Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Цели, содержание, формы и средства курсового обучения как базовые основания характеристики деятельности преподавателя русского языка как иностранного ...16
1.1. Актуальность и проблематика краткосрочного обучения в методике обучения русскому языку как иностранному до 1990 года 16
1.1.1. Типологическая классификация краткосрочных курсов :...16
1.1.2. Специфика курсового обучения русскому языку как иностранному 26
1.1.3. Курсовое обучение и вопрос интенсивности обучения 41
1.1.4. Языковая среда и внеаудиторная учебная деятельность в курсовом обучении 49
1.1.5. Курсовое обучение и страноведение 55
1.1.6. Нерешенные проблемы курсового обучения 60
1.2. Современные тенденции в образовании и обучение русскому языку как иностранному 65
1.3. Педагогическая система курсового обучения русскому языку как иностранному - модель школы нового типа 80
1.3.1. Структура образовательной модели курсового обучения русскому языку иностранцев 80
1.3.2. Целеполагание в курсовом обучении русскому языку как иностранному на современном этапе 91
1.3.3. Уровень владения русским языком как основа преемственности в системе курсового обучения русскому языку как иностранному 104
1.3.4. Государственное тестирование на определение уровня владения русским языком 117
1.3.5. Принципы, содержание и этапы курсового обучения русскому языку как иностранному 123
ГЛАВА 2. Учащийся как субъект педагогического общения и объект педагогического воздействия в системе курсового обучения русскому языку как иностранному 141
2.1. Общение как основа личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному 141
2.1.1. Межличностное общение субъектов педагогической системы - цель и средство курсового обучения русскому языку как иностранному 141
2.1.2. Психолого-педагогические проблемы межличностного общения субъектов педагогической системы курсового обучения русскому языку как иностранному 156
2.2. Национальная культура как конституирующая основа характеристики иностранного учащегося 169
2.2.1. Культурная диверсификация в личностно-ориентированном обучении русскому языку как иностранному 169
2.2.2. Фактор культурной дистанции и национально-обусловленные барьеры межличностного общения 179
2.2.3. Национально-психологические особенности японских учащихся, определяющие их взаимодействие с представителями других культур 193
2.2.4. Особенности национальных лингводидактических традиций восточного образования 210
2.2.5. Роль родного языка учащихся в курсовом обучении русскому языку как иностранному 227
ГЛАВА 3. Преподаватель курсового обучения русскому языку как иностранно му как субъект педагогической деятельности 242
3.1. Универсальное и специфическое в профессии преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному 242
3.1.1. Универсальные и специфические задачи педагогической деятельности преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному 242
3.1.2. Уровни профессионального мастерства преподавателя русского языка 257
3.1.3. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного - универсальная основа для определения адекватности специалиста курсового обучения 264
3.1.4. Особенности педагогического сознания преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному 276
3.2. Психолого-педагогическая готовность преподавателя русского языка как иностранного к деятельности в курсовой системе 291
3.2.1. Личность преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному в экспектациях учащихся 291
3.2.2. Психолого-педагогическая готовность преподавателя русского языка как иностранного к работе за рубежом (на примере Японии) 306
3.2.3. Психологические факторы готовности преподавателя к организации общения в условиях курсового обучения 317
3.2.4. Умение преподавателя управлять своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием учащихся 330
3.2.5 Факторы, влияющие на продуктивность педагогической деятельности в условиях курсового обучения 348
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 368
БИБЛИОГРАФИЯ 373
ПРИЛОЖЕНИЕ 411
- Специфика курсового обучения русскому языку как иностранному
- Общение как основа личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному
- Универсальное и специфическое в профессии преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному
Введение к работе
На рубеже веков позиция русского языка как иностранного в мире претерпела изменения. Положению русского языка в мире посвящено множество научных публикаций, том числе диссертационные исследования, статьи и заметки в журналах «Русский язык за рубежом» и «Мир русского слова», в «Вестнике МАПРЯЛ» (Э.Г. Азимов, Н.В. Асанова, X. Бродская-Певзнер, В.В. Виноградов, И.К. Галочка, А.В. Голубева, Л. Гуаньчжунь, В.Н. Климова, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, В. Мейман, С. Оде, Ч.Н. О'Нейка, Г.П. Семенова, И.Д. Стрельцова, А.Я. Хачикян, С.С. Хачатурова, Г.В. Хруслов, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин, Ч. Эржбет и др.), а также доклады и тезисы конференций (конференция в РУДН «Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному» 1997 г., международной научно-методической конференция в Ереване «Русский язык в вузе» в 2002 г., X Конгресс МАПРЯЛ 2003 г.). Одной из ведущих тем научных исследований и предметом интереса Правительства Российской Федерации на рубеже веков становится вопрос распространения русского языка за рубежом. В Законе РСФСР «О языках народов РСФСР», принятом 25 октября 1991 г., утверждается, что русский язык «является средством укрепления государственности, обеспечения культурного и хозяйственного развития страны», а также «выполняет исторически сложившиеся функции языка межнационального общения». Постановлением правительства Российской Федерации от 23 июля 1996 г. № 881 утверждена Федеральная целевая программа «Русский язык», в которой русский язык, находящийся в числе шести языков Организации Объединённых Наций, призван выполнять интегративные функции «консолидации, единства и культурного развития народов России, в сотрудничестве с народами Содружества Независимых Государств и Балтии, с мировым сообществом в целом». Государство взяло на себя ответственность за «координацию деятельности по распространению русского языка и культуры в зарубежных странах; обеспечение целенаправленной политики по использованию русского языка наравне с дру-
гими мировыми языками в международных организациях (ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы и др.) и повышению престижа русского языка; открытие на базе российских центров науки и культуры и национальных учебных заведений в зарубежных странах русских лингвистических центров; осуществление согласованной с зарубежными государствами языковой политики в целях формирования единого образовательного пространства; разработку системы определения уровней владения языком» (Федеральная программа, 1996). Приняты Основные положения Концепции государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров (МИРС, № 1, 2003), в которой одним из приоритетных направлений политики в образовании признана необходимость экспорта российских образовательных услуг за рубеж.
На позиции русского языка в мире влияет как общая мировая ситуация, так и отношение в различных странах к России. Возросший на волне «перестройки» интерес к России и русскому языку заметно снизился и приобрел к настоящему времени характер определенной стабильности с тенденцией, с одной стороны, к снижению числа изучающих русский язык во многих регионах планеты (Европа, Ближний Восток) и, с другой, к медленному, но планомерному увеличению такового в других (Азиатско-Тихоокеанский регион). Пик численности иностранных граждан, обучавшихся в вузах СССР, приходился на 1990 год - 88, 6 тыс. человек (Мир русского слова, 2002, №1, с.П). Однако, по статистике, интерес к изучению русского языка в Западной Европе падает примерно на 10% в год, а иногда эта цифра перекрывается вдвое (Хачатурова, 2000; Голубева, 2000). С середины последнего десятилетия прошлого века наблюдается положительная динамика в развитии русского языка как иностранного в мире. Русский язык выпал из школьных программ, однако, возрос интерес ко всякого рода специальным или последипломным курсам, курсам интенсивного обучения, курсам повышения квалификации для специалистов и преподавателей. Если число иностранцев, обучающихся в вузах России, в 1993 году составляло лишь 32,4 тыс. человек, то к 2001 году оно возросло до 75,5 тысяч человек (Щукин, 2003). При этом значительное увеличение числа обучающихся наблю-
7 далось «не только по государственной линии, но и на компенсационной основе» (Щукин, 2003, с. 297-298).
Геополитическое положение Российского Дальнего Востока играет важнейшую роль в обеспечении национальной всеобъемлющей безопасности России. Морские, природные ресурсы, возможности транспортных магистралей востока России представляются привлекательными для иностранного бизнеса В 90-е годы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) происходит активизация процесса распространения русского языка, который, однако, сопровождается рядом трудностей. «Распространение русского языка в этом регионе тормозится отсутствием традиций и опыта изучения и преподавания русского языка, слабой кадровой и материальной базой» (Костомаров, Хруслов, 2003).
Во-первых, все российские учебные заведения, осуществляющие обучение русскому языку иностранцев, работают на внебюджетной основе, выполняя очень важную государственную миссию. Во-вторых, до 1990 года (в течение всего советского периода) на Дальнем Востоке не существовало системы обучения русскому языку как иностранному, а значит, не было и компетентных кадровых специалистов. В-третьих, пришлось преодолевать «дипломатические» трудности, вследствие исторически сложившегося в советские годы негативного отношения к России средств массовой информации в странах АТР. Тем не менее, если причины спада интереса к изучению русского языка в Европе, прежде всего, связаны с ухудшением образа России и «имиджа предмета РКИ на фоне обострения финансовой ситуации» (Никкиг, 1997, с. 414), с «неудачами в области политики и экономики, отпугивающими потенциальных зарубежных инвесторов и партнеров, а также вытекающими из этих неудач пропагандистскими акциями зарубежных средств массовой информации, жаждущих сенсаций и воздействующих на умы граждан своих стран» (Хачатурова, 2000, с. 39), и с недальновидной политикой руководства некоторых зарубежных стран (Га-почка, 1997), то общий подъем интереса к русскому языку в странах АТР является следствием активных политических, культурных, экономических контактов в данном регионе и результатом осознания роли России не только в вопро-
8 сах экономического сотрудничества, но и как важного гаранта безопасности в урегулирования проблем в регионе наряду с США, КНР, и Японией, например, в разрешении корейской проблемы на Корейском полуострове (Гринцевич, 2004). Любой сбой в этой области прямопропорционален ухудшению отношения к русскому языку и России в целом. Сюда относятся и так называемая японская «проблема северных территорий», требующая политического решения, и проблемы, возникающих в процессе межнациональных контактов («челночный» стереотип, искажающий мнение иностранцев о характере русского человека). Таким образом, можно считать политические и экономические отношения между странами являются важнейшим факторообразующим моментом привлекательности русского языка для иностранцев.
Русский язык после распада СССР постепенно теряет статус обязательного и приобретает характер второго иностранного, факультативного языка во многих странах мира, что привело к сокращению числа его изучающих и потребностей в преподавателях русского языка как иностранного (А.Н. Щукин, П.-У. Андерсон, В. Вегвари, Р. Суецка, С. Гжибовски, X. Никкиг и др.). В новых условиях изменился социальный заказ, перестали соответствовать реальности учебники русского языка, учебники и учебные пособия «устарели» из-за их чрезмерной идеологизации (Тапочка, 1997), престижными оказались западные языки, прежде всего английский.
С середины 90-х годов XX века Россия начинает строить свое образование не только в соответствии с российскими образовательными стандартами, но и постепенно входит в европейское и мировое образовательное пространство, что требует осмысления и поиска путей решения новых задач по проектированию систем обучения с учетом разнообразия (диверсификации) и индивидуализации. Изменился баланс потребностей учащихся: большее количество иностранцев приезжает в Россию изучать русский язык не только с целью получения высшего образования, подтвержденного государственным дипломом, но и для того, чтобы овладеть языком как инструментом общения, необходимым для установления профессиональных, деловых, торговых, личностных контактов.
9 Одним из новых важнейших мотивов называется стремление получить российский государственный Сертификат, подтверждающий уровень практического владения русским языком.
Изначальная факультативность русского языка в странах АТР имеет свои положительные результаты. Свободный выбор русского языка из ряда других языков, основанный не на принудительном его изучении, а на общественной необходимости владения им как средством общения, сформировал у учащихся курсов русского языка позитивное отношение к предмету изучения, интерес к русскому языку и культуре, истинную, а не вынужденную мотивацию к учению. Следовательно, в постсоветское время тенденция отказа от русского языка в странах бывшего соцлагеря оказалась более резко выражена, чем на Западе и на Дальнем Востоке.
Учащиеся из стран АТР (Японии, Республики Корея, Сингапура, Таиланда и др.) определили свои специфические цели изучения русского языка и условия обучения. Учебная деятельность трансформируется в сторону большей индивидуализации, учащиеся сами определяют языковое и культурологическое содержание предмета обучения. В процессе осмысления роли русского языка и пересмотра роли национальных языков, обращено внимание на необходимость выявления региональных традиций взаимоотношений русских с другими народами, поставив тем самым вопрос о региональных особенностях их собственной идентификации (Шаклеин, 2000). Интерес исследователей направляется на национальные стандарты в изучении иностранных языков и на разнообразие форм преподавания. Методисты заговорили о том, что необходимо учитывать всю специфику во многих отношениях обособленного и неповторимого процесса обучения конкретному иностранному языку и в определенных условиях: страна, тип учебного заведения. При структуризации учебного материала необходимо учитывать не только объективные критерии, позволяющие успешно овладевать языком, но в значительной мере субъективные, представляющие ценность для определенного контингента учащихся. Разнообразное, вызывающее познавательный интерес учащихся содержание учебного материала «является
10 одним из кардинальных факторов, стимулирующих внутреннюю мотивацию дидактического процесса» (Асанова, 2000, с. 12).
В работах последних лет исследователи (В.Г. Костомаров,. Е.И. Пассов, Э.Г. Азимов, В.Н. Климова, Н.В. Кулибина, Л.В. Фарисенкова и др.), продолжая развивать вопрос о положении русского языка, расставляют новые акценты в своих исследованиях: другие цели изучения русского языка в школе и вузе, новые программы, учебники, зависимость работы преподавателя от выбора учащими предмета изучения, влияние политики государства в области преподавания языков (зарплата, ФПК, трудоустройство). В публикациях дальневосточных методистов (Н.Ю. Бойко, Г.А. Будинкова, Е.К. Валькович, Л.В. Зимина, О.Н. Кравченко, Р.И. Куценко, А.Ю. Мулявкина, Н.Н. Скидан и др.) красной нитью проходят идеи национально-ориентированного обучения, использования языковой среды, местного страноведения и пр. Организация учебного процесса и социально-бытовой жизни студентов приобретает национально- и регионально-ориентированный характер.
После распада СССР русский язык сохранил свою интегративную функцию на постсоветском пространстве (Стрельцова, 2000). Нельзя также переоценить его интегративную роль и роль как языка-посредника в трансляции русской культуры в странах Азиатско-Тихоокеанского региона. В связи с этим, сам по себе преподаватель русского языка как иностранного оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором, определяющим отношение учащихся ко всем представителям русской культуры, даже если сам преподаватель не является носителем русского язьпса. Губительным для дела распространения русского языка и русской культуры за рубежом является эгоцентризм (неумение критически оценивать факты и явления инокультуры и т.п.) и этносоцио-центризм (проявление стереотипности мышления и т.п.) преподавателя. Функционально преподаватель русского языка ответствен за преодоление негативных стереотипов в отношении русских людей и русской культуры.
Отрицательно влияет на привлекательность курсов русского языка недостаточное профессиональное соответствие преподавателей в тех случаях, ко-
гда к преподаванию привлекаются (или берут на себя эту профессиональную роль по собственной инициативе) специалисты иностранных языков (японисты, кореисты, китаисты и т.д.). Еще хуже обстоит дело, когда за преподавание берутся случайные люди только лишь по причине практического владения русским языком. В этих специфических условиях актуальным становится вопрос подготовки специалистов для преподавания русского языка как иностранного в краткосрочных формах курсового обучения.
Все вышеизложенное говорит об актуальности данного исследования, которая определяется насущной потребностью системы курсового обучения иностранцев русскому языку в комплексном описании профессиональной компетенции преподавателя, который оптимальным образом соответствовал бы задачам и конкретным условиям данной формы обучения. Наличие такого описания, в котором наряду с универсальными качествами профессионализма представлены специфические для преподавателя русского языка как иностранного курсовой формы обучения требования и характеристики, призвано повлиять на эффективность процесса профессиональной адаптации специалиста к условиям педагогического управления обучением иностранцев русскому языку.
Целью данной работы является исследование общего и специфического в деятельности и профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного в системе курсового обучения; анализ наиболее существенных условий обучающей деятельности, предопределяющих характер и основные детерминанты профессиональной готовности преподавателя к работе в этих условиях.
В процессе исследования планируется решение ряда задач: анализ современного состояния исследуемого вопроса по материалам научно-методической литературы: а) проблемы форм обучения в системе профессионального образования, б) сопоставление требований профессиональной компетенции, предъявляемой специалисту-филологу, с одной стороны, и преподавателю русского языка как иностранного, с другой; в) уточнение понятий и терминологии по данной тематике;
описание системообразующих и проецирующихся на модель деятельности и личности преподавателя характеристик педагогической системы, функционирующей в условиях курсового обучения;
определение удельного веса и значимости специфических функций и качеств личности преподавателя, определяющих профессиональную готовность к ведению педагогической деятельности в системе курсового обучения в сопоставлении с функциями преподавателей, обучающих русскому языку других категорий иностранных учащихся, а также преподавателей других дисциплин;
выявление специфических национально-детерминированных характеристик
^ восточного контингента учащихся, определяющих необходимость нацио
нально-ориентированного обучения (на примере учащихся из стран Азиат
ско-Тихоокеанского региона - далее АТР);
предложение путей регулирования мотивации педагогической деятельности
в курсовой системе обучения русскому языку как иностранному.
Объект исследования - личность и деятельность преподавателя русского языка как иностранному в системе курсового обучения иностранцев русскому языку.
Предмет исследования - способы адаптации общеспециальной подготовки преподавателя русского языка как иностранного, универсальной по структуре и содержанию профессиональной компетентности к специфическим условиям работы в условиях курсового обучения. Для нашего исследования использованы результаты многолетних наблюдений и анализа опыта курсового обучения русскому языку как иностранному на примере работы Русской школы при Международном департаменте Дальневосточного государственного университета (г.Владивосток).
Основная гипотеза диссертации. Профессиональное соответствие преподавателя русского языка как иностранного условиям курсового обучения обеспечивается ориентацией его компетенции на специфические характеристики данной формы обучения, а также соотнесенной с этим специализацией его
13 профессиональной подготовки в системе непрерывного профессионального образования. Такая ориентация может быть достигнута лишь при своевременном систематическом учете особенностей всех компонентов курсового обучения (цели, содержание обучения, особенности контингентов учащихся). Основные положения, выносимые на защиту.
Педагогическая система курсового обучения русскому языку как иностранному, обладая структурой, одинаково присущей любой другой педагогической системе, является самостоятельной формой обучения русскому языку иностранцев и имеет ряд специфических характеристик по сравнению с другими формами и профилями обучения, что и определяет необходимость адаптации преподавателя к конкретным условиям обучения.
Достижение взаимопонимания посредством диалога культур между равноправными субъектами педагогической системы (преподавателем и учащимся) — главное условие реализации целей обучения в системе курсового обучения русскому языку иностранцев.
Знание и учет этнопсихологических особенностей учащихся, а также национальных дидактических традиций, принятых в родной стране учащегося детерминируют адекватность преподавателя русского языка как иностранного деятельности в курсовой системе.
Гибкая, вариативная модель курсового обучения требует от преподавателя постоянного самосовершенствования, адаптации и коррекции профессиональной компетентности. Введение методической аттестации и материального стимулирования научной и методической работы является условием повышения качества образования в курсовом обучении русскому языку как иностранному.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе детального анализа содержания, форм, методических особенностей обучения иностранцев русскому языку на курсах выявляются системные детерминанты, которые обусловливают специализацию преподавателя. В предпринимавшихся ранее исследованиях, посвященных курсовому обучению, преподавателю или
14 совсем не уделялось внимание, или описывались главным образом универсальные характеристики его профессиональной компетенции.
Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, тем, что оно вносит вклад в разработку профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного, содержит теоретическую основу квалификационной характеристики преподавателя с учетом формы обучения. Данное исследование обосновывает алгоритм профессиографического описания, на основе которого может быть охарактеризована специализация преподавателя, работающего в других формах обучения русскому языку как иностранному.
Практическое значение исследования заключается в том, что на основе предложенного описания могут быть составлены рекомендации по направлениям и содержанию специализации преподавателя русского языка как иностранного на курсах в период поствузовского профессионального образования как в системе организованного обучения (ФПК, стажировка, система семинаров на кафедре, система семинаров в ходе подготовки к работе на курсах за рубежом и т.п.), так и в процессе профессионального самообразования.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается опорой на обширный фактический материал. Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества научных источников на русском и английском языках. Теоретические выводы и методические разработки диссертанта проверены экспериментально и прошли апробацию в течение 15 лет в Русской школе Дальневосточного государственного университета, а также в процессе работы на курсах русского языка за рубежом. Многолетнее наблюдение и данные о положительной динамике развития процесса обучения русскому языку иностранцев в Русской школе ДВГУ, зависимость этой динамики от уровня специализации преподавателя в соответствии с параметрами, охарактеризованными диссертантом, подтверждают предложенную гипотезу и защищаемые в диссертации положения.
Методы исследования. При работе над данным исследованием были использованы следующие методы:
анализ научной литературы по теории и практике преподавания русского языка как иностранного, психологии личности и профессионала, лингвистике; анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и государственных стандартов по русскому языку как иностранному; учебных программ по практическому русскому языку, планов, расписаний и другой учебной документации, утвержденной министерством образования России;
метод сравнения при описании общего и специфического, присущего объекту исследования в системе курсового обучения русскому языку как иностранному;
метод научного наблюдения за объектом исследования (главным образом, представленный коллективом преподавателей Русской школы ДВГУ, преподавателями-японцами школы Нисикотогакко, Япония, учащимися в системе курсового обучения);
метод моделирования при описании системы курсового обучения и требований к преподавателю русского языка как иностранного курсового обучения;
методы анкетирования и тестирования с целью подтверждения или опровержения рассматриваемых в работе положений;
метод статистического анализа;
метод обобщения опыта.
Структура и основное содержание исследования. Работа содержит введение, три главы, заключение, список литературы, использованной при подготовке диссертации, приложение.
Специфика курсового обучения русскому языку как иностранному
Авторы многочисленных исследований делали попытки осмыслить особенности краткосрочных форм обучения, их отличия от пролонгированных форм (Т.Н. Аверьянова, Т.Ю. Елисеева, Н.А. Куркова, Н.В. Михалькова, O.IL Рассудова, Е.М. Степанова, П.Г. Чеботарев, А.Н. Щукин и др.). Отмечалось, что краткосрочная форма представляет широкие возможности для интенсификации учебного процесса с целью ускоренного формирования навыков и умений в различных сферах речевой деятельности, для усиления мотивации обучаемых, для более рационального использования средств обучения (Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, Л.Н. Бойко, Н.А. Журавлева, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, СИ. Мельник, Н.А. Мете, Н.В. Михалькова, Е.И. Мотана, Л.В. Мельникова, О.Д. Митрофанова, В.Л. Скалкин и др.). Появился особый интерес к личности преподавателя русского языка как иностранного (Т.Ю. Елисеева, В.В. Молчановский и др.), к особенностям его деятельности в условиях краткосрочного обучения (Г.В. Донченко, А.А. Леонтьев, Н.А. Лобанова, О.П. Рассудова, Т.Н., Капитонова, Г.А. Китайгородская, Г.А. Цыганкова, П.Г. Чеботарев). Рассмотрим, в чем заключаются особенности курсового обучения, отмечаемые большинством авторов публикаций.
Прежде всего, это дополнительность по отношению к систематическому, пролонгированному курсу, когда задачей краткосрочного курса становится «выполнение одной их частных целей общего курса более интенсивным способом ив иных условиях» (Рассудова, 1977, с. 42). В методическом пособии ИРЯП «О системе повышения квалификации преподавателей курсов русского языка (В помощь методисту курсового обучения, 1986)», изданному в Институте русского языка им. А.С. Пушкина отмечается, что в некоторых случаях курсы в дополнении к сложившейся традиционной системе обучения русскому языку иностранцев предваряют звенья государственной системы. Курсовое обучение стало ответом на социальный заказ общества, не реализуемый в государственных формах обучения (Степанова Е.М., 1990). В других странах курсы и кружки русского языка восполняли недостаточно распространенное место русского языка в школьной и вузовской программе, становились, практически, единственной формой овладения русским языком и опирались на традиции родного языка учащихся или других иностранных языков, на программы, учебники и другие учебные материалы в родной стране учащегося.
Принципиальной отличительной чертой курсов является особое целепола-гание. В методике описываемого периода было принято выделять практическую, общеобразовательную и воспитательную цели обучения русскому языку как иностранному (Щукин, 1984). В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова предлагают унифицировать цели обучения русскому языку применительно к курсовой системе как «профессиональные (стать преподавателем этого языка, переводчиком и т.д.), утилитарные (язык обучения вне страны проживания), общеобразовательные (школьники в своих странах) (Костомаров Митрофанова, 1982, с. 9). Характер дополнительности курсов максимально соответствует потребностям учащихся, ставящих перед обучением утилитарные цели - практическое использование русского языка как инструмента общения. Общие цели объединили буквально все категории учащихся, в том числе и повышающих свою квалификацию иностранных преподавателей русского языка, например, основной целью стажировки преподавателей русского языка на курсах усовершенствования знаний по русскому языку в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена было качественное повышение уровня практического владения языком, активизация навыков говорения в естественной языковой среде (Аркадьева, Черняк, 1993).
Собственно, практическая, коммуникативная цель обучения в рамках формирования в предельно сжатые сроки, в первую очередь, таких видов речевой деятельности, как говорение и аудирование, выделяет краткосрочные курсы из всей системы подготовки иностранных учащихся по русскому языку (Аверьянова, 1981 и др.). Основным звеном краткосрочного обучения любого контингента учащихся становится практический курс (Дорофеева, 1983), Реализация практической, коммуникативной цели обучения русскому языку заключается в достижении иностранными слушателями такого уровня владения языком, который обеспечивает их учебно-познавательную деятельность и общение в социально-общественной и культурно-бытовой сферах (Елисеева, Михалькова, 1987).
Как правило, слушатели курсов в той или иной степени уже владеют русским языком, хотя чаще всего это владение пассивное, поэтому для курсов характерна установка на овладение активными речевыми умениями (Рассудова, 1980; Степанова Е.М., 1990), что определяет речевую направленность курсов, когда «ставятся задачи обучения не языку вообще, а определенному виду речевой деятельности» (Рассудова, 1977, с. 41). В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова делают акцент на конкретно-ориентированном характере выбора видов речевой деятельности в соответствии с коммуникативными задачами обучения: «Конкретно-целевая ориентированность обучения, отражая целенаправленный характер реальной коммуникации, предполагает выделение тех видов речевой деятельности, которые подлежат усвоению, и определение уровня владения языком, которого желательно достигнуть в каждом из этих видов. Ориентация на определенные виды речевой деятельности связывает общекоммуникативные задачи с конкретными целями обучения» (Костомаров, Митрофанова, 1982, с. 9). К примеру, совершенствование навыков чтения, перевода, письменной речи является актуальным при подготовке к сдаче государственного экзамена по русскому языку (Мороз, 1981).
В 80-х годах XX века ведущей тенденцией в обучении русскому как иностранному становится обучение устному общению в культурно-бытовой и общественно-политической сферах. Только на некоторых курсах ведется работа по развитию речи в профессиональной сфере (Алексиева, Ефремова, Исаев, Ка-наев, Степанова Е.М., Чеботарев, 1986; Рассудова, 1980). Методисты сходятся во мнении, что обучение устной речи является наиболее эффективным в условиях краткосрочного обучения (Рассудова, 1977), что устные формы работы преобладают над письменными, объем домашних заданий ограничен (Щукин, 1984), что посредством снятия языковых трудностей идет подготовка учащихся к активной речевой практике (Аббакумова, Зайченко, 1990), а совершенствование навыков ограничивается одним из видов речевой деятельности, в основном, аудированием и говорением (Беляйкина, 1977). Это определяет отличие курсового обучения от других форм: «Некурсовое обучение учит системе языка, курсовое - развитию речи. Предметом обучения на курсах становится речевая деятельность, очень часто в рамках усвоенного языкового материала» (Степанова Е.М., 1983, с. 27). Таким образом, для курсового обучения характерна речевая направленность с установкой на овладение определенным видом речевой деятельности, преимущественно, устной речью. Это, по словам В.И. Шляхова, не что иное, как «ориентация учебного процесса на коммуникативные потребности слушателей, предпочитавшие устное общение другим видам речевой деятельности» (Шляхов, 1981, с. 137). Вышеизложенное предопределяет наличие языковой среды (в большинстве случаев) или условий известной имитации языковой среды как необходимого компонента в организации курсов русского языка (Рассудова, 1977; Щукин 1984; Степанова Е.М., 1990 и др.). Языковая среда рассматривается в качестве обучающего фактора и средства повышения мотивации учащихся и включает внеаудиторные занятия по практике языка (экскурсии, посещения музеев, театров и т.п., встречи по интересам).
Общение как основа личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному
В процессе обучения преподаватель и учащийся участвуют в совместной деятельности, представленной как общение. Язык для них является вербальным средством общения. В течение многих лет обучение иностранному языку как средству (инструменту) общения было стратегической (глобальной) целью обучения. Хотя учебное общение можно рассматривать как один из вариантов социального общения, оно является, прежде всего, теоретически обоснованным, а потому выверенным, интенсивным способом приобретение знаний и формирования умений. Девиация роли общения с позиции глобальной цели ни в коей мере не принижает его значения как средства обучения, как условие формирования личности учащегося. «Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности» (Руденский, 1999, с.43).
В социально-психологической литературе общение рассматривается как а) коммуникативная деятельность, включающую в себя процесс коммуникации (обмен информацией); б) интерактивный процесс (взаимодействие партнеров в общении); в) перцептивный процесс, или социальная перцепция (способность людей понимать друг друга (взаимовосприятие, взаимооценка и рефлексия) (Руденский, 1999). Л.П. Мухаммад и М.В. Игнатьева уточняют содержание этих видов деятельности:
1) коммуникативная - обмен информацией и ее понимание. Средства коммуникации подразделяются на а) речевые (лингвистические), б) оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика), в) паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность), г) экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи), д) пространственно-временные (дистанция, время);
2) интерактивная - взаимодействие партнеров при организации и осуществлении совместной деятельности, протекающей как а) содружество, б) конкуренция, в) конфликт и т.д.;
3) перцептивная — восприятие одним партнером по общению другого (Мухам-мад, Игнатьева 2003, с.239).
Опираясь на концепцию А.Н. Леонтьева (Цит.: Руденский 1999, с.45), назовем основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения (партнер по общению); потребность в общении (стремление к познанию и оценке других, а через них - к самопознанию); коммуникативные мотивы; действия общения (единицы коммуникативной деятельности); задачи общения; средства общения; продукт общения (итог общения).
Способом (или формой) общения является обращение человека с человеком. Обращение формирует потребность в общении или боязнь его. Правильно выбранная форма обращения создает условия для межличностного или группового общения. Современной формой общения выступает диалог как «реальная единица коммуникативной деятельности» (Руденский, 1999, с. 45). Общение преподавателя как субъекта-организатора общения «определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) — как личностно-групповой» (Руденский, 1999, с. 45-46). Таким образом, целью и основой общения является взаимопонимание, достигаемое через взаимодействие двух субъектов общения в форме диалога. Одним из условий, определяющих готовность преподавателя к педагогической деятельности, является сформированная в процессе профессиональной подготовки коммуникативная компетенция. Для учащегося же овладение коммуникативными умения 143 ми есть одна из промежуточных целей обучения естественному иноязычному общению.
В последней трети XX века методистами прочно овладела идея цели обучения иностранному языку как средству общения, а в центре внимания многих исследователей было изучение механизмов овладения операциями, образующими речевое действие на этом языке. «Чтобы общаться на иностранном языке, необходимо владеть речевыми действиями на этом языке» (Леонтьев, 1977, с. 11). Задачей методистов ставилась организация деятельности учащихся по овладению учебным материалом, поиск способов и методов формирования навыков и умений иноязычной речи (например, школа теории поэтапного формирования умственных действий, или теория управления усвоением П.Я. Гальперина). Развитие интенсивных методик, во многом опирающихся на психологию общения, переносит акцент на «знание преподавателем и произвольное управление теми факторами, которые обусловливают процесс речевого общения» (Леонтьев, 1977, с. 12).
А.А. Леонтьев перечисляет следующие факторы. Первая группа таких факторов связана с функционально-целевым аспектом общения: функция организации и оптимизации некоммуникативной деятельности; функция контакта (удовлетворение социально-психологических потребностей в совместном пребывании и в совместном действии; функция социального контроля; функция отождествления себя с группой и функция противопоставления себя с группой; функция социализации (первичная, например, у ребенка и вторичная - массовая коммуникация, пропаганда и идеологическое воздействие); функция межгруппового взаимодействия; функция речи (поэтическая, экспрессивно-эмоциональная). Организация акта общения лучше всего исследована на материале разных типов диалога («модальный» и «диктальный» диалоги у А.Р. Балаяна, работы Ц. Д. Йотова).
Вторая группа факторов связана с групповыми и ролевыми аспектами общения: коммуникативная структура группы (распределение социальных ролей в группе - формальных и неформальных, проблема лидерства); специфика социальной мотивации общения (социальная потребность, удовлетворяемая общением), с которой связана проблема личностной типологии коммуникаторов, проблема направленности личности; частные характеристики группы (объем группы, личностная гетерогенность, знание коммуникатором личностного сходства участников общения, их установки на дальнейшую коммуникацию, учет групповых целей).
Третий круг факторов общения - это ориентировка в коммуникативно значимых особенностях личности собеседника. Четвертый круг - факторы ориентировки в ситуации общения: пространственные условия общения - проксе-мика; временные условия общения (учет временного дефицита); актуальные социальные взаимоотношения общающихся; ситуативное поведение собеседников (учет бессознательных невербальных сигналов, свидетельствующих о согласии или несогласии собеседника и т.д.) (Леонтьев, 1977, с. 13-14).
В рамках традиционной, пролонгированной формы обучения перечисленные факторы практически не учитываются, хотя конечно, в той или иной форме, они входят в педагогическое общение. Краткосрочное обучение, обладающее многими чертами интенсивного обучения, требует жесткой заданности и учета психолого-педагогических факторов при создании оптимальной ситуации общения в процессе обучения и формировании педагогических умений управления учебным процессом при подготовке преподавателя русского языка как иностранного курсового обучения.
Проблема сближения моделей учебно-речевого и естественного общения не нова и ставилась неоднократно в методике обучения неродному языку (В.Г. Костомаров, А. Мустайоки, А.А. Леонтьев, Л.П. Мухаммад, М.В. Игнатьева, М. Замковая, И. Моисеенко и др.). М. Замковая и И. Моисеенко говорят о необходимости учета следующих закономерностей естественного речевого общения: а) ценностные ориентации общающихся; б) социальные характеристики общающихся; в) цель совместной деятельности, или коммуникативная цель общения; г) ожидаемый результат; д) тип воздействия на адресата; е) продукт речи, посредством которого осуществляется речевая деятельность общающихся индивидов и их взаимодействие; ж) предмет совместной деятельности, предмет общения; з) оформленность продукта речи общающихся в определенном функциональном стиле русского языка (или их сочетании); и) смена коммуникативных ролей. Авторы также предлагают учитывать особенности коммуникации в стране изучаемого языка и включать в учебники специфические ситуации общения, отражающие культурно-исторические и социальные особенности носителей языка, а также взаимодействие культур пограничных государств как фактор повышения мотивации обучения (Замкова, Моисеенко, 1997).
В разговоре об общении, не остаются без внимания и характеристики его участников — коммуникантов. Общение естественно, если оно «направляется естественными мотивами», а «личность говорящего реализуется естественным образом» (Леонтьев, 2003, с. 150). Критерии естественности общения по Леонтьеву являются: во-первых, отсутствие коммуникативных и психологических барьеров, снятие всех стрессообразующих факторов в процессе овладения иноязычным общением и самого этого общения; во-вторых, наличие у учащегося определенного эмоционального состояния или, шире, наличие в аудитории благоприятного психологического климата; в-третьих, существование у учащегося системы непротиворечивых мотивов, стимулирующих иноязычное общение и вообще процессы овладения неродным языком, и обратной связи от процесса и результата общения (в особенности мотивация достижения).
Универсальное и специфическое в профессии преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному
Особенности курсовой системы обучения русскому языку как иностранному вызывают необходимость пересмотра содержания обучения, использования прогрессивных средств обучения, внедрения новых форм организации учебного процесса, учета специфики контингента учащихся. Это предъявляет особые требования к профессиональной компетентности преподавателя, как важнейшего компонента педагогической системы.
Существует мнение, что любой человек способен преподавать свой родной язык, поэтому весьма распространена ситуация, когда на курсах обучение ведется носителями русского языка, не имеющими специального образования. Учитывая государственную важность результатов данной деятельности, влияющей на формирование образа русского человека в глазах иностранных граждан, следует обратить серьезное внимание на личность преподавателя курсового обучения. Кроме того, современный преподаватель русского языка как иностранного - это «торговый агенту выполняющий заказ клиента, поэтому от успешности его работы зависит результативность деятельности учебного заведения (в том числе коммерческая).
Деятельность преподавателя русского языка как иностранного определяют цели и задачи, место и условия обучения, контингент учащихся и их экс-пектации. По словам В.В. Молчановского: «Главным системообразующим фактором модели деятельности преподавателя служат цели, которые представляют собой ожидаемый, прогнозируемый, идеальный вариант действия педагогической системы» (Молчановский, 1998, с.8). Цели обучения формируются под влиянием социального заказа, включающего как потребности общества (российского и зарубежного), с одной стороны, так и потребности и ожидания (экс-пектации) учащихся, с другой. Немаловажным в новых социально-экономических условиях оказывается и то, какие цели для себя ставит сам преподаватель.
Рассматривая первую часть социального заказа, которая отражает потребности государства в учебном предмете и в деятельности преподавателя, мы находим, что преподавание русского языка как иностранного рассматривается как наиболее гуманное средство в достижении стратегической цели обучения иностранным языкам — интегративной цели. Гуманитарная дипломатия заключается в трансляции посредством учебного предмета системы интеллектуальных, культурных и других ценностей. Русский язык используется в качестве «одного из каналов, при помощи которого русская культура (если шире) русская цивилизация) включается в общечеловеческий, общемировой культурный процесс» (Молчановский, Шипелевич, 2002, с. 12), а национальная культура учащихся проникает в Россию.
В настоящее время интеграция характеризует не только межгосударственные отношения, но становится условием региональной политики, условием продвижения российских государственных интересов за рубежом, в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, в частности. Процесс этот должен идти естественным и очень деликатным образом, чтобы не повторить ошибок прошлого в навязывании собственной идеологии другим народам. В начале 90-х годов преподавание русского языка на курсах стало престижным и материально выгодным делом. В этой связи своевременно звучит предостережение ученых: «Чтобы погубить дело, надо сделать его «престижным». Вспомните 70-е годы. Энтузиасты создавали новую науку - экологию. Спорили, мечтали. А сейчас... Выдающимися знатоками экологии вдруг оказались незадачливые генсеки и отставные премьеры. Специалистов как-то незаметно оттеснили//...//Но будущее слишком серьезная вещь, чтобы отдавать его в руки временщиков от политики и науки» (Капица, Курдюмов, Малинецкий, 2004). Неоднозначное положение русского языка в мире (падение интереса к нему в некоторых странах) возлагает огромную ответственность на профессионалов как на парламентариев русского языка, русской культуры и России в целом. Сегодня государство, декларативно поддерживая распространение русского языка в мире, не обеспечивает в достаточной мере этот процесс ни организационно, ни материально. Вклад преподавателей русского языка как иностранного в гуманитарную дипломатию еще не оценен по заслугам.
В ходе реализации стратегической интегративной цели курсового обучения решается такая важная задача, как самореализация (самоактуализация) личности в процессе иноязычного общения. Самореализация (самоактуализация) личности проходит через самоидентификацию личности в сопоставлении с новой культурой и составляет психологическую основу обучения. Овладение русским языком как инструментом общения является не только практической целью, но и результатом, условием и главным средством курсового обучения. Русский язык выступает новым кодом для понимания иной культуры, а межкультурный диалог становится основным средством формирования интернационализированной личности.
Объектами такого взаимодействия выступают оба субъекта образовательного процесса - учащийся и преподаватель. В этой связи учащемуся становится небезразлично, каким человеком является его партнер в общении. Учет интересов слушателей (не только профессиональных) является важным условием интенсификации учебного процесса. Посредством анкетирования учащихся в течение ряда лет, можно проанализировать некоторые сходящиеся, совпадающие оценки (Левченко, 1990).
Ставя своей задачей определить особенности профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного курсового обучения, прежде всего, определим универсальные черты профессиональной деятельности филолога-русиста, преподавателя русского языка как иностранного и пре подавателя русского языка как иностранного курсового обучения. Несмотря на то, что общим для перечисленных профессий является русский язык, между ними есть ряд существенных отличий. «В делах человеческих, в мире профессий далеко не все доступно глазу: состояние заинтересованности субъекта, ход его мысли, динамика внимания, способности. Мало того, что люди очень разные (и не всегда об этом знают), разные занятия как бы требуют очень разного, иногда прямо противоположного психического склада от человека» (Климов, 1995, с.52).
Воспользуемся классификацией профессий Е.А. Климова. В соответствии с разновидностями предметов труда, объектов профессиональной деятельности Е.А. Климов выделяет пять типов профессий: 1. «Человек - живая природа». Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. 2. «Человек — техника (и неживая природа)». Такие работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. 3. «Человек — человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. 4. «Человек - знаковая система». Естественные и искусственные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы - вот предметные миры, которые занимают представителей профессий этого типа. 5. «Человек - художественный образ». Представителей этой профессии интересуют явления, факты художественного отображения действительности.
Педагогическая профессия во всех ее разновидностях относится к типу «человек - человек». Следовательно, факторами противопоказания к выбору профессии преподавателя являются «дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса «просто так» (Климов, 1993, с.36-40). Кроме того, курсовое обучение в отличие от стационарного филологического обучения имеет дело со взрослыми людьми, принадлежащими к разным типам профессий, поэтому отдельные виды деятельности требуют от преподавателя дополнительных знаний и умений, мобилизации таких способностей личности, в которых обычно не нуждается традиционное обучение.
