Содержание к диссертации
Введение
Глава I Потенциал детского самоуправления в решении задачи самореализации подростков 11
1. Развитие детского самоуправления как социально- педагогическая проблема 11-38
2. Опыт развития детского самоуправления в практике деятельности отечественной школы 39-63
3. Факторы самореализации подростков в детском сообществе 64-86
4, Модель педагогического сопровождения детского самоуправления как фактора самореализации школьников 87- 101
Выводы по главе 102-103
Глава II Педагогическое сопровождение детского самоуправления как фактора самореализации школьников... 104
1. Самореализация подростков в общешкольном детском сообществе 104-116
2, Самореализация школьников в самоуправленческой деятельности в классе 117-127
3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 128-145
Выводы по главе 146
Заключение 147-149
Список литературы 150-169
Приложения 170-195
- Развитие детского самоуправления как социально- педагогическая проблема
- Факторы самореализации подростков в детском сообществе
- Самореализация подростков в общешкольном детском сообществе
Введение к работе
Актуальность исследования, В настоящее время внимание государства акцентировано на проблеме развития личности. Общество предъявляет более высокие требования к таким качествам человека, как самостоятельность, инициативность, способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации.
Эти требования нашли свое отражение в нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений. Конституция РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Закон РФ «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, Концепция Федеральной целевой программы развитие образования на 2006-2010 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г,) и т.д. Так, в последнем названном документе в качестве одной из основных целей образования выделяется «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самореализации личности».
От школы требуется создание таких условий, которые позволят учащемуся раскрыть и реализовать свой ннутренний потенциал, другими словами самореализоваться.
Самореализация ребенка зависит от комплекса средств, которые обеспечивали бы выбор им сферы применения своих задатков и способностей. Поиск таких средств осуществляется как в педагогической теории, так и в педагогической практике.
На процесс самореализации школьника оказывают влияние множество факторов, среди которых важнейшими являются семья, школа> дополнительное образование, детские сообщества и др. Являясь институтами социализации, они составляют разнообразное поле для выбора школьником содержания деятельности, а значит, и для его собственной самореализации. Большое значение для самореализации ребенка имеет осознание своей включенности в
4 организацию школьной жизни. В связи с этим одним из факторов, который позволяет активизировать процессы самореализации в школьном возрасте, является детское самоуправление.
Категория самоуправления в педагогике вызывает интерес, начиная с XVI века, и исследуется в настоящем времени. Самоуправление рассматривается через взаимосвязь системы ученического самоуправления с коллективом учащихся в исследованиях М А. Александровой, Е.И.Барановой, Е.В. Володиной, В.М.Коротова, Г.М.Логутенко, Л,И.Новиковой, Т.В.Орловой, Е.Н.Степанова, ГІ.К. Твердохлебова, A.M. Филь, П.Т. Фролова; как способ управления школой - в работах В.И.Бочкарева, Н-ШСапустина, А.Е.Капто, А.Д.Карнышева, Ю.А.Конаржевского, Т.А.Криворотовой, ММЛоташника, Д.В.Рогаткина; теоретико-методические основы самоуправления учащихся разработаны М.И.Рожковым. Проводится параллель между стилем руководства школой и функционированием ученического самоуправления в трудах МДВиноградовой, В.МОпалихина, Н.И.Приходько, отводится большая роль в развитии детского самоуправления классному руководителю в работах Н.С.Дежниковой, В.Т.Кабуш, Л.И.Новиковой.
Изучаемый нами вопрос рассматривается в аспекте форм современного детского движения и развития детского лидерства Л.В.Алиевой, Н.Ф.Басовым, А.В.Волоховым, И.П.Ивановым, А.Г.Кирпичником, А.НЛутошкиным, А.В.Мудриком, Е.В.Титовой, АЛУманским, Л.И.Уманскнм, И.И,Фришман, Е.Е.Чепурных.
Несмотря на то, что в педагогической практике детское самоуправление давно рассматривается в качестве фактора самореализации детей, условия, при которых этот фактор становится особо значимым, пока еще четко не выявлены. При этом далеко не все формы педагогического сопровождения детского самоуправления способствуют раскрытию разнообразных качеств подростков. Следует отметить, что динамика современной школьной жизни выдвигает новые требования к ее организации. Однако эти требования не реализуются,
5 прежде всего, из-за неготовности педагогов к педагогическому сопровождению детских инициатив и развитию самостоятельности детей.
Таким образом, все вышесказанное позволило выявить ряд противоречий между:
-динамикой школьной жизни, отражающей современные тенденции общественного развития и традиционными подходами к ее организации;
естественным стремлением ребенка к самореализации в системе детских отношений и неготовностью педагогов к решению этой важной педагогической задачи;
потенциальными возможностями детских самоуправляемых сообществ как факторов самореализации школьников и недостаточной разработанностью теории и практики их педагогического сопровождения.
На основании данных противоречий нами сформулирована следующая проблема исследования: при каких условиях педагогическое сопровождение детского самоуправления становится фактором самореализации школьников?
Цель исследования: выявление комплекса условий эффективности педагогического сопровождения детского самоуправления, при котором оно выступает фактором самореализации школьников.
Объект исследования: самореализация школьников в процессе развития детского самоуправления.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение дстсесого самоуправления как фактора самореализации учащихся в школьном сообществе»
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования;
Определить возможности самореализации школьников в процессе развития детского самоуправления.
Разработать модель педагогического сопровождения детского самоуправления как фактора самореализации школьников.
З. Выявить условия педагогического сопровождения детского самоуправления и средства, обеспечивающие самореализацию школьников.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение детского самоуправления способствует самореализации школьников, если:
обеспечивает интеграцию интересов и мотивов школьников, участвующих в управлении детским сообществом;
стимулирует активный поиск детьми способов реализации своих возможностей на основе выбора школьниками значимой для них сферы деятельности;
-предоставляет возможность реализации своих способностей в процессе организации школьной жизни;
-предполагает сочетание участия школьников в решении реальных управленческих проблем и социально-ориентирующей игровой деятельности;
-предполагает организацию самоуправленческой деятельности школьников, ориентированную на создание их жизненной перспективы и стимулирует ценностное отношение к происходящим событиям в их жизни.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
идеи экзистенциональной философии и психологии (К.А.Абульханова-
Славская, Р.Мэй, Ж Л.Сартр, М.Хайдеггер, Э.Энджел, Г.Элленбергер);
результаты изучения субъектности личности (А.Г. Асмолов, Б.С.Братусь,
А.В.Брушлинский, ВЛ.Зинченко, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков,
Д.ИФельдштейн, и д.р.); теория активности личности (А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.И.Уманский и д.р.); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности (Б.Г.Ананьев, А.МЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн? ИСЛкиманская и др.); подходы к социальному воспитанию (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов? А.Н.Кузнецов, И.АЛипский, А.В.Мудрик, Т-М.Трегубова, В.А.Фокин); теория воспитания социальной компетентности (В.М.Басова), идеи самореализации ребенка в игре (Б.В.Куприянов, А.ЕЛодобин, А.И.Тимонин> И.И.Фришман), психолого-педагогические основы
7 самооценки коллектива (А.Г.Кирпичник); идея управления средой в целях воспитания (Л.С.Выготский, С.Т.Шацкий, Д.Дьюи, ЛРШовикова); гуманистическая концепция процесса воспитания (ВЛБедерханова, О.С.Газмал, Н.Н.Михайлова). В нашем исследовании мы исходим из теории воспитательных систем и способах организации ученического самоуправления (Л.В.Байбородова, О.С.Газман, Д.В.Григорьев, И.П.Иванов, В.А.Караковский, ЛИ.Новикова, Н Л.С ел Иванова, Н.Е.Щуркова, ЕАЯмбург), концепции самореализации ребенка (А.В.Волохов, Н.Г.Крылова, Т.В.Машарова, ЕЛТихомирова, А.Л.Уманский), теорий раэвктия детского самоуправления и социально-педагогического сопровождения М.И. Рожкова.
Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы, анализ документации, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, моделирование, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №35 города Костромы, В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие школьники 9, 10, 11 классов в количестве 229 человек.
Диссертационная работа осуществлялась в несколько взаимосвязанных этапов:
на первом этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался передовой опыт развития ученического самоуправления города Костромы и других городов Российской Федерации» разрабатывалась программа исследования, проводились первоначальные срезы, определялись возможности самореализации ребенка в процессе развития детского самоуправления;
на втором этапе (2005-2006 г.г.) уточнялись теоретические позиции автора, разрабатывалась модель педагогического сопровождения детского
8 самоуправления как фактора самореализации школьников, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;
- на третьем этапе (2006-2007 г.г.) проводилась опытно-
экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы,
обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации,
оформлялся текст диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя состоит в экспериментальной проверке методики педагогического сопровождения детского самоуправления как фактора самореализации школьников, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определены и экспериментально обоснованы возможности
самореализации школьников в процессе развития детского самоуправления;
-разработана модель педагогического сопровождения детского самоуправления как фактора самореализации школьников;
-выявлены условия и средства педагогического сопровождения, обеспечивающие самореализацию школьников в условиях развивающегося самоуправления.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
подготовленные методические рекомендации «Диагностика
самоуправленческого потенциала класса», «Школа актива» могут быть использованы различными учреждениями, работающими с детьми, при разработке программы по развитию детского самоуправления; разработан и реализован цикл занятий с педагогами Костромской области по проблеме развития детского самоуправления в школе, подготовлен и апробирован комплекс диагностических методик по определению уровня развития
9 самоуправления в ученическом коллективе и выявлению степени самореализации учащихся в самоуправленческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику деятельности общеобразовательных учреждений осуществлялись; в ходе выступления автора на совещаниях педагогических работников, на тематических семинарах на базе школы, методологических семинарах аспирантов в Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова и Ярославском государственном педагогическом университете (2005 г., 2006 г.), в процессе участия в проводимых педагогических чтениях в Ярославском государственном педагогическом университете, посвященных ЮД.Ушинскому (2006 г.), на международном семинаре, посвященном духовно-нравственному воспитанию школьников Ярославской области (п. Некрасовское, 2007 г.).
Результаты исследования были апробированы в процессе проведения специально организованных семинаров для педагогов Костромской области при Костромском областном институте повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самоуправление, как демократическая форма организации сообщества детей, способствует активному поиску школьниками способов реализации своих возможностей на основе их участия в принятии и реализации решений для достижения групповых целей, то есть обеспечивает самореализацию старших подростков, как осознаваемый и субъективно-значимый процесс раскрытия способностей и возможностей в деятельности и отношениях, который предполагает максимальное раскрытие творческого потенциала детьми в рамках цели, поставленной детским сообществом.
2. Педагогическое сопровождение самореализации детей в самоуправленческой деятельности предполагает создание комплекса условий: включение детей в управление детским сообществом, которое способствует активному поиску способов реализации своих возможностей на основе выбора
10 ими значимой для них деятельности, реализацию своих способностей в различных сферах организации школьной жизни, сочетание участия подростков в решении реальных управленческих проблем и игровой деятельности, в рамках которой идет процесс творческого поиска адекватных решений, создание их жизненной перспективы и стимулирование ценностного отношения к происходящим событиям в их жизни.
3. Модель педагогического сопровождения детского самоуправления как фактор самореализации детей, включаюшая в себя комплекс циклично реализуемых педагогами воспитательных задач и способов их решения, заключается в трех этапах; диагностический, этап социальных проб и рефлексивный.
Объем и структура диссертации. Работа изложена на 195 страницах, содержит 8 схем, 13 таблиц, 2 графика, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 244 источника, приложений.
Развитие детского самоуправления как социально- педагогическая проблема
С древних времен педагоги, стремились к включению детей в управление школой и детскими сообществами. Это позволяло и позволяет повысить активность и ответственность подрастающего поколения, создать условия для проявления творчества и реализации личностного потенциала.
Детское самоуправление как форма организации детского сообщества и средство воспитания в педагогике рассматривается давно. Под детским сообществом мы понимаем объединение детей, имеющих общие цели.
В своем исследовании мы опираемся на определение, данное МИ.Рожковым «детское самоуправление - демократическая форма организации коллектива детей, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей» [192, 9],
Для уточнения понятий «ученическое самоуправление», «школьное самоуправление» мы представим свою позицию по отношению к ним.
Под ученическим самоуправлением мы понимаем участие школьников в организации жизни школы в учебно-воспитательном процессе.
Понятие школьное самоуправление мы трактуем как включение в управленческую деятельность общеобразовательного учреждения всех субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей.
Все педагогические исследования детского самоуправления можно разделить на три группы: исследования ученического самоуправления, исследования детского самоуправления в детских объединениях и организациях, исследования общешкольного самоуправления.
Проанализируем наиболее распространенные подходы к изучаемой проблеме. В.М,Коротов, работая над вопросом развития ученического самоуправления, отмечал зависимость функций и структуры органов самоуправления от содержания жизни воспитательного коллектива, от развития тех или иных видов его общественно полезной деятельности. «Важнейшим фактором создания органов самоуправления является содержание жизни детского коллектива, развитость тех или иных видов его деятельности» [123, 89].
Система самоуправления, по словам В.М.Коротова, «предполагает связь различных органов друг с другом, их взаимозависимость, которая также не может быть установлена произвольно, а теснейшим образом зависит от сложившейся иа практике структуры детского коллектива» [123, 90],
Большое внимание В.М.Коротов уделял взаимосвязи между первичными коллективами и общим школьным коллективом, «Первичный коллектив, являясь лишь определенным звеном перехода от единого школьного коллектива к личности, не может сам по себе, будучи изолированным от последнего, решать основные задачи воспитательного воздействия па ребенка,..» [123, 94]. Поэтому автор видел в качестве первоочередной функции самоуправления класса включение его в общешкольный коллектив. Основной задачей школьных органов самоуправления является объединение усилий классных коллективов в различных видах деятельности.
В.М.Коротов отмечал следующие формы ученического самоуправления:
дежурство по школе;
отдельные поручения временным уполномоченным (данная форма позволяет привлечь новых учащихся к жизнедеятельности коллектива, расширить актив, уменьшить опасность переірузки одних и тех же школьников);
объединения детей по интересам (кружки, клубы, мастерские, отряды).
В.М.Коротов выделил общие черты и тенденции развития системы
ученического самоуправления: постоянное увеличение числа воспитанников, принимающих активное участие в организации жизни школы, сменяемость выборных лиц, представительство от классов в школьном органе самоуправления, расширение нрав и обязанностей школьников -организаторов, усложнение функций органов коллективов.
Автор раскрыл основные характеристики системы самоуправления, заключающиеся в следующем: у каждого дела - свой организатор, все участвующие в самоуправлении должны быть наделены правами и обязанностями, за все разделы работы должны быть ответственные как на уровне класса, так и на уровне школьного коллектива.
Рассматривая вопрос прав и обязанностей, В.М.Коротов, указал па их ограничение на каждом этапе развития самоуправления.
Таким образом, анализируя данный вопрос, автор, выделил общее в развитии самоуправления в различных учреждениях и коллективах: наличие ученического актива; создание органов самоуправления в первичном и общем коллективах; структура ученического самоуправления отражает структуру самого коллектива.
В,М.Коротов видел воспитательное значение ученического самоуправления в приобретении «ряда моральных качеств, необходимых человеку нашего времени» [123, 20]. К таким качествам он относил личную ответственность за общее дело, за успехи своего коллектива, переживание общих, коллективных интересов как своего личного интереса, глубокую преданность общим задачам- Выступая при правильной постановке самоуправления в роли уполномоченных коллектива, дети приручаются видеть в интересах общего дела свои личные интересы.
ВТ.Кабуш делает вывод, что «самоуправление учащихся - это самостоятельность в проявлении инициативы, принятии решения и его самореализации в интересах своего коллектива или организации» [109, 6].
Изучая тенденции развития ученического коллектива, В.Т.Кабуш делает следующие заключения относительно ученического самоуправления; Во-первых, в органы ученического самоуправления следует избирать ребят, способных «вчувствоваться» в переживания и настроения своих сверстников, т.е. способных к сопереживанию и сорадованию. Для этого автор считает необходимым формировать в образовательных учреждениях посты милосердия.
Во-вторых, одной из функций членов ученического самоуправления являются регулирование и корректировка отношений в воспитательном коллективе. Соответственно, содержанием деятельности актива должны стать оказание помощи учащимся, которые находятся в затруднительных ситуациях, некомфортно чувствуют себя в коллективе, испытывают комплекс неполноценности, имеют отклонения в поведении и ведут нездоровый образ жизни.
В-третьих, в сферу деятельности ученического самоуправления следует включать функции изучения индивидуальных интересов ребят, удовлетворенности их жизнедеятельностью в школе, социуме. С этой целью в структуре органов ученического самоуправления формируются подразделения, выполняющие социологическое функции, В.Т.Кабуш указывает на способность школьников к самоанализу, аналитической деятельности, рефлексии [92,11].
Автор видит первоочередной задачей органов самоуправления -организаторскую деятельность среди учащихся и защиту интересов, прав и обязанностей учащихся.
По мнению В.Т,Кабуша? [109, 6J «деятельность органов ученического самоуправления материализуется не столько в отдельных мероприятиях и делах, сколько в работе по формированию в ученическом коллективе специальной атмосферы, т.е. духа школы, духа коллектива». В данном случае атмосфера формируется на основе выработанных правил самим коллективом. Разработанные документы, определяющие морально-этическую основу самоуправления, являются средством саморазвития личности. В.Т.Кабуш видит увеличение числа детей и подростков, принимающих участие в организации внутришкольной жизни в расширении сферы деятельности коллективов, расширении прав и обязанностей органов самоуправления, расширении связей с другими коллективами, изменении способов привлечения учащихся к выполнению организаторских функций, изменении характера отношений в коллективе, изменении позиции педагогов в организации деятельности коллектива и т.д.
В.Т.Кабуш раскрывает этапы развития самоуправления в зависимости от этапов развития коллектива.
На первом этапе педагоги проводят работу по воспитанию у учащихся уважения к самому себе, уважительного отношения к членам коллектива, желания и потребности помочь учителю, стремления к активной социальной деятельности. На данном этапе динамика развития ученического самоуправления зависит от педагога.
На втором этапе идет увеличение ученического актива и постоянное расширение его прав и обязанностей. Инициатива в самоуправленческой деятельности исходит не только от педагогов, но и значительной части детского коллектива. Некоторые виды деятельности полностью возглавляются учащимися. Самоуправление становится ведущим условием утверждения школьника в коллективе. Расширяется содержание деятельности учащихся. На этом этапе повышается статус актива учащихся в образовательном учреждении.
Факторы самореализации подростков в детском сообществе
Понятие «самореализация» употребляется во многих областях науки и общественной жизни. Однако следует отметить, что однозначной трактовки этого термина нет, используются близкие по смыслу понятия, связанные с проблемой самореализации: самоактуализация, самоутверждение, самоорганизация, самодетерминация, всестороннее развитие личности, самотрансцендирование, жизненная стратегия и др. В «Современном философском словаре» дается следующее определение: «Само». - часть ряда сложных слов — самобытность, самоорганизация, самодетерминация, самостояние, - приобретших в философии XX столетия заметное значение, выявивших и подчеркнувших специфику ее развития. Слова этого типа фиксируют силы, качества, формы, обеспечивающие особое бытие объектов, людей, природных и социальных систем. Таким образом, их существование рассматривается на их собственной основе, их внутренняя связность трактуется «на равных правах» с их внешними связями, а в ряде случаев как форма, активно преобразующая внешние воздействия».
Проблему самореализации личности разрабатывал еще Аристотель. Он рассматривал данную категорию через стремление человека к целям: в одном случае целью является само действие человека как таковое, в другом - его результат- В первом случае источником является назначение человека, его силы, качества, способности, реализация которых составляет счастье, высшее благо человека, во втором - движущей силой человека являются потребности. Аристотель, рассматривая вопрос о самореализации, не останавливался подробно на анализе этого процесса [12].
Работая над проблемой самореализации личности, Гегель пришел к выводу, что потребность в самореализации - это главная потребность личности. Все другие потребности, по мнению ученого, вытекают из стремления человека осознать свой внутренний и внешний мир, представив его как предмет, в котором он узнает свое собственное «Я». Гегель понимал самореализацию как реализацию духа, идеи. Он один из первых в истории философской мысли обратил внимание на реализацию внутреннего мира человека (его желания, стремления) благодаря его деятельности. По мнению Гегеля, человек рождается наделенным определенными задатками, он человек «в себе», а это еще далеко не «истинный» человек. Реализация деятельности человека есть опредмечивание его сущности, делание им самого себя тем, что он есть по своей сущности. Опредмечивание человеком своей сущности является одновременно и «распредмечиванием» - процессом, в котором индивид постигает свою истинную сущность в сделанном [59].
Вопросом о самореализации занимался ученик Гегеля, немецкий философ Л.Фейербах, Он так же, как и Гегель, считал, что человек выходит из недр природы универсальным природным существом. Л.Фейербах поставил вопрос о назначении человека таким образом, что главным движущим источником являются выполнение и реализация жизненных целей- Он был убежден, что каждый человек испытывает преимущественную склонность к определенному роду деятельности, и полагал, что у каждого человека есть свое назначение, заключающееся в выполнении того или иного дела, основанного на этой склонности. Поэтому философ считал, что всякий акт самореализации есть одновременно отрицание других возможных актов самореализации, так как всякое реальное действие односторонне и не может быть иным, потому что, сохраняя статус всесторонности, действие становится «действием вообще», то есть действием лишь в абстракции, а не в реальном воплощении.
Мы видим, что вопрос самореализации личности изучался с давних времен, однако более глубоко анализируют данную проблему современные философы»
Как отмечают философы-экзистенциалисты М Хайдеггер, Ж. П. Сартр, личность сама является "возможностью своего осуществления", ЖЛХСартр рассматривает самореализацию как становление человека, который сделал себя сам. Таким образом, первым делом экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование. Философььэкзистенциалисты считают, что человек создает себя сам, он творит себя, выбирая мораль, И только давление обстоятельств помогает выбрать ему определенную мораль. Они определяют человека лишь в связи с его решением занять позицию и напоминают человеку, что нет другого законодателя, кроме него самого. Реализовать себя человек может через поиск цели вовне, которой может быть освобождение или еще какое-нибудь конкретное самоосуществление. Ж.П.Сартр показывает связь между абсолютным характером свободного действия, посредством которого каждый человек реализует себя [200],
Соотношение понятий самореализация, реализация и самоутверждение рассматривает Н.Л.Кулик. По его мнению, действие индивида по воле обстоятельств есть реализация, а действие по собственной воле есть самореализация, НЛКулик в своей работе приводит отличие самореализации от самоутверждения. Самореализация отличается от самоутверждения тем, что самореализация - это основной жизненный процесс личности, в котором она раскрывает и наиболее полно реализует свои возможности, способности, саму себя; а самоутверждение - это процесс осуществления личностью своего «Я» в деятельности, результатом которой являются общественно значимые ценности. Таким образом, разница между самореализацией и реализацией состоит в наличии или отсутствии собственной воли в выполнении действия, а самореализация и самоутверждение отличаются по результату деятельности. Н.ЛКулик считает, что основополагающим способом самореализации является деятельность и рассматривает самореализацию как реальный процесс диалектического превращения деятельностных характеристик (сущностных сил) человека в способ человеческого бытия, в предметный мир человеческой культуры [129]. Он соотносит между собой труд, творчество и самореализацию. По мнению философа, они - диалектически тождественные феномены, расхождения между ними начинается на уровне их конкретного проявления. Труд - это самореализация личности в формах творческого созидания. Творчество - это труд как самореализация сущностных сил человека. Самореализация - это постоянное творение самого себя через труд [129], КЛ.Кулик ставит обязательным условием самореализации личности свободу. Деятельность в данном случае он рассматривает как деятельность в соответствии со своими внутренними интересами, потребностями, целями»
Самореализация подростков в общешкольном детском сообществе
В своей деятельности по развитию детского самоуправления педагогический коллектив школы опирается на теорию развития детского самоуправления и социально-педагогического сопровождения М,И.Рожкова.
В рамках работы по разработке программы развития школы на 2005-2010 г,г. нами было проведено исследование среди родителей и выпускников школы по изучению ценностных характеристик, которое показало, что на первое место и родители, и выпускники ставят нравственные качества личности. На второй позиции находятся интеллектуальные характеристики.
Поставив на первое место ценностные качества, а на третье - активную жизненную позицию, на наш взгляд, родители и учащиеся вступают в противоречие, так как именно активная позиция школьников, как субъектов учебно-воспитательного процесса, способствует воспитанию желаемых качеств личности. Таким образом, в школе необходимо создавать условия, способствующие развитию активной жизненной позиции учащихся в соответствии с ценностными ориентирами.
Понимание педагогическим коллективом школы важности вопроса занимаемой позиции учащимися в школе, находятся ли они в активном поиске или пассивны в предлагаемых делах, привело к решению на Педагогическом совете в марте 2005 года ввести в практику игровую модель развития детского самоуправления «Республика».
Выбор игровой модели детского самоуправления неслучаен, так как роль игры в обучении и воспитании общепризнанна. Многие из форм групповой деятельности детей и подростков имеют игровую инструментовку. В этом заключено научение детей взаимодействовать: копировать, отражать, моделировать существующую линию поведения в обществе и жизненную стратегию. Участие подростков в игровом взаимодействии, по мнению Б.В.Куприянова, О.В.Миновской, может стать источником знаний о себе и других. Самореализация учащихся невозможна без познания себя, она связана с потребностью в актуализации себя. Ребята, объединившись при осуществлении общей цели, сотрудничая друг с другом, познают других и себя.
Мы согласны с мнением НХ.Крыловой, что самореализация подростка во многом зависит от образа другого: взрослого, сверстника, товарища по классу. Выше мы говорили, что, сотрудничая друг с другом в рамках детского самоуправления, учащиеся пробуют себя как в роли исполнителя, так и в роли организатора, тем самым, проявляя активность. Идею об активности личности высказали А.Маслоу? Ш.Бюллер, обосновывая ее врожденное стремление к самореализации, самоактуализации, самоосуществлению и самоисполнению, то есть, всесторонней реализации человеком самого себя.
Работа по развитию детского самоуправления в школе строится в соответствии с нормативными документами: 1. Устав МОУ СО школы № 35; 2. Конвенция о правах ребенка; 3. Конституция РФ; 4. Конституция ООН о правах ребенка; 5. Закон РФ «Об образовании»; 6. Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка; 7. Всеобщая декларация прав человека; 8, Положение о Педагогическом совете школы; 9. Положение о Совете школы; 10. Положение об ученическом самоуправлении; 11. Положение о Попечительском совете; 12, Типовое положение об общеобразовательном учреждении 1996 г.
Нами определены принципы самоуправления:
- равноправие - все должны иметь право решающего голоса при принятии того или иного решения;
- выборность - полномочия приобретаются в результате выборов;
- откровенность и гласность - работа органов самоуправления должна быть открыта для всех учащихся;
-законность - неукоснительное соблюдение правовых и нормативных актов;
- целесообразность - деятельность органов ученического самоуправления должна быть направлена на реализацию интересов учащихся;
- гуманность -действия органов самоуправления должны основываться на нравственных принципах;
-самодеятельность - творчество; активность; самостоятельность учащихся;
- ответственность - необходимо регулярно отчитываться о проделанной работе и ее результатах перед своими избирателями.
Выбранная модель «Республика» была модифицирована нами в рамках предлагаемой модели педагогического сопровождения детского самоуправления как фактора самореализации школьников, о которой сказано в главе I, 4 Опишем деятельность педагогического коллектива школы согласно компонентам предложенной модели: этапам, средствам и выявленным условиям в рамках развития детского самоуправления.
Работа велась параллельно как с учащимися школы, так и с педагогическим коллективом. В начале учебного года с учителями школы был проведен семинар по вопросу нормативно-правового обеспечения развития процесса самоуправления в школе, целью которого было познакомить учителей с нормативно-правовой базой, регламентирующей деятельность по развитию детского самоуправления, показать возможности и полномочия органов детского самоуправления.
На диагностическом этапе с учащимися 9-11 классов была проведена ролевая игра «Путешествие в страну добрых дел», которая позволила включить детей в создание атмосферы дружелюбия и принятия друг друга в большом коллективе, а также позволила определить ценностное отношение старших подростков к жизни. Далее школьники приняли участие в деловой игре «Лидер», которая помогла педагогическому коллективу выявить потенциальных лидеров-организаторов. Именно эти дети стали впоследствии опорой при организации жизнедеятельности школы. Проведенный с ними философский турнир показал возможное применение способностей учащихся в различных сферах деятельности. Для решения реальных управленческих проблем и игровой деятельности мы организовали заседание активов 9-11 классов. Завершила диагностический этап конференция «Школа - наш общий дом», на которой учащиеся обсудили перспективы школьной жизни в целом и видение своей роли в этом процессе.
Таким образом, проект будущей республики разрабатывался учащимися, педагогическим коллективом под руководством заместителя директора по воспитательной работе.
Определив структуру органов самоуправления (Приложение 1) и направления деятельности, мы предложили учащимся спроектировать на уровнях классов название республики, герб, девиз, гимн школы, тем самым подростки включились в этап социальных проб. На этапе социальных проб учащихся сопровождали педагог-организатор и заместитель директора по УВР, курирующий отделение художественно-эстетического направления. В период конкурса были проведены две встречи с активами классов. Первая - для обсуждения условий конкурса, вторая - для обсуждения возможных вариантов атрибутики. Чтобы выбрать достойные варианты, была организована выставка проектов.
Таким образом, название школьной республики мы определили - ШАР (школа активных ребят). Трехцветный флаг голубого, желтого, синего цветов символизирует мудрость, активность, славу и честь. Герб представляет собой земной шар, как символ огромного мира, который предстоит освоить ребятам по окончании школы, а пока предоставляется возможность улучшить жизнь школы силами самих ребят. Для гимна переделали слова песни «Где-то на белом свете».
Самым важным, на наш взгляд, этапом развития самоуправления была сюжетно-ролевая игра «Выборы Президента и Парламента» в школьную республику, основная идея которой заключалась во включении подростков в разнообразные виды деятельности по формированию органов самоуправления в образовательном учреждении для дальнейшего их функционирования в течение всей игры, где каждый школьник мог занять позицию, удовлетворяющую его интересы и потребности. На данном этапе подростков сопровождали классные руководители, заместитель директора по воспитательной работе, педагог-организатор.
