Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея 12
1.1 Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе 12
1.2 Становление и развитие лицея как арены для самореализации личности 44
1.3 Воспитательное пространство: его структура и модели 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея 101
2.1 Характеристика воспитательного пространства лицея 101
2.2 Педагогические условия самореализации личности школьника в воспитательном пространстве лицея 132
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 166
Заключение 183
Список использованной литературы 188
Приложения 210
- Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе
- Становление и развитие лицея как арены для самореализации личности
- Характеристика воспитательного пространства лицея
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, которые происходили в нашей стране во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Они привели к появлению новых типов и видов образовательных учреждений, изменению содержания их деятельности, технологии обучения и методического инструментария. Все это актуализировало проблему воспитания, потребовало перестройки практики воспитательной работы на основе идей гуманистической психологии и педагогики, пробуждения собственной активности учащихся, реализации их потенциалов.
Проблема человеческого «Я» является традиционной для западной науки. В ее разработку внесли значительный вклад софисты, Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур, стоики, Августин Блаженный, Р.Декарт, И. Кант, Ф. Ницше и многие другие выдающиеся мыслители разных времен. В начале XX века произошло новое обращение к данной проблеме в рамках разработки концепции личности, связанное с деятельностью З.Фрейда в сфере психоанализа. Представители данного направления придерживались точки зрения о том, что самоактуализация может произойти лишь в случае отказа личности от всех табу, наложенных культурой, религией и выполняющих репрессивную функцию в становлении человека, устанавливая барьер между сознательным и бессознательным. Результатом подобного разрыва, по З.Фрейду, являются неврозы и психические заболевания. Эти же элементы присутствуют в теоретических взглядах А.Адлера, В.Райха, Э.Фромма, К.Хорни, К.Г.Юнга и др.
Проблема самоактуализации личности также подробно рассматривается в работах В.Мея, Э.Фромма, Э.Шострома, которые подчеркивают неповторимость каждого человека, обладание им потенциалом к непрерывному развитию и самореализации.
90-е годы XX столетия в России отмечены возрастанием интереса ученых к данной проблеме (Б.С.Братусь, А.И.Воробьева, В.В.Знаков, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.).
К современным ученым, затрагивающим в своих работах интересующие нас вопросы, можно отнести И.Б.Абаева, А.Г.Асмолова, Л.Я.Гозмана, Л.П.Гримака, Д.Б.Добровича, И.С.Кона, Р.С.Немова, Ю.В.Орлова, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского и других.
Различные аспекты становления самореализующейся личности в целом, и в частности личности подростка, нашли свое отражение в трудах филологов и философов Л.И.Антроповой, Л.П.Буевой, И.А.Винтина, Л.Н.Коган, В.И.Муляр, М.А.Недашковской, А.А.Цыреновой, А.В.Шинкина и других; психологов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Б.Д.Парыгина, С.Л.Рубинштейна и других; педагогов -Е.И.Горячевой, И.А.Зимней, Л.Н.Ожиговой, Т.В.Переваловой, Б.В.Рыковой, В.А.Сластенина и других. С точки зрения этики она рассматривалась такими отечественными исследователями, как Р.И.Александрова, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Б.О.Николаичев, А.П.Скрипник, А.И.Татаренко и другие.
Теория самоактуализации в рамках российского культурно-исторического типа и российского космо-психо-логоса также анализируется П.А.Гагаевым.
Сегодня существует уже и опыт создания технологий, методов, средств и даже целых систем по реализации условий для самоактуализации личности учащегося в школьной образовательной среде (М.Г.Губчикова, В.В.Кулишов, Л.И.Туктяева и другие). В целом значение последней как фактора личностного становления и самореализации ее субъектов нашло отражение в исследованиях Б.З.Вульфова, Е.И.Казакова, В.А.Караковского, В.А.Мясникова, Ю.П.Сокольникова, Е.И.Тихомировой, М.Черноушека, Е.А.Ямбурга и других.
Изучение феномена лидерства как способа субъектной самореализации присутствует в работах А.В.Волохова, Л.Н.Куликовой, Е.Н.Тихомировой, А.Л.Уманского, А.С.Чернышева и других.
Важное значение имеют также исследования, отражающие сущность воспитания и воспитательной системы как педагогического феномена (А.В.Гаврилин, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.А.Селиванова, Е.Н.Степанов, Т.В.Цырлина и другие). Изучением теоретических основ моделирования, создания и развития воспитательных систем, направленных на становление личности, в том числе и на процесс ее самоактуализации, занимаются такие российские ученые, как Е.Н.Барышникова, И.В.Бордовская, Е.Н.Лекомцева, И.Г.Николаев и другие.
В то же время в проанализированных нами работах процесс самореализации личности в условиях различной образовательной среды, тем более в воспитательном пространстве лицея, рассматривается недостаточно.
Все это вместе взятое позволяет выявить следующие противоречия:
между изменившимися требованиями общества к личности и реализацией в образовательных учреждениях традиционных подходов к организации воспитательного процесса и системы воспитания в целом;
между потребностью обеспечивать самореализацию личности ученика, педагога, родителя в их тесном взаимодействии, взаимовлиянии, взаимообусловленности, интегрированности и недостаточной разработанностью педагогических условий осуществления данного процесса на практике в воспитательном пространстве различных типов и видов школ, позволяющих достигать наилучших результатов.
Таким образом, актуальность исследования и недостаточная изученность данного вопроса в теории, трудности воплощения в практике образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея» и проблему исследования: При каких педагогических условиях процесс самореализации школьников в воспитательном пространстве лицея будет протекать успешно?
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность самореализации личности в воспитательном пространстве лицея.
Объект исследования: процесс формирования личности лицеиста в воспитательном пространстве лицея.
Предмет исследования: педагогические условия успешности самореализации личности в воспитательном пространстве лицея.
Начиная свое исследование, мы предполоэ/сили, что процесс самореализации личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой синхронный, динамичный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс раскрытия личностного потенциала каждого из его учащихся, и он будет успешным, если:
сложилась и функционирует в воспитательном пространстве лицея команда единомышленников;
связующими воспитательное пространство лицея становятся традиции, выступающие в качестве связующего звена между прошлым, настоящим и будущим;
содержание совместной деятельности участников образовательного взаимодействия позволяет каждому лицеисту выбрать свой индивидуальный маршрут в воспитательном пространстве лицея;
созданы возможности для реализации личностно-профессионального роста педагогов и повышения психолого-педагогической компетентности родителей.
С учетом выдвинутой цели и сформулированной гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования: 1. Раскрыть сущность процесса самореализации учащихся и охарактеризовать его особенности в воспитательном пространстве лицея.
Разработать и апробировать модель воспитательного пространства лицея, способствующую самореализации учащихся в воспитательном пространстве лицея.
Выделить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и воспитательных средств успешной самореализации школьников в воспитательном пространстве общеобразовательного лицея.
Теоретическую основу исследования составили идеи психологической теории самоактуализации личности (А.Маслоу); психолого-педагогической теории личностного роста (К.Роджерс); современные подходы к организации гуманистически-ориентированного воспитательного пространства (В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), личностно-ориентированного образования, представленные в работах С.Л.Братченко, Э.Н.Гусинского, А.С.Косоговой, Н.А.Перемоловой, О.Л.Подлиняева, Е.Л.Федотовой и других; социального воспитания и социализации (В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, М.И.Рожков, В.А.Фокин и др.); возрастной педагогики (А.С.Белкин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции программно-целевого управления педагогической системой (В.А.Караковский, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин, А.Н.Тубельский и др.); теории педагогической поддержки (О.С.Газман).
Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования различных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, моделирования); эмпирических (анализ собственной деятельности и педагогического опыта, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, эксклюзивное наблюдение); статистических (ранжирование, математическая статистика).
Базой исследования является лицей №34 г. Костромы, в котором автор с 1998 года работал в должности директора. Исследованием было охвачено 597 человек.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 1999-2005 гг. в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1999-2001 гг.) — уточнялся понятийный аппарат, изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной теме, определялись методологические подходы к проблеме, разрабатывалась концептуальная идея исследования, анализировались результаты образовательного процесса в лицее, выявлялись проблемы.
На втором этапе (2001-2004 гг.) — уточнялась методика исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, осмысливались ее результаты, вносились коррективы, обеспечивающие практическую реализацию педагогических условий.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) —велась проверка выдвинутой гипотезы, обобщались полученные результаты, разрабатывались и проверялись научно-практические рекомендации, литературно оформлялась диссертация. Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
дополнены социально-педагогические характеристики самореализации личности школьника в воспитательном пространстве лицея;
конкретизированы научные представления о сущности самореализации личности в образовательном процессе лицея как части его воспитательного пространства;
выявлены и в ходе опытно-экспериментальной работы обоснованы педагогические условия успешности самореализации личности лицеиста;
обоснованы средства и методы педагогического стимулирования успешности данного процесса;
разработана модель воспитательного пространства лицея.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование образовательного процесса в особой разновидности общеобразовательной школы - лицее, в создании методического обеспечения к нему, в разработке развивающих программ, позволяющих каждому ученику реализовывать себя в различных видах деятельности.
Апробированное содержание воспитания лицеистов, определенные в качестве эффективных диагностические методики, комплекс средств и методов организации воспитательной работы помогут практикам лучше готовить конкурентоспособных выпускников в условиях профильного обучения в старших классах.
Личное участие автора состояло в разработке и реализации основных концептуальных идей исследования, непосредственном сборе и обработке эмпирического материала, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, презентации ее результатов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования; сочетанием количественного и качественного анализа его результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, опубликованных автором, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Костроме, Москве, Санкт-Петербурге, Анапе в 1999-2005гг.. Материалы исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А.Некрасова, курсах повышения квалификации директоров общеобразовательных учреждений г. Костромы и области в КОИПКРО, областном Образовательном форуме, конкурсах «Школа года» (1998, 1999, 2000, 2001, 2002), международном семинаре-конференции «Эврика - Авангард -2004».
На защиту выносятся следующие положения:
Самореализация личности в воспитательном пространстве лицея представляет собой активность ребенка в основных сферах жизнедеятельности, удовлетворяющая его представлениям о собственных возможностях. Особенности самореализации личности определяются составом и педагогическим мастерством учителей, комфортной психолого-педагогической средой образовательного учреждения, подчеркнутой предметной элитарностью, ориентацией на интеллектуальный труд как форму социального служения.
Модель самореализации лицеистов включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.
Самореализация учащихся в воспитательном пространстве лицея будет успешной при соблюдении следующих условий:
о при наличии команды единомышленников;
о при многомерности жизнедеятельности школьников, многоаспектное™ их деятельности, вариативности позиций, ролей, предоставляющих возможность каждому осуществить индивидуальный выбор личностно значимого вида деятельности; о при наличии в воспитательном пространстве образовательного учреждения возможности для пробы сил, самопроявления и самоприятия.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложение. Кроме текстовых материалов, содержание работы включает схемы, таблицы, рисунки, диаграммы, графики.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; характеризуются теоретико-методологические основы, методы, этапы, база; формируются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическое значение, практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические основы процесса самореализации школьника в воспитательном пространстве образовательного учреждения» - представлен анализ различных подходов к изучению данной проблемы, раскрыты содержание и методы осуществления самореализации личности в школе, во внеклассной деятельности, охарактеризованы особенности процесса становления и развития практики лицейского образования в дореволюционной и современной системах отечественного образования, освещены вопросы теории воспитательного пространства.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для самореализации школьника в воспитательном пространстве лицея» - дано описание воспитательного пространства общеобразовательного лицея, рассмотрены основные этапы реализации воспитательной программы лицея, ориентированной на самореализацию школьников, определены критерии успешности самореализации личности, проанализированы полученные эмпирические данные, раскрывающие специфику этого феномена и условия его эффективности.
В заключении сделаны выводы и обобщения, приведены рекомендации, предложены пути для дальнейшего исследования.
В приложении приводятся методики диагностики исследуемого феномена, иллюстративные материалы.
Проблема самореализации личности в психолого-педагогической литературе
Анализ зарубежных и отечественных социально-философских и психолого-педагогических исследований свидетельствует о многообразии трактовок феномена самореализации. Большинство авторов опирается на словосочетания self-realization и self-afulfilment, которые рассматриваются как реализация человеком своих возможностей. Сущность самореализации раскрывается как наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей (Г.М.Коджаспирова); как процесс наиболее полного осуществления личностью своих возможностей, достижения намеченных целей в решении личностью значимых проблем, позволяющих ей максимально полно реализовать свой творческий потенциал (Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов); как синтез способностей к целенаправленной, личностно значимой деятельности, в процессе которой личность максимально раскрывает свой потенциал (А. Маслоу); как претворение человеком в жизнь своих внутренних возможностей и способностей (Л.В. Мардахаев). Говоря о самореализации как теоретической проблеме, М.Ю. Коваленко в своем исследовании подчеркивает, что данное явление рассматривается в литературных источниках двадцатого века с философских, психологических и педагогических позиций как интегрированное сочетание противоположных составляющих, синоним самоактуализации, как стремление человека к возможно большему развитию своих возможностей и способностей [92,12-13]. Ключом к ее пониманию является самосознание.
Самореализация - длительный процесс, связанный с внутренним развитием личности, с ее целеполаганием и переживанием своей собственной активности.
Самореализация подростка в воспитательно-образовательной среде, по мнению автора анализируемой работы, является, кроме того, двухуровневым процессом. Первый уровень - адаптивный - направлен на формирование положительной мотивации, выработку умений и навыков анализа, программирования и планирования решения разнотипных задач, достижение определенной успешности, повышение самооценки и социального статуса в системе межличностных отношений.
Второй уровень самореализации - творческий - ориентирован в большей мере на самовыражение.
Учитывая особенность жизненного опыта подростка и сложность решаемых познавательных задач, в анализируемой диссертации обосновывается, во-первых, необходимость в визуально-эмоциональной поддержке школьников, а, во-вторых, раскрывается этапность данного процесса (преодоление познавательного негативизма, активная включенность подростка в познавательную деятельность, самостоятельное составление многовариантных опорных схем действий).
В результате столь подробного анализа процесса самореализации в познавательной деятельности подростка М.Ю. Коваленко делает несколько ценных для нашего исследования выводов: а) самореализацию можно рассматривать с точки зрения самовыражения, самоосуществления, самоутверждения, саморазвития, самоопределения в социальной и творческой деятельности и с позиции педагогической поддержки; б) самореализация личности, не являясь автономным явлением, органически вплетается в общую ткань жизнедеятельности человека, оптимально осуществляется при наличии «зон ближайшего развития» и различных форм воспитательной помощи; в) базовыми показателями самореализации могут быть: самооценка, уровни притязаний, уверенности, самостоятельности, личностная устойчивость, активность, эмоциональная комфортность, рост контактности, стремление к творчеству, снижение дезадаптивных видов психологических защит.
Подчеркивая сложность проблемы самореализации в обучении, А.В. Матвеев [150] в своем исследовании проверяет гипотезу, согласно которой способствовать этому процессу будет уровневая дифференциация, так как самореализация в учебной деятельности «проявляется и развивается через совокупность учебных действий первоначально под влиянием целенаправленной педагогической работы, а затем на основе внутренней волевой активности» [150,7].
Связывая самореализацию с саморазвитием ученика, автор учебную самореализацию рассматривает как один из ее компонентов. Ядром же любой самореализации, по мнению А.В. Матвеева, являются самопознание, потребность в самоутверждении, самоопределение, самовыражение.
В рамках формирования у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы В.А. Ботина, выделив три компонента этого особого типа самодвижения, одним из них называет самореализацию, под которой предлагает понимать «культуру деятельности, включающую в себя самовыражение индивидуальности, самоосуществление, самоутверждение, последовательность в достижении значимых целей» [31,9] через обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», через механизмы самопознания, рефлексии и целеполагания.
Становление и развитие лицея как арены для самореализации личности
Лицей (от греч. Likeion) - среднее общеобразовательное учебное заведение в ряде стран Западной Европы, Латинской Америки, Африки [64,55]. Это вид общеобразовательной школы, ориентированной на обучение и воспитание высоконравственной и интеллектуальной личности со сформированными интересами и наклонностями [64, 55].
Лицеем (или Ликеем) в Древней Греции называлась роща при храме Аполлона, где Аристотель обучал своих учеников во время прогулок в свободных, непринужденных беседах и спорах, в которых учитель и ученики совместно искали решение сложнейших философских проблем [36,33].
В Западной Европе лицеи существуют уже с VIII века. Лицей — школа обучения подрастающего поколения мудрости.
В современной системе западноевропейского образования лицеи наиболее распространены во Франции. Они являются общеобразовательными. В них обучаются в течение семи лет после пятилетней начальной школы. На определенной ступени учащиеся имеют право выбрать гуманитарную, естественную, математическую или техническую секцию, а в выпускном классе получать образование в одном из пяти подразделений: философии и филологии, математики и физики, биологии, техники. Таким образом, можно говорить о том, что эта общеобразовательная школа ориентирована на вооружение молодых людей знаниями о природе и обществе, законами их развития, общенаучными и специальными умениями и навыками, сведениями о мире профессий. Она создает условия для личностного и профессионального самоопределения, поле для самореализации в учебном процессе.
Лицей в России до 1917 года был сословным привилегированным учебным заведением для детей дворян.
Первые лицеи у нас появились в начале XIX века. Этому способствовали две школьные реформы: 1786 года (Екатерининская) и 1802 года, при которой впервые в стран было выделено Министерство народного образования. Именно тогда было подготовлено первое положение о лицеях, в котором сказано, что лицей — это учебное заведение для элиты [64].
На основании анализа архивных, исторических, литературных источников могут быть выделены теоретические основы организации образовательной деятельности в лицеях:
— общечеловеческое образование должно предшествовать специальному;
— готовить выпускников для известного поприща, для общечеловеческой деятельности;
— новые заимствования из-за границы должны быть сообразны с русской действительностью [64].
Как следует из вышеназванных источников, дети, обучавшиеся в лицеях, не должны были ощущать резкой перемены в своей жизни, поэтому ставка делалась на семейную атмосферу в общении. Формирование личности в них велось через нравственное воспитание, облагораживающее сердца и пробуждающее душу.
В России лицеи не только учили. В них велась кипучая воспитательная деятельность. Многие проблемы решались не во время учебных занятий, а во внеурочной деятельности. Этому способствовало разнообразие форм (встречи с интересными людьми, призванные дать бодрость уму и крылья душе; публичные испытания; грандиозные военные игры; литературные журналы и др.), методов поощрений и взысканий, культивирование лицейского братства (главная идея которого, независимо от рангов — «мы учились в одном лицее!») [64].
Характеристика воспитательного пространства лицея
Изучение теоретических аспектов и практики создания воспитательного пространства позволяет считать, что оно - результат конструктивной педагогической деятельности, включающей созидательный, содержательный и интегрирующий компоненты, направленные на то, чтобы обеспечивать равные возможности для разных детей, создавать условия для реализации учащимися своих потенциалов без всякого рода ограничений, для удовлетворения ими собственных возрастных и культурно-образовательных потребностей (А.В.Гаврилин, Д.В.Григорьев, Н.В.Кулешова, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов и другие).
Исходя из вышеобозначенных теоретических положений поэтапно строилось воспитательное пространство нашего лицея. Ретроспективный анализ процесса его создания помогает выделить несколько циклов: а) проблемный анализ; б) проектирование; в) освоение; г) мониторинг; д) расширение; е) диффузия.
Проблемный анализ позволил констатировать ряд моментов.
Основанная в 1954 году школа №34 г.Костромы выпустила более четырех тысяч учащихся, получивших в ее стенах полное среднее образование.
В общественном мнении города она занимала к началу девяностых годов высокое ранговое место. Школе отдают предпочтение потому, что «здесь хорошо учат, выпускники получают качественное образование» (54,5%); «выпускники конкурентоспособны» (23,5%); «она близко от дома; раньше учился в ней сам» (16,4%); «в ней ребенку хорошо» (4,4%); другие мотивы (1,2%).
Участвовавшие в опросах родители (1991-1995 годы; 1999-2003 годы) свой социальный заказ школе формулировали следующим образом: подготовка в вуз (52,3%); развитие способностей ребенка (23,8%); развитие личности ребенка (19,4%); не дали определенного ответа (4,5%).
В этой связи заказ семьи в отношении содержания образования выглядит так: на начальной ступени предпочтительны - математика (46%), иностранный язык, информатика (38%); предметы эстетического цикла и физической культуры (12%), не определились (4%); в основной школе -математика, физика, информатика (35,6%); русский и иностранный язык, литература (31,2%); технология (18,4%); физкультура (10,8%), оставить без изменения (4%); в старшей школе к указанным предметам добавлены биология и история. Таким образом, родители были и остаются ориентированными на получение их детьми преимущественно высшего образования, без которого, как они считают, будущая жизнь не будет полноценной. Более того, родителей привлекает многопрофильность образовательного учреждения, которая позволяет дать выпускникам более широкий выбор и при необходимости дает возможность получать два высших образования, быть мобильными при повышении квалификации.
Оценивая потенциал школы в изменяющихся социально-экономических условиях, родители отмечали, что она выполняет важные и полезные функции в становлении личности ребенка, так как «является местом, где познается мир» (58,3%); «приобретается жизненный опыт» (24,3%)); «находятся друзья» (14,9%).
Родители удовлетворены знаниями, которые получили (получают) их дети - 92,8%; конкретными учителями, их компетенцией и отношением к детям (42,3%); атмосферой в школе и классах (22,5%); всем (31,2%); ничем не удовлетворены (4%).
