Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвокультурологический компонент межкультурной компетенции изучающего иностранный язык
1. Межкультурная компетенция изучающего язык и культуру как личностная характеристика 12
2. Содержание лингвокультурологического компонента межкультурной компетенции 38
Выводы по главе 1 52
ГЛАВА II. Лингвокультурологическая интерпретация художественного произведения в процессе профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка .
1. Художественное произведение как репрезентант культуры в контексте межкультурной коммуникации 55
2. Умения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка 81
Выводы по главе II 100
ГЛАВА III. Методика обучения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка .
1. Формирование умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения 120
2. Опытное обучение 131
Выводы по главе III
Заключение 150
Список использованной литературы 155
Приложение №1 177
- Межкультурная компетенция изучающего язык и культуру как личностная характеристика
- Художественное произведение как репрезентант культуры в контексте межкультурной коммуникации
- Умения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка
- Формирование умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения
Межкультурная компетенция изучающего язык и культуру как личностная характеристика
. В современной лингводидактике изучающий иностранный язык и культуру рассматривается в как индивидуальность, как языковая личность и как вторичная языковая личность (И. И. Халеева). В качестве основной выделяется проблема формирования языковой личности нового типа (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик и др.).
Личность изучающего ИЯ как цель и продукт языкового образования характеризуется как совокупность общих компетенций и коммуникативной компетенции, что обеспечивает способность и готовность к межкультурной коммуникации и к диалогу культур. При этом с позиции межкультурного подхода к развитию личности изучающего иностранный язык ставится задача формирования межкультурной компетенции как характеристики многоязычной и поликультурной личности.
В соответствии с вышесказанным, задача данного параграфа -рассмотреть межкультурную компетенцию как личностную характеристику изучающего иностранный язык и культуру.
В существующих лингводидактических исследованиях рассматриваются различные аспекты межкультурной компетенции. В целом межкультурная компетенция — это «компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» (Елизарова, 2003:218). Данная способность не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка, поскольку межкультурное общение имеет собственные закономерности, отличающиеся от закономерностей общения представителей одной культуры. Поэтому межкультурная компетенция может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков особенности разных культур и особенности их (культур) взаимодействия. Принципиальное отличие межкультурной компетенции от компетенции носителя языка состоит в том, что изучающий иностранный язык становится своеобразным «медиатором культур» (Елизарова, 2003). В данном контексте речь идет об умениях быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, определенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей. Поэтому целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Культурная идентичность включает в себя такие компоненты как 1) корни, 2) культурную среду, 3) культурные ценности (Елизарова, 2003). В соответствии с лингвистическими и лингводидактическими исследованиями, в которых язык рассматривается в связи с развитием качеств и способностей личности (Г.И. Богин, О.Л. Каменская, Ю.Н. Караулов и др.), данную трактовку межкультурной компетенции можно расширить и дополнить. Так, в частности, О. Келлер рассматривает межкультурную компетенцию как определенное качество личности, основанное на осознании мира, истории и готовности к действию (Keller 1990). В трактовке А. Кнапп-Поттхоффа межкультурная компетенция определяется как способность участвовать в чужой культуре, «способность достигать взаимопонимания с представителями других культурных сообществ так же успешно, как и с представителями своей собственной» (Knapp-Potthoff 1997: 46). Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез уточняют данное определение, характеризуя межкультурную компетенцию как «способность, позволяющую личности реализовывать себя в рамках диалога культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации» (Гальскова, Гез 2004:72). В качестве исходного в настоящем исследовании принимается определение межкультурной компетенции как «совокупности фоновых знаний и способности их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» (Фурманова 1994:44). Сущность межкультурной компетенции отражена в ее составляющих. В современных лингводидактических исследованиях выделяются различные компоненты межкультурной компетенции. Так, межкультурная компетенция в концепции Г. В. Елизаровой, являясь необходимой составляющей компетенции коммуникативной, совпадает с последней в коммуникативном измерении, связанном с передачей значений различного уровня, с готовностью и способностью это делать, но отличается от коммуникативной компетенции дополнительными компонентами, основанными на учете проекции культуры на сферу общения. Автор включает в состав межкультурной компетенции лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, стратегический, социокультурный, социальный компоненты, а также умения, знания и отношения (Елизарова 2003:217). В соответствии с определением В. П. Фурмановой (Фурманова 1994) в структуре межкультурной компетенции выделяются содержательный, когнитивный, деятельностный аспекты.
Вслед за Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез (Гальскова, Гез 2004:74) представляется возможным дополнить содержание межкультурной компетенции аффективным и стратегическим компонентами, поскольку всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур.
Рассмотрим содержательный, когнитивный, деятельностный, аффективный, стратегический компоненты межкультурной компетенции с тем, чтобы выделить личностные характеристики изучающего иностранный язык.
Художественное произведение как репрезентант культуры в контексте межкультурной коммуникации
Задачей данного параграфа является анализ особенностей художественного произведения как репрезентанта культуры в контексте межкультурной коммуникации, что позволит выявить объекты лингвокультурологическои интерпретации и описать соответствующие умения. В настоящем исследовании анализируются малые формы художественного произведения - французские новеллы XX века.
Известно, что художественная литература непосредственно связана с культурой, ибо она пронизана множеством культурных кодов. Тексты художественных произведений хранят информацию об истории, национальной психологии, национальном поведении, то есть обо всем, что составляет содержание культуры.
Художественная литература является истинным хранителем культуры. Она отражает духовный мир человека. Каждое произведение литературы - отражение культуры, но отражение неполное и субъективное. Каждое произведение художественной литературы имеет конкретного автора с его субъективным, лично ему присущим видением мира, в значительной мере обусловленным его собственной жизнью, творческим воображением, талантом.
По мнению А. Вежбицка, создавая какой-либо текст, носители языка, принадлежащие к определенной культуре, обычно руководствуются некой подсознательной нормой, которую называют «культурно-обусловленным сценарием». Поэтому текст художественного произведения, с одной стороны, принадлежит культуре, а с другой - является одновременно ее необходимым компонентом, раскрывающим особенности национального характера, нравственно-эстетический идеал народа, так или иначе связанный с общечеловеческой системой ценностей (Вежбицка 1996).
В контексте лингвокультурологической интерпретации художественного произведения представляется необходимым, прежде всего, разграничить такие понятия как «текст» и «произведение».
Текст - это серединный элемент схемы коммуникативного акта, которую можно представить в виде трехэлементной структуры: автор (адресант) - текст —» читатель (адресат). В настоящее время существует множество определений текста, в зависимости от подхода, которого придерживается исследователь. Так, в современной психолингвистике под текстом обычно понимают законченное смысловое целое, представляющее собой сложную предикативную иерархическую структуру (Жинкин 1967; Дридзе, 1983). «Текст можно представить как комплексную коммуникативную единицу языка с собственным функциональным и структурным статусом» (Борботько 1975:116). «Признаком текста является не только его объем и смысл в их единстве, но, безусловно, и его внутренняя организация, которая представляет собою тот или иной вид грамматической структуры» (Колшанский 1980:62).
Лингвистическое понимание текста в одних случаях более узкое, в других случаях он трактуется более широко. В лингвистике текстом, как известно, называют как высказывания, состоящие из нескольких предложений, несущие по замыслу говорящего законченный смысл, так и такие крупные произведения как повесть, роман, газетная или журнальная статья. Их объединяет общий признак смыслового и структурного единства. Текст для лингвиста - это акт применения естественного языка, обладающий определенным комплексом свойств. Ему присущи связность и завершенность. Текст четко отграничен от всего внешнего, от окружающей его речевой и внеречевой реальности. Проще говоря, он имеет ясно выраженные начало и конец, составляя цепь (группу) предложений, которая является минимальной (неделимой) коммуникативной единицей (Гиндин 1981).
Текст может рассматриваться как «языковое выражение определенного смыслового ряда» (Реферовская 1983). Вместе с тем екст представляет собой не просто последовательность высказываний, а сложную иерархически организованную систему, где каждое отдельное высказывание подчинено более крупной речевой единице (например, сверхфразовому единству или абзацу), а через нее - тексту как целому (Лотман 1972). Каждое высказывание вступает в определенные отношения с другими и с текстом в целом, каждое выполняет свою работу, преследует свою цель, подчиненную общей, - как часть единого механизма.
Понятие «текст» в сфере культурологии, аксиологии видоизменило и в значительной мере сузило свое значение: текстом как культурной данностью является далеко не всякий связный знаковый комплекс. М. М. Бахтин рассматривает текст как первичную данность (реальность) и исходную точку всякой гуманитарной дисциплины. Текст в культурологическом ракурсе - это речевое (или шире: знаковое) образование, которое имеет внеситуативную ценность (Бахтин 1979).
Принадлежащий гуманитарной сфере текст, является носителем устойчивых и стабильных, внеситуативно значимых сведений, идей, умонастроений, смыслов - средоточием духовно-практического опыта представителей того или иного лингвосоциума, тех или иных общественных групп и отдельных личностей.
Рассмотрение текста в ракурсах семиотическом и культурологическом для литературоведения не менее важно и насущно, чем его традиционное, собственно филологическое понимание. Оно позволяет яснее представить природу авторства и полнее осмыслить литературу как феномен межличностного общения. О тексте как явлении гуманитарно значимом в иной смысловой вариации говорит Ю.М. Лотман. Рассматривая культуру как «механизм роста информации», как «совокупность текстов или сложно построенный текст» автор утверждает, что текст по своей природе обладает авторитетностью, что он истинен по сути, что возможность быть ложным для него исключается. Текст, апеллирующий к его переводу на иной язык и творческому истолкованию, трактуется Ю. М. Лотманом как содержательно открытый и многозначный: он является «не только пассивным вместилищем ... смыслов», но и «смысловым генератором». «Для того чтобы быть взаимно полезными, - утверждает автор, - участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках». По словам Ю.М. Лотмана, тексты - это не просто зафиксированные, но подлежащие сохранению речевые образования, которые «вносятся в коллективную память культуры»: «...не всякое сообщение достойно быть записанным. Все записанное получает особую культурную значимость, превращаясь в текст» (Лотман 1985).
Умения лингвокультурологической интерпретации художественного произведения как компонент профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка
Рассмотрим последовательно выделенные аспекты лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в целях выделения соответствующих умений..
Опираясь на данные главы 1 настоящего исследования, отметим, что в современной концепции обучения/овладения иностранным языком ключевой категорией является языковая личность, вторичная языковая личность (И.И. Халеева). Она — цель образования, а язык — инструмент социально-культурной деятельности.
В соответствии с концепцией вторичной языковой личности цели обучения иностранным языкам должны основываться на характеристиках языковой личности, представляющей собой двухплановое единство: «1-й план — аутентичная языковая личность (пониманию которой через тексты мы обучаем), 2-й план — вторичная (удвоенная) языковая личность (которую мы в процессе обучения формируем)» (Халеева 1989:69).
Эти цели конкретизируются как «подключение (также в двух планах) к вербально-семантическому уровню инофонной языковой личности, что означает в несколько ином ракурсе рассмотрения не что иное, как формирование вторичного языкового сознания ... цель подключения обучаемых к когнитивному (или как мы его назвали, следуя терминологии Ю.Н. Караулова, тезаурусному) уровню языковой личности, то есть цель формирования вторичного (удвоенного) когнитивного сознания» (там же).
Реализация данной цели рассматривается в концепции вторичной языковой личности через текстовую деятельность, осуществляемую в процессе межкультурной коммуникации. При этом «текст как целостная, «полноценная единица общения» (Колшанский, 1984:90) является не только продуктом, но и образом, и объектом деятельности общения» (Халеева, 1989:26).
В процессе интерпретации будущий специалист по иностранному языку должен уметь на основе знаний черт языкового строя изучаемого языка и закономерностей релизации этих черт в текстовой деятельности «распознавать» (и понимать) национальную языковую личность (нулевой уровень ее структуры) как обобщенный образ соответствующего языкового типа; — на основе владения элементами семиотического кода изучаемой культуры «подключаться» через тексты к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной языковой личности (первый уровень ее структуры); — на основе знаний об условиях сфер общения, коммуникативных ситуаций и т.д., т.е. владея национальной спецификой отношений между деятельностно-коммуникативными потребностями инофона, распознавать языковую личность на мотивационном (втором) уровне ее структуры. Последняя из перечисленных конкретизированных целей должна одновременно означать сформированную в процессе обучения «способность воспринимать ...тексты как совокупную вербально-смысловую сущность, т.е. как единицу коммуникации в параметрах текстовой деятельности» (Халеева, 1989:27). При этом формирование вторичной языковой личности происходит, по сути, «через анализ и изучение (в широком смысле) текстовой деятельности инофона» (там же, с. 64). С позиции целей современного языкового образования, а именно формирования вторичной языковой личности, текстовая деятельность и, следовательно, интерпретация произведения как целостного продукта деятельности инофона, составляет основу формирования черт вторичной языковой личности и межкультурной компетенции как личностной характеристики изучающего иностранный язык. Эта текстовая деятельность по осмыслению специфики языковой и концептуальной картин мира инофона обеспечивается совокупностью умений лингвокультурологической интерпретации. 2. «Интерпретация - это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» (Рикер 1995:18). Поэтому при лингвокультурологическои интерпретации изучающему иностранный язык и культуру необходимы умения интерпретации на всех взаимосвязанных уровнях. Для проникновения в сущность произведения важно разглядеть, воспринять, расшифровать позицию автора, выстроить свое собственное оценочное суждение о художественной действительности произведения, исходя из тех сигналов, вех, указаний, которые оставил в тексте автор. «Специфика художественного произведения состоит в системе языковых средств в их совокупном значении как носителей «национально-специфического содержания» (Райхштейн 1986), включая специфику социокультурной номинации, в которой «дух» языка объективирует абстрактно-логические и мыслительные структуры и ценностные ориентации социальной общности, то есть выходит на уровень языкового сознания. Языковая и культурологическая сторона литературного произведения или его художественная форма, как ее принято называть в теории литературы, вместе с его содержанием составляют единое целое. Поэтому при лингвокультурологическои интерпретации исследование выразительных средств автора художественного текста должно способствовать более глубокому усвоению языка и стиля и выраженного ими содержания. Известно, что в лингвистике текста различают три вида информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, и содержательно-подтекстовую информацию (Гальперин 2005:27 - 28). В Главе II данной диссертации уровни информации были рассмотрены с целью выявления объектов лингвокультурологическои интерпретации на каждом из уровней. Рассмотрим языковой уровень, уровень фактического содержания и уровень смыслового содержания с точки зрения интерпретации как коммуникативной деятельности.
Формирование умений лингвокультурологической интерпретации художественного произведения
Рассмотрим последовательно выделенные аспекты лингвокультурологической интерпретации художественного произведения в целях выделения соответствующих умений..
Опираясь на данные главы 1 настоящего исследования, отметим, что в современной концепции обучения/овладения иностранным языком ключевой категорией является языковая личность, вторичная языковая личность (И.И. Халеева). Она — цель образования, а язык — инструмент социально-культурной деятельности.
В соответствии с концепцией вторичной языковой личности цели обучения иностранным языкам должны основываться на характеристиках языковой личности, представляющей собой двухплановое единство: «1-й план — аутентичная языковая личность (пониманию которой через тексты мы обучаем), 2-й план — вторичная (удвоенная) языковая личность (которую мы в процессе обучения формируем)» (Халеева 1989:69).
Эти цели конкретизируются как «подключение (также в двух планах) к вербально-семантическому уровню инофонной языковой личности, что означает в несколько ином ракурсе рассмотрения не что иное, как формирование вторичного языкового сознания ... цель подключения обучаемых к когнитивному (или как мы его назвали, следуя терминологии Ю.Н. Караулова, тезаурусному) уровню языковой личности, то есть цель формирования вторичного (удвоенного) когнитивного сознания» (там же).
Реализация данной цели рассматривается в концепции вторичной языковой личности через текстовую деятельность, осуществляемую в процессе межкультурной коммуникации. При этом «текст как целостная, «полноценная единица общения» (Колшанский, 1984:90) является не только продуктом, но и образом, и объектом деятельности общения» (Халеева, 1989:26).
В процессе интерпретации будущий специалист по иностранному языку должен уметь на основе знаний черт языкового строя изучаемого языка и закономерностей релизации этих черт в текстовой деятельности «распознавать» (и понимать) национальную языковую личность (нулевой уровень ее структуры) как обобщенный образ соответствующего языкового типа; — на основе владения элементами семиотического кода изучаемой культуры «подключаться» через тексты к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной языковой личности (первый уровень ее структуры); — на основе знаний об условиях сфер общения, коммуникативных ситуаций и т.д., т.е. владея национальной спецификой отношений между деятельностно-коммуникативными потребностями инофона, распознавать языковую личность на мотивационном (втором) уровне ее структуры.
Последняя из перечисленных конкретизированных целей должна одновременно означать сформированную в процессе обучения «способность воспринимать ...тексты как совокупную вербально-смысловую сущность, т.е. как единицу коммуникации в параметрах текстовой деятельности» (Халеева, 1989:27). При этом формирование вторичной языковой личности происходит, по сути, «через анализ и изучение (в широком смысле) текстовой деятельности инофона» (там же, с. 64).
С позиции целей современного языкового образования, а именно формирования вторичной языковой личности, текстовая деятельность и, следовательно, интерпретация произведения как целостного продукта деятельности инофона, составляет основу формирования черт вторичной языковой личности и межкультурной компетенции как личностной характеристики изучающего иностранный язык. Эта текстовая деятельность по осмыслению специфики языковой и концептуальной картин мира инофона обеспечивается совокупностью умений лингвокультурологической интерпретации.
«Интерпретация - это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» (Рикер 1995:18). Поэтому при лингвокультурологическои интерпретации изучающему иностранный язык и культуру необходимы умения интерпретации на всех взаимосвязанных уровнях. Для проникновения в сущность произведения важно разглядеть, воспринять, расшифровать позицию автора, выстроить свое собственное оценочное суждение о художественной действительности произведения, исходя из тех сигналов, вех, указаний, которые оставил в тексте автор. «Специфика художественного произведения состоит в системе языковых средств в их совокупном значении как носителей «национально-специфического содержания» (Райхштейн 1986), включая специфику социокультурной номинации, в которой «дух» языка объективирует абстрактно-логические и мыслительные структуры и ценностные ориентации социальной общности, то есть выходит на уровень языкового сознания. Языковая и культурологическая сторона литературного произведения или его художественная форма, как ее принято называть в теории литературы, вместе с его содержанием составляют единое целое. Поэтому при лингвокультурологическои интерпретации исследование выразительных средств автора художественного текста должно способствовать более глубокому усвоению языка и стиля и выраженного ими содержания. Известно, что в лингвистике текста различают три вида информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, и содержательно-подтекстовую информацию (Гальперин 2005:27 - 28). В Главе II данной диссертации уровни информации были рассмотрены с целью выявления объектов лингвокультурологическои интерпретации на каждом из уровней. Рассмотрим языковой уровень, уровень фактического содержания и уровень смыслового содержания с точки зрения интерпретации как коммуникативной деятельности.
