвели нас к выводу о необходимости разработки такого подхода к содержанию и структуре химического образования в профессиональном лицее, который учитывал бы эмоциональную сферу личности учащегося.
В качестве гипотезы были выдвинуты предположения о том, что эффективность химического образования и процесса личностного развития в профессиональном лицее могут быть повышены, если будут исследованы, выявлены и дифференцированы аспекты учебно-химического содержания, имеющие в представлениях и опыте учащихся яркую положительную или отрицательную эмоциональную окраску.
Заложенное негативное отношение к химии как к предмету способно расстроить дальнейший процесс ее изучения даже при наличии у учащихся интересов и склонностей. Для проверки гипотезы был подобран первый вариант комплекса методов стимулирования и мотивации обучения, опирающийся на механизмы эмоционального подкрепления.
На втором этапе (2000-2001) анализировались первичные экспериментальные данные, конкретизировалась тема, цель, объект, предмет исследования, уточнялась формулировка гипотезы.
Продолжалась работа по изучению литературных источников по проблеме исследования, обосновывались дидактические условия психолого-методического подхода к обучению, построению методической программы, учитывающей эмоциональный компонент УВП на уроках химии.
Использование методики развивающего обучения химии в профессиональном лицее был естественным шагом на этом этапе исследования, так как появились данные свидетельствующие, что целенаправленная работа по обеспечению благоприятного эмоционального климата в ученическом коллективе создает условия для развития и саморазвития обучаемого. Этот этап включил в себя констатирующий эксперимент, в ходе которого шел поиск причин отсутствия у учащихся интереса к изучению химии, низкого качества знаний, возникающих трудностей в освоении программы, неумением связать изучаемый материал с практикой, с жизнью. Продолжался анализ вопроса о месте эмоций в учебном процессе, о их роли в решении проблемы совершенствования химического образования, а также в качестве средства гуманизации УВП.
На этапе констатирующего эксперимента были решены следующие задачи:
1) определен исходный уровень сформированности химических знаний и умений у поступающих на первый курс в профессиональный лицей (ПЛ); 2) определено психоэмоциональное отношение к предмету химия и учебе в целом;
3) выявлен характер ценностного отношения учащихся ПЛ к необходимости изучения химии в связи с получением профессии;
4) установлен характер познавательных интересов по химии у учащихся ПЛ.
Полученные результаты явились важной частью характеристики готовности абитуриентов профессионального лицея к обучению, их целевого психоэмоционального настроя на обучение химии и других предметов. Эти данные представлены в параграфе 1.3.
Поисковый эксперимент составил часть поисков теоретического этапа исследования (2001-2003). В рамках его проводился экспериментальный анализ результатов работы, корректирование содержания, структуры, методических приемов, направленных на улучшение педагогической эффективности поставленного эксперимента, выявление причинно-следственных связей между результатами обучения и его мотивами, внедрение разработанной программы в различных типах учреждений НПО.
На этапе обучающего эксперимента были проведены повторные исследования по названным выше задачам констатирующего эксперимента для установления качественных и количественных изменений в ходе внедрения методической программы эмоциональной комфортности на уроках химии.
Продолжалась корректировка гипотезы. Так, в первом ее варианте основной упор делался только на содержательно-целевой и процессуально-деятельностный аспекты общего химического образования в профессиональном лицее. Однако практика показала, что на повышение мотивации изучения химии будет влиять психологическая грамотность учителя, играющая не последнюю роль в обеспечении комфортности труда как ученика, так и самого преподавателя в итоге.
