Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и методические предпосылки исследования культурной константы «берёза» в рамках задач обучения РКИ 14
1.1. Понятие «константа культуры» как единица лингвокультурологического подхода к обучению РКИ 14
1.1.1. Связь языка и культуры как основа лингвокультурологических исследований 14
1.1.2. Понятие «константа культуры» в лингвокультурологических исследованиях 19
1.1.2.1. Основные подходы к определению термина «концепт» 19
1.1.2.2. Константа как особый вид концепта культуры 24
1.1.2.3. Лингвокультурный и художественный концепты как составляющие культурной константы 28
1.1.3. Культурная константа как единица обучения русскому языку как иностранному 33
1.2. Культурно-исторические предпосылки исследования константы «берёза»
в рамках задач обучения русскому языку вьетнамских студентов 36
1.2.1. Концепт «дерево» в русской культуре 36
1.2.1.1. Мифологический аспект концепта «дерево» в русской культуре 36
1.2.1.2.Образы деревьев в русской и вьетнамской культурах 38
1.2.2. Константа «берёза» в русской культуре 41
1.2.2.1. Этнографический аспект содержания константы «берёза» 41
1.2.2.1.1.Образ березы в народных традициях и праздниках 41
1.2.2.1.2. Использование берёзы в быту 44
1.2.2.2. Образ берёзы в фольклоре и художественной литературе 46
1.2.2.2.1. Образ берёзы в русском фольклоре и идиоматике 46
1.2.2.2.2. Образ березы в русской поэзии 52
1.3. Образ березы в русской культуре в сопоставлении с образом бамбука во вьетнамской культуре 55
Выводы 59
Глава II. Лексико-семантическое поле, вербализующее культурную константу «берёза», как предмет обучения РКИ 62
2.1. Лексема «берёза» в различных словарях русского языка 62
2.1.1. Лексикография как источник системного изучения лексики,
репрезентирующей константу «берёза» в русском языке 62
2.1.2. Лексема «берёза» в различных словарях русского языка 64
2.1.2.1. Этимологические и исторические словари русского языка '. 64
2.1.2.2. Толковые словари 65
2.1.2.3. Словообразовательные словари 70
2.1.2.4. Словари сочетаемости 73
2.1.2.5. Словари эпитетов 75
2.2. Основные характеристики лексико-семантического поля «береза» 77
2.2.1. Понятие лексико-семантического 'поля в лингвистических исследован иях 77
2.2.2. Объем и структура лексико-семантического поля «берёза» 80
2.2.2.1. Лексико-семантическая группа как структурная единица учебной модели лексико-семантического поля 80
2.2.2.2. Лексико-семантические группы, составляющие лексико-семантическое поле «берёза» 88
2.2.2.3. Ассоциативная составляющая лексико-семантического поля «берёза» 91
2.2.2.4. Метафорическая составляющая лексико-семантического поля «берёза» 98
2.2.2.5. Основные сферы содержания константы «берёза» как предмет. обучения РКИ 102
Выводы 105
Глава III. Формирование лингвокультурологической компетенции вьетнамских студентов на материале культурной константы «береза» 108
3.1. Формирование лиингвокультурологической компетенции как одна из основных задач обучения РКИ 108
3.2. Обучение вьетнамских студентов восприятию культурных смыслов в языковой репрезентации константы «береза» 112
3.2.1. Разведывательный эксперимент 112
3.2.2. Констатирующий эксперимент 117
3.2.3. Обучающий эксперимент 122
3.2.3.1 Разработка материалов для обучающего эксперимента 122
3.2.3.1.1.Принципы создания учебного лингвокультурологического словаря 122
3.2.3.1.2. Типы учебного комментария к лексике, вербализирующей культурную константу «берёза» 123
3.2.3.2. Описание обучающего эксперимента 126
3.2.4. Контрольный эксперимент 148
Выводы 156
Заключение 158
Список использованной литературы 162
Приложение 189
- Лингвокультурный и художественный концепты как составляющие культурной константы
- Образ березы в русской культуре в сопоставлении с образом бамбука во вьетнамской культуре
- Лексико-семантическая группа как структурная единица учебной модели лексико-семантического поля
- Типы учебного комментария к лексике, вербализирующей культурную константу «берёза»
Введение к работе
Реферируемая диссертация посвящена разработке методики обучения
вьетнамских студентов продвинутого этапа обучении (П-Ш сертификационные
уровни) национально-маркированным лексическим средствам,
репрезентирующим культурную константу «берёза».
Основополагающей для лингвокультурологического направления в современной методике обучения русскому языку как иностранному является мысль о том, что одной из важнейших составляющих успешного овладения иностранным языком является знание культуры изучаемого языка (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Г.М. Васильева, Д.Б. Гудков, В.И.Карасик, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, С.Г.Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, Л.И. Харченкова, В.Д.Черняк, Е.Е. Юрков и др.). Как известно, значительное место в концептосфере любой культуры принадлежит образам природы, среди которых одним из самых ярких является образ дерева (ср.: образы «мирового дерева», «древа жизни», «вечного дерева», «древа познания» и др.), считающийся одним из центральных символов мировой мифопоэтической традиции (Афанасьев 1982, 1995; Топоров 1995 и
ДР-)-
Самым распространенным на территории России и типичным для
российского пейзажа деревом является береза. Исследователи отмечают
совершенно особую, символическую роль березы в российском пейзаже,
подчеркивая, что «из всех многочисленных «пейзажных зарисовок»
среднерусской природы до универсального символа «большой родины»
поднялась лишь береза» (Воркачев 2007). Показательно, что одной из
поэтичных картин русской природы является береза, одиноко стоящая в поле:
эта картина любима русскими писателями {«Снится мне приволье тихих
деревень, В поле при дороге белая береза, Озими да пашни - и апрельский день»
(И.А. Бунин); среди реакций, представленных в «Русском ассоциативном
словаре» под ред. Ю.Н. Караулова (РАС) на стимул «береза», зафиксирована
строчка из народной песни «Во поле береза стояла»; каждому носителю
русского языка известно, что ответом на вопрос «С чего начинается Родина?»,
заданный в популярной песне, являются слова: «С той самой березки, что во
поле, под ветром склоняясь, растет».
Являясь не только знаком российского пейзажа, но и концентрируя в своем содержании мифологические, символические, эстетические и художественные значения, образ березы стал «сгустком культуры в сознании человека», константой русской культуры (Афанасьев 1995, Вознесенская 1984, Н.А. Красе 2000, Лихачёв 1997, Лотман 2000), т.е. концептом, «который существует в культуре постоянно или, по крайней мере, очень долгое время» (Ю.С. Степанов), определяя существенный фрагмент ее концептосферы, и потому обладает значительным методическим потенциалом в рамках задач культуроведческого подхода к обучению РКИ.
Особая значимость культурной константы «береза» обусловлена, прежде всего, тем, что она воплотила в себе единство таких базовых констант русской культуры, которыми, по мнению Ю.С. Степанова, являются «земля» и
«красота»: она стала одним из символов русской природы, России, родины, отражающим любовь к родной земле; воплощением женственности, дающим представление об эстетическом идеале женской красоты (ср. название известного ансамбля «Березка», представившего миру поэтичный образ русской красавицы); определила сквозные мотивы русской литературы, встав тем самым в ряд ее «вечных образов» (Гайдин 2008, Захаров 2011, Павлович 1999, Эпштейн 1990).
Культурный потенциал константы «береза» отражается в ее обширной языковой реализации. Имя константы является одним из ключевых слов русского языка, прежде всего ввиду его высокой частотности в современном русском языке. Так, по данным «Частотного словаря русского языка» под ред. Л.И. Засориной, лексема «берёза» характеризуется самой высокой частотностью среди наименований лиственных и хвойных деревьев; она включена в список 1500 самых употребляемых слов русского языка («Система лексических минимумов» под ред. В.В. Морковкина), а в перечне 5000 самых важных слов языка приводятся также и дериваты этой лексемы {березка, березонька, березовый). Ассоциативно-вербальное поле «береза» насчитывает 59 реакций, и что особенно показательно - это присутствие в нем реакций «Россия» и «родина». Лексико-семантическое поле, вербализирующее представления о березе, составленное на основании различных типов словарей, насчитывает более 300 единиц.
Содержание константы «береза» практически не транслируется во вьетнамскую культуру, поскольку березы во Вьетнаме не растут, а главным «народным деревом» во вьетнамской культуре, воплотившим многие идеалы народа, является бамбук. Сопоставление этих культурных констант и соответствующих им фитонимов продемонстрировало как общность символизируемых ими человеческих ценностей (любовь к родине, органическая связь с родной природой), так и значительные культурные различия (например, выносливость и стойкость в борьбе с захватчиками, приписываемые бамбуку, и нежность, гибкость, женственность, притягательность женской красоты, символизируемые березой).
Культурный, лингвистический и методический потенциал лексических средств, репрезентирующих константу «береза», имеет особую актуальность именно для вьетнамских студентов, что обусловлено рядом причин: высокой ценностью природы для представителей восточных культур, в том числе и вьетнамской культуры, которых характеризует пристальное внимание к явлениям природы и особенно к растительному миру, стремление к гармоничному сосуществованию с ним; востребованностью в современной вьетнамской филологии принципа соизучения языка и культуры (Фунг Чонг Тоан 1995, Чинь Тхи Ким Нгок 1999, 2000); литературоцентричностью языкового образования во Вьетнаме, проявляющегося в активном использовании художественных и, прежде всего, поэтических текстов в обучении языку, а также особой популярностью во Вьетнаме поэзии С.Есенина, создавшего многочисленные, пронзительные образы природы, очень близкие эстетическим идеалам вьетнамского народа.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена
активизацией интереса к проблеме взаимоотношения языка и культуры, определившей необходимость исследования и описания лексических коррелятов концептов и культурных констант с целью обучения русскому языку иностранных студентов; культурной значимостью и национальной специфичностью концепта-константы «береза», определяющего значительную часть концептосферы национальной культуры и характеризующегося многоаспектностью содержания (он включает природно-биологическую, бытовую, психологическую и художественно-образную сферы); широкой языковой представленностью образа березы в словарях русского языка и в текстах художественной литературы, что в целом свидетельствует о высоком лингвометодическом потенциале константы, который должен быть реализован в обучении русскому языку вьетнамских студентов II - III сертификационных уровней. Ввиду этого представляется необходимой разработка методики обучения вьетнамских студентов лексическим средствам, вербализирующим концепт-константу и характеризирующимся сложностью семантического и коннотативно-оценочного содержания, без овладения которыми лингвокультурологическая компетенция иностранных студентов не может считаться сформированной. Существенно и то, что в учебниках и учебных пособиях по русскому языку, изданных как в России, так и во Вьетнаме, обширный языковой материал, репрезентирующий константу «береза», не стал предметом специального рассмотрения, а также не разработана методика обучения языку на основе констант национальной культуры.
Практика обучения иностранным языкам показывает, что восприятие культурных концептов и констант, национальных поэтических образов и т.д. -весьма не простой психологический процесс, который тесно связан с преодолением целого ряда этнопсихологических трудностей, особенно часто возникающих при изучении далёких друг от друга культур, ввиду чего учет взаимосвязи языка и культуры приобретает особое значение при обучении русскому языку в контексте диалога очень разных культур, к которым относятся русская и вьетнамская культуры. Все сказанное выше определяет актуальность и новизну данной работы.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку вьетнамских студентов на базе национально-специфичного фрагмента концептосферы русской культуры.
Предмет исследования - методика формирования
лингвокультурологической компетенции вьетнамских студентов (на материале лингвокультурологического содержания культурной константы «берёза»).
Цель настоящего исследования - создать методику обучения вьетнамских студентов П-Ш сертификационных уровней лексическим средствам, репрезентирующим многоуровневое содержание культурной константы «берёза».
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
- рассмотреть проблему определения понятий «концепт» и «культурная
константа» в современной лингвистике и методике РКИ;
- исследовать культурно-исторические предпосылки формирования
концепта-константы «береза» в русской культуре;
проследить особенности воплощения константы «берёза» в русской поэзии как «вечного образа» русской литературы;
сопоставить содержание русской культурной константы «береза» и вьетнамской культурной константы «бамбук»;
создать описание учебной модели лексико-семнантического поля (ЛСП) «берёза» по данным различных словарей русского языка;
разработать методику представления концепта-константы «береза» во вьетнамской аудитории, включающую соответствующий учебный лингвокультурологический словарь, комплекс учебных текстов и упражнений;
- предложить методические приёмы, необходимые для оптимизации
восприятия и усвоения русской культурной константы «береза» при изучении
русского языка во вьетнамской аудитории;
- проверить эффективность разработанной методики экспериментальным
путём.
Гипотеза исследования: создание пошаговой методики обучения русскому языку на основе константы русской культуры сделает наиболее эффективным процесс усвоения сложных национально маркированных языковых единиц и значительного фрагмента русской культуры, что ведёт к сформированности лингвокультурологической компетенции у вьетнамских студентов, изучающих русский язык.
Материалом для исследования явились различные словари русского языка, результаты экспериментов, а также тексты русской художественной литературы. В качестве источников были использованы толковые и этимологические словари русского языка, словообразовательные словари; словарь сочетаемости, словарь устойчивых сравнений, словари пословиц и поговорок, фразеологические и ассоциативные словари; двуязычные словари (русско-вьетнамский и вьетнамско-русский). В диссертации были использованы результаты свободного ассоциативного эксперимента, а также констатирующего и обучающего экспериментов, проведенных среди вьетнамских студентов в 2009-2010 гг.
Методы и приемы исследования: В работе использовались следующие методы исследования:
1) аналитический метод (при анализе научной литературы по теме исследования, словарных статей, художественных текстов); 2) лексикографический метод (при анализе словарного материала); 3) сопоставительный (изучаемое языковое явление рассматривалось через призму его восприятия носителями другого языка, представителями другой культуры); 4) обучающий (при разработке и проведении экспериментов).
Положения, выносимые на защиту:
- культурный концепт «берёза» является константой русской культуры:
береза восходит к языческим верованиям славян, является деревом-тотемом,
участницей многих древних календарных обрядов и традиций, следы которых сохраняются в сознании русских людей до сих пор;
- образ березы пронизывает все жанры русского фольклора (народные
песни, поговорки, причитания, загадки, сказки и др.), в которых удерживает
прочную связь с такими базовыми константами русской культуры, как «земля»
и «красота»;
- культурную константу «берёза» характеризует устойчивая
художественная образность, позволяющая причислить его к «вечным образам»
русской литературы различных периодов и направлений, которые определяют
её сквозные мотивы, такие как «берёза-родина», «берёза-Россия», «берёза-
женщина», «береза-плач» и др.;
- сравнение культурной константы «береза» и константы вьетнамской
культуры «бамбук» свидетельствует как об универсальности ценностных основ
различных культур (любовь к природе, родине; значимость образа дерева в
самых разных видах искусства и художественной литературе и др.), так и о
специфике национальной образности главных «растительных» констант
(например, притягательность женской слабости и нежности; зависимость
женской судьбы и горечь женского одиночества - в русской культуре и
стойкость, несгибаемость, сила женщины, противостоящие любым самым
тяжелым испытаниям, - во вьетнамской культуре);
- культурная константа «береза» объективируется в обширном лексико-семантическом поле (более 300 единиц), содержание которого формируется четырьмя основными сферами: природно-биологической, бытовой, психологической и художественно-образной, каждая из которых содержит соответствующие микрополя;
- методика обучения русскому языку вьетнамских студентов на основе
концепта-константы «береза» должна строиться с учетом его содержательных
сфер, включающих фоновые знания биологического, этнографического,
этнопсихологического и литературоведческого характера;
- методика пошагового формирования лингвокультурологической
компетенции вьетнамских студентов, созданная на основе принципа нарастания
сложности лингвокультурологического материала (уровня фоновых знаний и
культурной маркированности лексических средств) должна опираться на
учебную модель организации ЛСП, вербализирующего культурную константу
«береза» (редуцированное в учебных целях до 200 единиц); материалы для
учебного лингвокультурологического словаря, включающего данную лексику, а
также созданный на их основе комплекс упражнений и текстов,
последовательно отражающих основные содержательные сферы константы
«береза».
Научная новизна диссертации заключается в следующем: выявлены культурно-исторические предпосылки формирования национально-культурной специфики концепта-константы «береза» в русской культуре; определены основные содержательные сферы исследуемой константы, положенные в основу создания методики её последовательного представления в иностранной аудитории; создана методика обучения русскому языку на основе константы
культуры, которая включает материалы для учебного
лингвокультурологического словаря, репрезентирующего ЛСП «береза», комплекс учебных текстов, отражающих основные содержательные сферы константы, а также блоки заданий и упражнений, направленных на пошаговое формирование лингвокультурологической компетенции вьетнамских студентов продвинутого этапа обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке методически ориентированного лингвокультурологического анализа константы культуры с учётом культурно-исторических предпосылок ее формирования и лексического потенциала; в выявлении содержательной структуры концепта-константы «береза» и способов ее лексического представления в русском языке; в создании учебной модели лексико-семантического поля, вербализующего константу, а также в разработке пошаговой методики представления культурных констант в иностранной аудитории.
Практическая значимость работы определяется тем, что её результаты могут быть использованы в лекционных курсах по лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, культурологии, этнолингвистике, а также при создании учебных пособий, методических рекомендаций и специальных словарей. Материалы исследования могут быть использованы на практических занятиях по РКП с иностранными студентами П-Ш сертификационных уровней.
Апробация результатов исследования: теоретические положения данного исследования, результаты проведенного эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена (2009-2011) и излагались в виде научных докладов на международных научно-практических конференциях: «Русистика и современность» (СПб, 2004); «Реальность, язык и сознание» (Тамбов, 2010); «Русский язык и литература в современном гуманитарном образовательном пространстве» (СПб, 2010); «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного и русского языка как неродного» (СПб, 2010); «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (СПб, 2010); а также в сборниках научных работ «Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика» (СПб, 2006, 2010); «Текст -дискурс - картина мира» (Воронеж, 2010); «Семантико-когнитивные исследования» (Воронеж - Борисоглебск, 2010); в научных журналах «Мир науки, культуры, образования» (Горно-Алтайск, 2011, № 1 (26); «Известия РГПУ» (СПб, 2011, № 130). По теме диссертации опубликовано 12 работ, из них рекомендованные ВАК РФ - 2.
Объем и структура работы составляет 209 страниц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 290 наименований, и двух приложений.
Лингвокультурный и художественный концепты как составляющие культурной константы
Поскольку константа культуры включает в свое содержание как общекультурную, так и художественную составляющие, то ее описание требует учёта особенностей лингвокультурного и художественного концептов. Термин «лингвокультурный концепт» используется в работах В.В. Карасика, Г.Г. Слышкина, A.M. Масловой и др. Лингвокультурный концепт определяется как «условная ментальная единица, используемая в комплексном изучении языка, сознания и культуры» [Карасик, Слышкин 2001: 76]. В самом широком обобщении на основании работ перечисленных исследователей можно выделить основные отличительные характеристики л ингво культурно го концепта, сложность определения которого заключается в отсутствии четкой границы между лингвокогнитивным и лингвокультурологическим подходами к его осмыслению. Однако вопрос выделения основных специфических характеристик лингвокультурного концепта отнюдь не отрицается.
Прежде всего, лингвокультурный концепт отличается от других ментальных единиц, выделяемых в различных областях науки (например, фрейм, сценарий, скрипт, понятие, образ, архетип, гештальт, стереотип), акцентуацией ценностного элемента [Орешкина 2000]. Центром лингвокультурного концепта всегда является ценность, поскольку концепт служит исследованию культуры, а в основании культуры лежит именно ценностный принцип [см.: Карасик 1996].
Ценностная составляющая концепта вскрывает наиболее существенные для данной культуры ценностные доминаты, совокупность которых образует определенный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке [Карасик 2001]. По мнению В.В. Карасика, именно, ценностная сторона концепта является определяющей для того, чтобы выделить лингвокультурный концепт, так как именно вокруг ценностно акцентуированной точки сознания и формируется концепт. Она обусловливает важность того или иного концепта как для индивидуума, так и для коллектива [Карасик 1996: 5].
По мнению В.В. Карасика, основное различие между лингвокогнитивным и лингвокультурологическим подходами состоит в их отношении к феномену «индивидуального», т. е. лингвокогнитивный концепт имеет вектор от индивидуального сознания к культуре, а лингвокультурный концепт - от культуры к индивидуальному сознанию [Карасик 1996]. Определяя лингвокультурный концепт как вербализованный культурный смысл, отмеченный этнической спецификой, исследователи считают этнокультурную отмеченность его ведущим специфическим признаком (С.Г. Воркачев, В.А. Лукин, В.А. Маслова, В.Н. Телия, Е.С. Яковлева). Отличительной- чертой концепта как единицы лексической семантики является культурная, отмеченность. Ввиду этого именно сопоставительный аспект становится важной частью исследования лингвокультурного концепта.
По мнению.ряда исследователей, структура лингвокультурного концепта трехкомпонентна; в ее составе можно выделить понятийную (отражающую ее признаковую структуру), образную (фиксирующую метафоры и переосмысления) и ценностную составляющую (ценностно-оценочные характеристики), обладающую наибольшей культурной спецификой (В.В. Воркачев, В.А. Ляпин, И.П. Михальчук, В.П. Нерознак, Ю.С. Степанов).
Понятийная основа (ядро концепта) выявляется путем компонентного анализа языковых средств, репрезентирующих данный концепт. Степень значимости какого-либо концептуального признака обусловливается степенью его актуализации в контекстах функционирования данного концепта.
Образная составляющая концепта складывается из концептуальных метафор, отражающих национальный образ мышления. Именно посредством концептуальных метафор языковым сознанием чаще всего постигаются абстрактные сущности. Концептуальные метафоры интерпретируют концептуальные признаки или их сочетания как своего рода выводы об установках данной культуры.
Ценностная составляюгцая (ценностно-оценочная составляющая). Показателем наличия ценностного отношения является применимость оценочных предикатов. Если о каком-либо феномене носители культуры могут сказать «это хорошо», «это важно», «это главное», этот феномен формирует в данной культуре концепт [В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин 2001].
Проблема исследования художественного концепта представлена в работах многих исследователей (С.А. Аскольдова-Алексеева, СР. Габдуллиной, Б.А.Ларина, "Э. Лассан, Д.С.Лихачева, Л.В.Миллер, М.Р.Проскурякова, P.M. Фрумкиной и др.).
В данной работе, вслед за В.В. Колесниковой, используется следующее определение художественного концепта: «художественный концепт — смысловая и эстетическая категория, содержащая в себе универсальный опыт литературной личности, ее мировоззрение, система ценностей, и способствующая формированию новых художественных смыслов» [цит. по Саморуковой 2009: 10].
Исследователи указывают на ряд1 отличительных характеристик худо-жесівенного концепта. Прежде всего отмечается особая область функционирования художественного концепта - тексты художественной литературы. Исследователи отмечают высокую степень «субъекшвпости» художественного концепта. Так, Я.А. Саморукова понимает художественный концепт как «максимально свернутую иерархическую смысловую структуру, имеющую связь с некими глубинными представлениями языкового коллектива о мире и воплощающую в себе, главном образом, субъективные смыслы» [Саморукова 2009: 10].
Во многих работах подчёркивается ассоциативная природа художественного концепіа. Связь моментов смысла художественного концепта, по мнению С.А. Аскольдова-Алексеева, «зиждется на совершенно чужой логике и реальной прагматике художественной ассоциативности» [Аскольдов-Алеексеев 1997: 270]. Учёный, говоря об ассоциативной природе художественного концепта, отмечает также, что элементы художественных концептов связаны ассоциативно, поэтому необходимым становится исследование концептов-стимулов в художественном тексте.
Образ березы в русской культуре в сопоставлении с образом бамбука во вьетнамской культуре
Поскольку образ берёзы включает в себя разнообразные компоненты, которые обусловлены различными факторами: социально-историческими (быт, традиции, обычаи, исторические события); культурно-этнографическими (мифы, фольклор, обряды, поверья); эстетическо-литературными (произведения литературы и других видов искусства), - она является сложным, -многоаспекным национальным образом.
Аналоги данного образа существуют в разных культурах. В соответствии с задачами данного исследования мы предприняли попытку найти соответствие образу берёзы во вьетнамской культуре. Берёза отсутствует во вьетнамской природе, однако во вьетнамской лингвокультуре культурной константой является образ другого дерева - бамбука.
Такие деревья, как берёза и бамбук, играют особую роль в культурах России и Вьетнама, а соответствующие им лексемы являются самыми популярными фитоиимами в русском и вьетнамском языках. Ввиду этого сопоставление образов этих деревьев представляется актуальным для задач лингвокультурологии и обучения РКИ.
Как известно, в русской культуре берёза является самым типичным традиционным национальным деревом, которое символизирует родину. Во вьетнамской культуре бамбук — это тоже символ родины, ее стойкости и несгибаемости. Бамбук - стройный, крепкий, стремящийся вверх - часто напоминает стройную мужественную вьетнамскую женщину.
Во Вьетнаме бамбук произрастает практически по всей стране. Он растет и на равнинах, и высоко в горах, и на склонах холмов, и в поймах рек. На тех местах, которые во время войны американцы особо обильно отравляли диоксидом, другие деревья не растут, но бамбук растет, что свидетельствует о его высокой стойкости и силе. Цветение бамбука происходит крайне редко, раз в 80 - 100 лет, после чего надземная часть растения отмирает, корни, однако, продолжают давать молодые побеги.
Во Вьетнаме выращивают бамбук как в промышленных, так и в эстетических целях. Поскольку бамбук является одним из основных символов Вьетнама, он весьма часто упоминается в легендах, сказках, летописях, художественных произведениях, а также в различных пословицах и изречениях. Эго дерево используется во всех сферах жизни и деятельности вьетнамцев: вьетнамец родился и вырос в доме из бамбука, гулял под бамбуком и ходил в школу через бамбуковый мостик. В древние времена бамбук использовался в сіроительстве малоэтажных домов. Из бамбука делают домашнюю утварь, предметы мебели, лодки, мосты, паркетные доски, корзинки и кашпо, дачную мебель, жалюзи и шторы, удилища для рыбалки, палочки для еды, трубки для курения, удочки, корзины для риса и рыбы, посуду, музыкальные инструменты, игрушки, шляпы, веера и многое другое. Бамбук не только участвовал в строительстве, но и в войне против иностранных захватчиков: бамбуковые стрелы являлись активным оружием для победы над врагами.
По наблюдениям многих вьетнамских ученых, в том-числе Чинь Тхи Ким Нгок, во вьетнамском языке многие словосочетания и фразеологизмы включают слово «бамбук»: (cau tre) бамбуковый мост, (ciua tre) бамбуковые палочки, (mang tre) бамбуковые побеги, которые являются традиционным, продуктом и эмблемой вьетнамских пионеров; бамбуковый суп (bun mang) и салат (пот mang) традиционные блюда; бамбуковая ручка (первоначально это словосочетание было псевдонимом известного писателя-юмориста, отсюда во вьетнамском современном фольклоре появилось название особого вида стихов (tho but tre — забавные стихи) или стихи бамбуковой ручки. Известно выражение «tre gia, mang тос» (бамбук стареет, побеги растут), свидетельствующее о непобедимое і и вьетнамского народа [Чинь Тхи Ким Ногк 1999: 100].
В сознании народа бамбук носит ритуальный характер. Так, существует обычай установки высокого бамбукового шеста (cay пёи) перед домом 30 декабря по лунному календарю. Этот бамбуковый шест стоит перед домом до 7 января. Считается, что бамбуковый шест (cay пей) отгоняет злых духов.
Как и берёза в русской культуре, бамбук во Вьетнаме определяет сквозную тему различных видов искусства: литературы, живописи, музыки. В поэтических произведениях образ бамбука используется не только как символ родины, родной природы, но и как символ национального характера. Прямой и стремящийся вверх бамбуковый побег символизирует важные для вьетнамцев черты характера - честность и независимость. Стебли бамбука, ровные и прямые, вызывают ассоциации с честностью, принципиальностью и волей благородных людей.
Образ бамбука воспевается во многих литературных произведениях и в других видах искусства, занимая важное место во всей вьетнамской культуре. Исходя из анализа лингвокультурологических особенностей фитонимов «берёза» и «бамбук» можно выделить определенные сходства и различия между ними.
Сходства: каждое из этих деревьев произрастает практически по всей территории страны; оба дерева являются символом родины, родной природы; как «берёза», так и «бамбук» с древних времени широко использовались в быту; оба дерева используются в обрядовой культуре; «берёза» и «бамбук» - популярные образы национальной литературы и искусства; оба фитонима часто связываются с образом женщины, девушки; названия этих деревьев - самые популярные фитонимы в языках. Различия: бамбук цветёт, берёза нет; берёзовый сок используется в народной медицине и в кулинарии, а бамбук в медицине не используется (в качестве пищи используются бамбуковые побеги); бамбук является популярным декоративным комнатным растением, береза же в комнатных условиях не растет; бамбук — символ стойкости, а берёза — символ хрупкости, гибкости.
Таким образом, берёза и бамбук создают в русской и вьетнамской культурах особые национальные образы, которым принадлежит исключительная роль в обрядовой культуре, фольклоре, литературе, искусстве, т.е. являются культурными константами. Знания о них дают возможность лучше и глубже познать другую и собственную культуру в процессе изучения иностранного языка.
Лексико-семантическая группа как структурная единица учебной модели лексико-семантического поля
Формирование корпуса лексических средств, составляющих ЛСП «берёза», осуществлялось в несколько этапов: на первом этапе был использован тематический принцип отбора материала (на основании тематических и семантических словарей); на втором (основном) этапе был реализован принцип учета системности лексики (на основании словообразовательных словарей, словарей сочетаемости и словарей эпитетов); на третьем этапе на базе толковых словарей был осуществлен семантический анализ отобранной лексики с целью выявления семантических и коннотативно-оценочных компонентов, представляющих трудности для иностранных студентов. По общему мнению исследователей, ядром ЛСП является лексическая единица или несколько единиц, семантически наиболее простая и содержащая общее значение семантического поля в его «чистом» виде [Новиков 1997: 3 -6].
На основании различных типов словарей (толковых словарей, словообразовательных словарей, словарей сочетаемости, словарей эпитетов, а также словарей фразеологизмов, пословиц и поговорок) с учётом семантических, синтагматических и парадигматических связей лексемы «берёза», являющейся ядром исследуемого ЛСП, было выделено более 200 лексических единиц, объективирующих концепт «берёза» и образующих вербализующее его ЛСП.
.Ядром исследуемого ЛСП является лексема «береза». В объём ЛСП «береза» были включены следующие группы лексики, мотивированные лексемой «береза»: 1) лексема «берёза» и её дериваты (березка, березонька, берёзынька и др.): 2) существительные-наименования природных явлений, связанных с берёзой {березняк, березник, березничек, березничок, березовик, подберезовик, березовка, березина, березовица, березуха и др.); 3) существительные-наименования частей берёзы {ствол, листья, берёста, сережки, деготь и др.); 4) различные словосочетания: а) словосочетания, образованные по типу: прилагательное, образованное от слова «берёза», .+ существительное. Например: березовый сок, березовый лес, березовый веник, березовая роща, березовые листья, березовые дрова, березовая кора и др.); б) словосочетания, образованные по типу: существительное + прилагательное, характеризирующие виды берёзы. Например: берёза кудрявая, берёза карельская, берёза белоствольная и др.; в) словосочетания, образованные по типу: существительное + глагол (берёза клонится, берёза растёт, берёза шумит и др.); 5) устойчивые сочетания и идиоматические единицы, включающие лексему «береза» и ее дериваты {стройная как берёза, берёзовая каша, дать (давать берёзовой каши), каковы берёзки, таковы отростки, берёза ума даёт и др.) Одной из важных задач описания ЛСП является определение его сіруктурьі. Как отмечает В.Г. Гак, выделение ядра и периферии в языковых структурах относятся к числу лингвистических универсалий [Гак 1995: 47]. По мнению исследователей, в структуре поля выделяются ядро (лексема -понятие или группа лексем-понятий), ценф (классы основных понятий, слова с их синонимическими, антонимическими и др. отношениями, представляющие собой своеобразный семантический минимум) и периферия (система смежных полей слов-понятий вторичной семантической функции). Принадлежность их к ядру, центру или периферии поля можно определить, опираясь на компонентный анализ [Аникеева 2002: 8]. С этой целью М.В. Жгенти были выделены следующие типы семантических признаков: 1) макросема - основной элемент значения, который является понятийной основной поля и представлен во всех значениях, входящих в состав поля; 2)микросема - эю семантический признак, который лежит в основе существования (выделения) более тесных семантических группировок -разных участков и слоев в поле; 3)для" семантических признаков, отображающих отношения между значениями, предлагаются названия сем. которые в свою очередь делаются на: а) основные семы - общие признаки для значений, б) вторичные семы -отличительные признаки и в) добавочные семы - носители модельно-нюансной нагрузки, которые вместе с вышеназванными семами исчерпывают разницу между значениями слов [Жгеши 1983]. Структура поля получила детальную конкретизацию и развитие в работах Ю.Н. Караулова [Караулов 1972], давшего принципиальный образ модели поля (ср. выделение имени поля, синонимических, гипонимических. антонимических и других отношений элементов поля, и типологию семантических полей). По общему мнению исследователей, поле может иметь в своем составе несколько микрополей, обладающих относительной самостоятельностью [Слепко 2000: 6]. Вопрос о структуре ЛСП нередко решается с учётом такого понятия как ЛСГ. Проблеме соотношения лексико-семантического поля и лексико-семашической группы посвящены исследования таких учёных, как Л.М. Васильев (1971), Ф.П. Филин (1981), А.А. Уфимцева (1972. 1986) и др.
Л.М. Васильев считает, что понятие «поле» находится в родо-видовых отношениях с понятием ЛСГ, т.е. ЛСГ, синонимические ряды и другие группировки слов (даже совокупности лексико-семантических вариантов слова) являются разновидностями семантических полей [Васильев 1971: 106 -111]. А.А. Уфимцева рассматривает все три основные группировки - поле, ЛСГ и синонимический ряд - как равноправные виды парадигматических объединений в лексике [Уфимцева 1972: 6- 19].
Типы учебного комментария к лексике, вербализирующей культурную константу «берёза»
Следующим шагом в создании методики обучения культуромаркированной лексики является отбор типов учебного комментария. Исследователи определили различные виды комментариев. используемых па занятиях по РКИ. Так, в работе Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура» описаны три вида лингвострановедческого комментария: системный, комплексный и художественно-образный.
В системном комментарии даются родо-видовые определения лексических единиц, выделяются и приводятся все слова, входящие в данную систему. Семантизация отдельного слова происходит через одновременное истолкование слов одного уровня абсгракции, т.е. соположенных слов. Авторы считают допустимым использовать родной язык обучающихся в системном комментировании.
В комплексном комментарии слова, входящие в единое лексическое поле, поясняются в совокупности, т.е. комплексный комментарий состоит в связанном рассказе на определенную тему. Комплексный комментарий страдает некоторой избьпочностыо, которая при определённых условиях не является недостатком.
В качестве частных случаев системного или комплексного комментария авторы рассматривают историко-этимологическое и ономастическое комментирование.
Системный и комплексный комментарий имеют ясно выраженную лингвистическую природу, но для слов с коннотативным содержанием они не подходят. В этом случае Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров вводят понятие художественно-образного комментирования: «слово с коннотативным содержанием нельзя рассматривать как чисто стилистическую проблему, потому что они всегда апеллируют к некоторому опыту человека, который возникает в результате его воспитания в данной культуре» [Верещагин, Костомаров 1990: 105]. Эют комментарий, прежде всего, нацелен на формирование чувства, и отсюда вытекают все его необходимые отличительные черты.
Исследователи подчеркивают, что восприятие художественного образа всегда предполагает достаточно длительное время коммуникации, так как эмоционально-образный текст предполагает эффект «погружения в него», эффект «пребывания в нём».
Автор учебного пособия для иностранных студентов М.И. Гореликова говорит о том, что «задача кулыурно-исторического комментария к художественным и научным іекстам - информация об истории, кулыуре, людях страны изучаемого языка, расширяет «знания мира» учащихся» [Гореликова 1997: 10-13]. С.Г. Тер-Минасова считает, что чтение классической художественной литературы и её понимание невозможно без социокультурного комментария. Социокультурное комментирование, ориентированное на иностранцев, обнаруживает и одновременно улаживает конфликт культур. При этом по большей части это конфликт не только родной культуры с иностранной, но и культуры прошлого, запечатленной, в классическом произведении, с современной культурой. Социокультурный комментарий, целью которого является обеспечить наиболее полное понимание текста, должен восполнить недостаток фоновых знаний у читателя, разрешить конфликт культур и перевести его в диалог, остро необходим как иностранному чиїателю при изучении русского языка, так и современному русскому читателю. Важно то, чю комментарий не только отражает восприятие писателя читателем, но и формирует его восприятие. По мнению ученого, в комментариях внеязыковых фактов (реалий культуры, быта, истории, социальной жизни) важно сочетание двух моментов: собственно энциклопедического, дающего объективные сведения о времени. месте, характере события или названия, и контекстуально-ориентированного, углубляющего образ и раскрывающего связь между реалиями и идейно-художественным замыслом. Контекстуально-ориентированный комментарий можно назвать «исследовательским», так как он требует от комментатора іворческого, исследовательского подхода [Тер-Минасова 1994: 94; 2000: 101]. Учебный лингвокультурологический комментарий, коюрый будет использован в учебном словаре и заданиях обучающего эксперимента, включает в себя следующие основные составляющие: 1. Собственно лингвистический комментарий, который содержит информацию о семантике основных лексических единиц, о системных отношениях в лексике (особенности словообразования, сочетаемости и др.). 2. Культурологический комментарий, который содержит информацию об особенностях культуры, находящих отражение в языке. Культурологический комментарий включает: а) энциклопедический комментарий, в котором выделяются: - знания научно-популярного характера (включенные в первую содержательную сферу культурной константы «береза»); - знания этнографического характера (включенные в бытовую сферу константы «береза»). Таким образом, энциклопедический комментарий дает информацию экстралингвистического характера (о природно-биологических особенностях березы как особого вида деревьев, об использовании ее в быту и медицине, о праздничной культуре русского народа, в которой традиционно используется береза и др.). б) комментарий этнопсихологического характера, содержащий знания, включенные в третью сферу (сферу психологического восприятия константы «береза). Эгот тип комментария содержит информацию о характере и -менталитете русского народа, о его отношении к природе и растительному миру; в) литературоведческий комментарий, соответствующий четвертой сфере (образно-художественной) в исследуемом концепте-константе. Этот тип комментария содержит информацию о художественной традиции использования образа берёзы в фольклоре и в художественной литературе.
