Содержание к диссертации
Введение
Глава I ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 14
1. К.Д. Ушинский о значении повторения в обучении родному языку 14
2 Сущность сопутствующего повторения в обучении родному языку младших школьников
(из истории вопроса) 25
Становление сопутствующего повторения как методической категории в начальном курсе русского языка 25
Взгляды на сущность сопутствующего повторения в методической литературе 36
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 39
Глава II. ТЕХНОЛОГИЯ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 41
1. Методологические основы технологии сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка . 43
2.Принципы организации технологии сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка 57
Реализация задачного принципа в процессе сопутствующего повторения 58
Принцип реализации развивающей функции сопутствующего повторения в процессе обучения языку младших школьников 71
Принцип рефлексии младшими школьниками процесса сопутствующего повторения 81
Принцип ведущей роли усвоения взаимосвязей между языковыми явлениями 91
Принцип сопряженной реализации сопутствующего повторения с пониманием младшими школьниками учебного материала по русскому языку 104
Принцип действенности сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка 119
Принцип интенсивный самостоятельной деятельности учащихся в процессе сопутствующего повторения 132
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 146
Глава III СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ МЕТОДИКИ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧЕТВЕРТОМ КЛАССЕ (ПО ДАННЫМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 152
1. Формирование у младших школьников учебно-познавательной деятельности в процессе специальноне организованного сопутствующего повторения 153
Осознание младшими школьниками значимости повторения уроках русского языка 153
Проявление учащимися начальных классов интереса к повторению учебного материала по русскому языку 160
Овладение учащимися начальных классов способами учебной работы при повторении учебного материала по русскому языку 169
Усвоение младшими школьниками основных линий связей между языковыми явлениями 174
2. Характеристика наиболее типичной для начальных классов методики сопутствующего повторения на уроках русского языка 179
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 184
Глава IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 4-М КЛАССЕ (ПО
ДАННЫМ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 187
1. Общая характеристика системы экспериментального обучения 187
2 Сформирования у младших школьников учебно-познавательной деятельности средствами Сопутствующего повторения (первый этап экспериментального обучения) .194
Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью посредством сопутствующего повторения на уроках русского языка 195
Практическое ознакомление младших школьников со способами повторения учебного материала по русскому языку 208
Методика объединения и укрупнения знаний на основе моделирования при повторении учебного материала по русскому языку в начале учебного года 215
3. Оптимальный вариант реализации сопутствующего повторения в процессе обучения русскому языку младших школьников (второй этап экспериментального обучения) 224
Методические условия результативности сопутствующего повторения на разных этапах процесса усвоения знаний 225
Использование разнообразных организационных форм сопутствующего повторения в процессе обучения родному языку 230
Результативность формирования младшего школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности средствами сопутствующего повторения в процессе обучения родному языку (третий этап экспериментального обучения) 236
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 240
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 243
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 259
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 262
ПРИЛОЖЕНИЯ 290
- К.Д. Ушинский о значении повторения в обучении родному языку
- Методологические основы технологии сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка
- Формирование у младших школьников учебно-познавательной деятельности в процессе специальноне организованного сопутствующего повторения
- Общая характеристика системы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в создании и целесообразном использовании технологий развивающего обучения русскому (родному) языку, учитывающих прогрессивные методические традиции (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров и др.) и опирающихся на достижения методической науки в последние десятилетия (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, А.И. Вла-сенков, В.В. Давыдов, А.Д. Дейкина, Л.В. Занков, С.Ф. Жуйков, Л.Ф. Кли-манова, А.К. Маркова, Т.В. Напольнова, М.Р. Львов, И.М. Подгаецкая, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, В.А. Сидоренков, М.С. Соловейчик, Л.А. Тростен-цова, Н.Н. Ушаков, Д.Н. Эльконин и др.).
Одним из существенных признаков проектируемых технологий является гарантированность языкового, речевого и интеллектуального развития учащихся, которая может быть обеспечена лишь в процессе реализации уже устоявшейся и проверенной временем (с 60-х годов - по н.в.) системы обучения русскому (родному) языку младших школьников (автор -Т.Г. Рамзаева). Преимуществами данной системы является то, что: учитывается естественный ход речевого, языкового и интеллектуального развития ребенка; реализация языкового образования и речевого развития сливается в единый процесс и базируется на принципе комплексного изучения всех подсистем языка; усиливается личностно-развивающая функция языка, четко прослеживается коммуникативно-речевая направленность, деятель-ностный подход к обучению; ознакомление учащихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность постоянного обогащения знаниями об окружающем мире, в чем заключается естественный путь развития интереса к родному языку и потребности познать его; формирование у младших школьников основ научного взгляда на язык как на целостное, развивающееся явление способствует познанию его су щественных связей.
Познание языка невозможно без установления связей между его подсистемами (фонетикой и графикой, лексикой, морфемикой, грамматикой, включающей морфологию и синтаксис), без приведения знаний в систему. В качестве одного из средств установления взаимосвязей между языковыми явлениями выступает сопутствующее повторение (СП). В методике начального обучения русскому языку вопрос о создании технологии СП является актуальным.
Длительное время основная функция повторения заключалась в многократном воспроизведении изученного материала, в однотипных упражнениях и заданиях с целью его закрепления. Такое повторение вырабатывало жесткий стереотип умственных действий, приучало к шаблону, и не способствовало языковому, речевому и интеллектуальному развитию младших школьников.
В психологической, дидактической и методической литературе предметом рассмотрения выступают отдельные вопросы исследуемой проблемы: значение правильной организации повторения для развития познавательных процессов (В.А. Шадриков, М.П. Шардаков и др.); роль повторения в уменьшении коэффициента забывания (П.И. Зинчен-ко, Н.И. Чкуасели, X. Буйдаков и др.) индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при повторении (М.Н. Скаткин, Т.И. Туркот и др.); повторение как средство систематизации и обобщения знаний (Л.В. Занков, А.И. Власенков, Т.Г. Рамзаева и др.); возвращение к предыдущему с позиций последующего — «насыщение исходных понятий новыми чертами, особенностями» (В.В. Давыдов, А.И. Айдарова); реализация в учебном процессе развивающих функций повторения (Д.Н. Богоявленский, Е.И. Мишарева, И.Т. Чкуасели); место повторения в структуре различных типов урока (В .А. Онищук, Ю.Б. Зотов, Б.Т. Панов и др.); виды повторения в зависимости от времени и цели проведения - в начале учебного года, текущее, тематическое, итоговое (А.В. Хлебникова, Е.Г. Шашкова и др.).
Отправной точкой нашего исследования явилось одно из толкований значения слова повторять как «создавать что-либо подобное» (В.И. Даль).
Актуальность выполненного исследования подтверждает тот факт, что СП в специально не организованных условиях ограничивает продвижение учащихся в овладении учебно-познавательной деятельностью, не учитывает особенности мотивации учения, а также отношение учащихся к изучаемому и процессу учения.
Констатирующий эксперимент, проведенный в 1994-1995 годах в школах г. Санкт-Петербурга, г. Пскова, г. Череповца, г. Костомукши позволил установить уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в условиях специально не организованного СП. Как показали результаты эксперимента, 51 % учащихся начальных классов имеют низкий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью, которой характеризуется тем, что учащиеся понимают под повторением только механическое воспроизведение материала; интерес к повторению проявляют эпизодически; используют непродуктивные способы повторения учебного материала по русскому языку; владеют связями между языковыми явлениями на допонятийном уровне и самостоятельно их не устанавливают.
Причинами низкого уровня являются нечеткость и нереализован-ность функций СП в методической литературе, что объясняет эпизодический характер целенаправленного использования СП в широкой практике обучения. Учителями чаще всего используются такие приемы, виды работ и формы организации СП, которые не учитывают потребностей и возможностей самих учащихся быть активными участниками и организаторами процесса повторения. Данные показатели свидетельствуют о важности проведения специального исследования в данной области.
Цель исследования состоит в разработке методических основ СП в начальном курсе русского языка.
Объект исследования - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на СП учебного материала по русскому языку.
Предмет исследования - методические условия эффективности СП в начальном курсе русского языка.
Гипотеза исследования: эффективность СП обеспечивается использованием соответствующей технологии, гарантирующей самоактуализацию младших школьников в процессе СП при создании комплекса методических условий: включение специально организованного СП в активную учебно-познавательную деятельность учащихся как ее целенаправленного компонента; взаимосвязанное формирование целевого, содержательного, мотиваци-онного и операционального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе усвоения сущности СП; организация обмена субъективным опытом между учащимися и учителем, учителем и учащимися, а также между учащимися при создании заданий для СП; реализация в учебно-познавательной деятельности учащихся развивающих функций повторения; формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска связей между языковыми явлениями; использование разнообразных средств, видов работы и организационных форм СП, адекватных его специфике; формирование младшего школьника как активного участника и организатора процесса повторения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
Уточнить сущность СП в процессе обучения родному языку младших школьников как методической категории.
Обосновать совокупность теоретических положений технологии СП.
Раскрыть и экспериментально обосновать технологические принципы организации СП.
Установить комплекс методических условий, способствующих реализации младшими школьниками своих возможностей в процессе СП.
Охарактеризовать основные этапы методики СП в специально организованных условиях.
Выяснить влияние экспериментального обучения на уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП и повышение качества их знаний по языку.
В качестве методологической базы исследования выступают: системный, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы; концепции целостного педагогического процесса (Г.Д. Кириллова, В.А. Сластенин); технологии личностно-ориентированного развивающего обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); технологии, разработанные в рамках теории развивающего обучения (Е.Н. Кабанова-Миллер, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, Т.А. Соловьева); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина) и формирования обобщенных умений и навыков (А.Е. Дмитриев, Г.Д. Кириллова, Н.А. Лошкарева, Е.Г. Шатова). взаимодействие целевого, содержательного, деятельностного и организационного компонентов процесса обучения с мотивационным, операциональным и содержательным компонентами процесса учения (Ю.К. Бабан-ский, Г.Д. Кириллова). теория развивающего обучения: обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревший, но и созревающие функции (Л.С. Выготский); развитие - особое качество способа существование субъекта, состоящее в способности становится субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности (С.Л. Рубинштейн); субъекту присущи деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). взаимосвязанная реализация языкового образования и речевого развития младших школьников (Т.Г. Рамзаева); различные аспекты комплексного изучения языка (Ш.В. Журжина, Г.К. Линдман-Орлова, Н.К. Никитина, В.П. Озерская, Т.Г. Рамзаева и др.); коммуникативная направленность в обучении языку и функционально-семантический подход к изучению языковых явлений (СЮ. Буланова, А.Е. Васильева, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, М.С. Соловейчик и др.);
В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ, педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, все виды педагогического эксперимента, изучение результатов деятельности младших школьников, полученных в результате опросов, индивидуальных бесед, анкетирования, выполнения специальных заданий.
Исследование проводилось в четыре этапа в течение 7 лет 1993-2000 в школах г. Санкт-Петербурга, г. Пскова, г. Великие Луки, г. Череповца, г. Костомукши.
На первом, рекогносцировочном, этапе (1993-1995) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй, экспериментальный, этап (1995-1998) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в четвертых классах 4-летней начальной школы.
Третий, теоретический, этап (1998-1999) включал научную интерпретацию полученных результатов экспериментальной работы, а также уточнения и проверку полученных данных путем повторного эксперимента.
Четвертый этап (1999-2000) обобщающий. На данном этапе было осуществлено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнена сущность СП в процессе обучения родному языку как методической категории; обоснована совокупность теоретических положений технологии СП, отражающих идею реализации системного, личностно-ориентированного и субъекно-деятельностного подходов в методике; раскрыты, теоретически доказаны и экспериментально обоснованы технологические принципы СП в начальном курсе русского языка: заданный принцип; принцип реализации развивающей функции СП; принцип рефлексии процесса СП; принцип ведущей роли усвоения связей между языковыми явлениями; принцип сопряженной реализации СП с пониманием учебного материала по русскому языку; принцип действенности СП; принцип интенсивной самостоятельной деятельности учащихся в процессе СП; установлен комплекс методических условий, способствующих реализации младшими школьниками своих возможностей в процессе СП; охарактеризованы методические приемы, средства и организационные формы СП, адекватные его специфике; установлено влияние целенаправленной работы по СП в специально организованных условиях на уровень овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП и повышение качества знаний по языку; экспериментально определены уровни овладения младшими школьниками учебно-познавательной деятельностью в процессе СП; экспериментально выявлен оптимальный вариант реализации СП в начальном курсе русского языка.
Практическая значимость исследования состоит в создании технологии СП в начальном курсе русского языка. Определены этапы, содержание и особенности совместной деятельности учителя и учебного коллектива, ученика и учителя, а также учащихся в процессе СП. Материал исследования может быть использован в курсе «Методика преподавания русского языка», при чтении лекций по разделу «Методика грамматики и орфографии», в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме организации учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения родному языку.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на Герценовских чтениях (1994, 1995, 1996, 1997, 2000 г.г.), докладывались на аспирантских семинарах РГПУ им. А.И. Герцена, обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения русскому языку РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры методики гуманитарного начального образования ПГПИ им. СМ. Кирова, а также на методических объединениях учителей начальных классов школ №300 г. Санкт-Петербурга и школ №№9, 20, 21, 22, 23, 25, 26 г. Пскова.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Управление СП как целенаправленным компонентом системы обучения русскому языку (1-4) осуществляется с помощью соответствующей тех нологии, гарантирующей самоактуализацию младших школьников средст вами СП в процессе этапной реализации следующих условий: взаимосвязанное формирование целевого, мотивационного, операционального и содержательного компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе усвоения сущности СП; организация обмена субъективным опытом между учащимися и учителем, учителем и учащимися, а также между учащимися в процессе создания разнообразных средств, видов работ и организационных форм СП; предоставление свободы творчества при создании собственных заданий для СП в разнообразных формах.
В основу технологии СП в процессе обучения родному языку младших школьников положены: задачный принцип; принцип реализации развивающей функции СП; принцип рефлексии процесса СП; принцип ведущей роли усвоения связей между языковыми явлениями; принцип сопряжённой реализации СП с пониманием учебного материала по русскому языку; принцип действенности СП; принцип интенсивной самостоятельной деятельности учащихся в процессе СП.
Оптимальный вариант реализации СП в специально организованных условиях учитывает два фактора: формирование у младших школьников механизма самостоятельного поиска взаимосвязей между языковыми явлениями, стимулирующего возникновение потребности возвращаться к ранее изученному материалу и многоаспектно его повторять; реализация специальных приемов, видов работ и форм организации СП, отражающих его специфику.
Взаимодействие и взаимообусловленность составляющих процесса СП способствуют самоактуализации младших школьников, проявляю- щейся в возникновении у них потребности пополнять свои знания средст- вами СП и получать от этого интеллектуальное удовольствие. В диссертации приняты следующие сокращения:
СП — сопутствующее повторение
ЭК - экспериментальные классы
КК - контрольные классы
К.Д. Ушинский о значении повторения в обучении родному языку
Анализ педагогического наследия К.Д. Ушинского показал, что великий русский педагог специально занимался изучением вопросов, связанных с повторением учащимися учебного материала. К определенным выводам он пришел, обобщив лучший для того времени педагогический опыт и проанализировав физиологические и психологические особенности детей.
Цель повторения, по К.Д. Ушинскому, заключается в том, чтобы, во-первых, узнать, что дитя уже знает; во-вторых, помочь ребенку осознать все то, что ему известно; в-третьих, привести в порядок имеющиеся у ребенка сведения, в-четвертых, помочь ребенку выразить уже известное ему в речи по возможности правильно и отчетливо. «Отвечая вслух и с величайшей точностью свой выученный урок, выражая изустно или письменно воспринятую мысль, рисуя на память изученную карту ..., учащийся приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир» [295, С. 425]. Данное высказывание близко к современным представлениям о роли повторения в углублении понимания учебного материала, одним их критериев которого является «умение словесно передать понятый материал, логически его построить и перестроить, доказать, обосновать» (М.Р. Львов).
Относительно рассматриваемого вопроса заслугой К.Д. Ушинского являются и представленные им «наиболее важные правила, применяющие психический анализ акта памяти к практике воспитания и ученья» [295, С. 424]. Резюмируем их с целью выделения наиболее существенных положений методики повторения в начальном курсе русского языка.
Так, К.Д. Ушинский обосновывает необходимость использования повторения именно в младшем школьном возрасте: «чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих ... Начатки знаний, сообщенные детям, очень легко исчезают, потому что ни к чему не прикрепляются в их пустых головах, и очень часто чудеса памяти сменяются в детях чудесами забвения ... Дитя усваивает легко и быстро, но так же легко и быстро забывает, если не повторяет усвоенного. Это происходит именно от того, что делая все новые и новые ассоциации, дитя разрывает прежние и забывает их, если не повторяет» [295, С. 425].
В следующей мысли К.Д.Ушинского просматриваются истоки идеи Л.М. Фридмана о вынесении в первые разделы курса ведущих положений, основных понятий с использованием при этом моделирования [304]. К.Д. Ушинский считает, что, «сознавая всю важность первых ассоциаций, следов, составляющих фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, - воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале ученья и при начале изученья каждого предмета, в особенности, заложены были самые прочные и самым прочным образом осознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядности в первоначальном обучении каждому предмету
Методологические основы технологии сопутствующего повторения в начальном курсе русского языка
Решение задач исследования на методологическом уровне технологического проектирования СП имеет стратегическое значение в связи с тем, что научное решение любой методической проблемы осуществляется всегда в границах методологических подходов, без определения которых не может состояться научный акт. Под методологией понимают «систему принципов и способов построения практической и теоретической деятельности» [302, С. 365].
Необходимость совершенствования методики СП в условиях развивающего обучения потребовала переосмыслить и определить сущность данной категории с позиций системного, личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к процессу обучения.
В задачи нашего исследования не входил подробный анализ данных подходов. Для нас было важно выделить в каждом из них только те аспекты, которые сопрягаются с выявлением сущности СП как методической категории. Считаем целесообразным начать теоретический анализ с обозначения этих опорных положений.
Так, в качестве первой методологической основы нашего исследования выступает системный подход. Потребность в его использовании при характеристике процесса СП определяется утверждением в науке принципов многомерного понимания педагогической действительности и предполагает выделение еще одного совершенствования и углубления обучения, которое основывается на понимании самой сущности системы.
В философии система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов. При этом подчеркивается, что она не является механической суммой этих компонентов, а имеет новые, отличительные свойства, приобретенные благодаря своим внутренним и внешним связям. Поэтому в исследованиях объектов с позиций системного подхода основной акцент делается на выявлении и изучении ее внутренних и внешних связей, то есть на исследовании ее структуры. Особое значение при этом приобретает выделение тех из них, которые обеспечивают функционирование системы как целостного образования, — системообразующих связей. Для их выделения дается уровневая характеристика системы [17].
Таким образом, для построения системы СП необходимо четкое определение ее компонентов, выделение и анализ связей между ними, и разработка методики СП с учетом этих связей.
В психолого-педагогических исследованиях системный подход получает определенное преломление, вызванное спецификой объектов изучения. Исследования ученых позволяют сделать вывод о том, что особенности и характер развития учения определяются особенностями процесса обучения как целостной системы (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
При выделении существенных признаков «целостности» системы придерживаемся определения Т. И. Ильиной: «...под целостностью системы понимается степень взаимосвязи всех частей системы между собой, когда изменение в одной какой-либо части ведет за собой изменение в разных частях и во всех системах в целом» [95, С. 18].
Формирование у младших школьников учебно-познавательной деятельности в процессе специальноне организованного сопутствующего повторения
Одним из основных положений представленной технологии СП является взаимодействие целевого, содержательного, деятельностного и организационного компонентов процесса обучения с целевой, мотивацион-ной, содержательной и операциональной сторонами процесса учения младших школьников.
Цель данного параграфа состоит в выяснении сформированности учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе специально не организованного СП.
Ученик становится субъектом учебно-познавательной деятельности в процессе СП, когда овладевает всеми ее компонентами. В учебном процессе данные стороны неразделимы, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако в целях нашего исследования было важно проследить особенности овладения четвероклассниками каждой из них в отдельности.
Осознание младшими школьниками значимости повторения на уроках русского языка
Анализ психолого-дидактической и методической литературы показал, что степень эффективности повторения зависит от того, насколько учащиеся осознают цель, ради которой оно проводится. Поэтому на начальном этапе исследования нас интересовало, как сами учащиеся начальных классов оценивают значимость повторения на уроках русского языка; каким образом у четвероклассников изменяется осознание целей повторения на протяжении всего учебного года; какие функции СП, осуществляемого во время текущего изучения материала, выделяются учащимися.
Для этого в процессе повторения в начале учебного года, в период изучения нового материала по теме «Имя существительное», а также во время итогового повторения в конце учебного года проводилось индивидуальное собеседование. Четвероклассникам было предложено ответить на вопрос: 1) зачем (с какой целью) проводится повторение на уроках русского языка?
Анализ результатов опроса 200 учащихся позволил сделать вывод о том, что младшие школьники способны осознавать различные функции повторения. Считаем это следствием проявления разнообразных свойств (функций) самого понятия «повторение», а также формирования учебно-познавательной деятельности в процессе повторения. Названные четвероклассниками функции повторения можно сгруппировать по восьми основаниям, как-то: «вспомнить то, что было раньше», «понять то, что плохо усвоил», «закрепить пройденное», «запомнить изученное», «не забыть то, что изучили раньше», «продолжить то, что изучали раньше», «хорошо написать проверочную работу», «выполнить трудное упражнение» и «уметь самому понять новое».
Результаты собеседования помещены в таблице 2, содержащей сведения о функциях повторения, осознаваемых четвероклассниками в разные периоды обучения.
class4 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОПУТСТВУЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 4-М КЛАССЕ (ПО
ДАННЫМ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) class4
Общая характеристика системы экспериментального обучения
Таким образом, на вводном (установочном) этапе экспериментального обучения моделирование явилось действенным средством усвоения младшими школьниками сущности повторения в процессе формирования целевого, моти-вационного, содержательного и операционального компонентов учебно-познавательной деятельности.
К концу установочного этапа у определенной части младших школьников стали проявляться такие признаки самостоятельности субъектов учения, как потребность (желание, интерес) все сделать самому, (а значит, самоутверждаться через свои действия); выбирать свой вариант действий и направление; производить все действия без помощи посторонних; способность получать удовлетворение от собственных действий. Это нашло выражение в том, что учащиеся стали приносить на урок и показывать учителю самостоятельно составленные задания для СП. Некоторые из них отличались оригинальным замыслом, другие - нестандартной формой подачи материала, свойственные только детскому воображению. Придумывать данные задания учащихся побуждали мотивы получения новых впечатлений, неудовлетворенности какой-либо стороной актуальной деятельности, самоутверждения и стремления к самовыражению.
Однако нам приходится констатировать, что все школьники испытывали затруднения в самостоятельном подборе содержания языкового материала и конструировании на его основе заданий, позволяющих устанавливать связи между языковыми явлениями. В предложенных учащимися заданиях преобладали ошибочные варианты, выполнение которых носило формальный характер, либо приводило к установлению ложных внутрипонятийных и межпонятийных связей. Данный факт, а также потребность младших школьников обращаться за помощью к учителю позволяет определить цель основного этапа экспериментального обучения, заключающегося в организации обмена субъективным опытом между учениками и учителем, учителем и учениками.
Выявление субъективного опыта учащихся экспериментальных классов позволило отобрать следующие средства, виды работы и формы организации СП: «домашний журнал», «маршрутные листы изучения темы», добровольные домашние задания, консультационные пункты, выставки лучших заданий и творческих работ и др. Далее учитель совместно с «авторами» данных «проектов» корректировал их, деликатно анализируя содержание предложенного детьми языкового материала с целью выявления возможностей установления в нем внутрипонятийных и межпонятийных связей. Существенным моментом в передаче учителем своего субъективного опыта детям явилось конструирование им заданий для СП на данном материале и попутное комментирование различных путей осуществления данного процесса. Следует отметить, что каждый из предложенных «проектов» реализовывался на определенном этапе процесса усвоения знаний и способов деятельности.
Эффективной организации обменом субъективным опытом способствовало создание особой атмосферы доброжелательности, заинтересованности, стимулирования и поощрения любых проявлений активности учащихся в процессе СП. Это, в свою очередь, содействовало постепенному вовлечению всех учащихся экспериментальных классов в поиск разнообразных форм организации СП, в результате которого в сотрудничестве с учителем были созданы такие «проекты», как театрализованный урок, неделя русского языка, урок-матч, экскурсия на урок русского языка в 5-й класс, «презентация знаний», «живая газета» и др.
