Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование понятия профессиональной лингвистической компетенции преподавателя
1.1. Общая характеристика профессиональной компетентности учителя/преподавателя с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания 12
1.2. Профессионально-лингвистическая компетенция как одна из составляющих профессиональной культуры преподавателя 35
Выводы по первой главе 63
Глава II Концептуальные основы подходов раскрытия понятия «интерпретация текста» 69
2.1. Лингвистическая концепция понимания текста 74
2.2.Психолингвистическая концепция интерпретации текста 81
2.3.Социолингвистическая концепция интерпретации текста 89
2.4. Социокультурый компонент в интерпретации текста 99
2.5. Лингводидактическое осмысление текста 108
Выводы по второй главе 113
Глава III Методика построения курса интерпретации текста с позиции формирования профессионально-лингвистической компетенции преподавателя.
3.1. Различные подходы к содержанию обучения интерпретации текста. Типология учебных текстов 123
3.2. Программа спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста» 150
Выводы по третьей главе 163
Заключение 169
- Общая характеристика профессиональной компетентности учителя/преподавателя с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания
- Лингвистическая концепция понимания текста
- Различные подходы к содержанию обучения интерпретации текста. Типология учебных текстов
Введение к работе
Одной из важнейших задач, которая решается сегодня в ходе вузовской и послевузовской подготовки преподавателя ИЯ, является развитие его стремления учиться, обновлять свои знания, совершенствовать навыки и умения, ключевые компетенции, одной из которых и является профессионально-лингвистическая.
В последние годы появился ряд исследований, где вопросы вузовской и послевузовской подготовки педагогических кадров рассматриваются в терминах общепедагогической компетентности педагога (Адольф В.А., Сластенин В.А., Кузьмина Н.В., Спирин Л.Ф., Пассов Е.И., Гершунский Б.С., Маркова А.К., Левитан К.М., Павлютенков Е.М. и др.), и специфики формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка (ИЯ) (Жоглина Г.Г., Лейфа И.И., Соловова Е.Н., Махмурян К.С., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Ломакина О.Е., Попова Е.В., Селихова Г.В., Соколова Н.Г. и др.). Одновременно большое внимание уделяется проблемам обучения межкультурному общению на вузовском и послевузовском этапе (Авдеева И.Г., Алейникова Н.В., Валеев Г.Х., Глухарева Е.А., Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Смирнова Е.В., Соколова Н.Г., Фурманова В.П., Rey М., Михалевская И.И., Третьякова И.В. и др.). Создаются учебные программы для высших учебных заведений по данному направлению (Тер-Минасова С.Г., Загрязкина Т.Ю., Забровский А.П., Горбачевская СИ., Винокурова O.K., Галочкина Е.А., др.).
Качественное обновление общего образования, основные направления которого в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных документов, возможно лишь при наличии эффективной системы подготовки и повышения квалификации преподавателя ИЯ. Речь идет о непрерывном процессе профессионального образования и самообразования, который основан на рефлексивном подходе.
В современной системе образования значительно повысились требования к преподавателю ИЯ в школе и вузе. Тенденции к усилению общегуманитарной и филологической подготовки выпускников школы и вузов требуют нового качества филологической и лингвистической подготовки самого учителя. Система профессиональной подготовки преподавателя ИЯ не всегда успевает отреагировать на новые требования общества, особенно в плане социокультурной компетенции преподавателя, его готовности к решению образовательных задач в свете новой парадигмы языкового образования, которая сегодня трактуется не столько с позиций формирования собственно коммуникативных умений, сколько с позиций подготовки личности к осуществлению диалога культур в условиях современного поликультурного мира.
Наличие разнообразных специальностей («иностранный язык» 033200, «лингвистика и межкультурная коммуникация» 620100; см. ГОС ВПО 2000г.) подготовки учителя ИЯ в системе педагогических и классических университетов, а также расширение системы языкового дополнительного и послевузовского образования позволяют говорить о том, что не всегда можно просчитать какие аспекты лингвистической, методической, психологической, социокультурной общефилологической подготовки могут быть не/достаточно сформированы. Расхождения объясняются спецификой предлагаемых учебных планов и отведенным количеством часов для изучения той или иной учебной дисциплины в разных вузах и моделях подготовки педагогических кадров.
С появлением новых ГОС и ГОС ВПО видоизменяются требования к содержанию и уровню подготовки выпускников, однако новые стандарты далеко не всегда бывают обеспечены новыми УМК и учебными пособиями, часто новые требования не реализуются и во вновь создаваемых учебных материалах. В таких случаях, обучение языку строится на текстах, отобранных самими преподавателями в соответствии с заявленным профилем или моделью подготовки. В связи с этим преподаватели сталкиваются с проблемами: как отобрать или как адаптировать текст для решения конкретных задач, в конкретных учебных условиях, а также как создать приемлемый методический аппарат для работы с ним, особенно когда текст призван выполнять как содержательную, так и культуроведческую функции. Эти же вопросы возникают и в случае работы с УМК, если предложенный в них материал не полностью соответствует требованиям новой образовательной парадигмы и современным образовательным стандартам языкового образования.
Все вышесказанное обуславливает актуальность исследования, которая определяется тем, что в нем сделана попытка соединить фундаментальные знания лингвистических и педагогических дисциплин с умениями творчески применять данные знания в процессе обучения интерпретации текста.
Объектом исследования является профессиональная лингвистическая подготовка преподавателя ИЯ в системе вузовского и послевузовского образования.
Предметом исследования является создание системы заданий для комплексного развития и контроля профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста».
Цель работы состоит в определении поля понятия «профессионально-лингвистическая компетенция преподавателя ИЯ» и создании модульного курса по контролю и развитию различных компонентов данной компетенции на междисциплинарной рефлексивной основе.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
теоретически обосновать понятие профессионально-лингвистичекой компетенции преподавателя ИЯ с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ;
раскрыть концептуальные основы подходов в интерпретации текста;
разработать методику построения курса интерпретации текста с позиции обобщения ранее полученных знаний и умений и развития профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ;
определить принципы отбора текстов для решения комплексных задач и разработать содержание отдельных модулей курса и систему заданий для них, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: Готовность преподавателя к решению профессионально-лингвистических задач в процессе обучения во многом зависит от его умения интерпретировать текст, и данная готовность значительно повысится, если в процессе профессиональной подготовки будет использоваться курс, ориентированный на интеграцию знаний из различных дисциплин предметной и специальной подготовки, а также на умения применять полученные знания в учебной, исследовательской и профессиональной деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта:
- наблюдение за ходом учебных занятий по интерпретации текста в вузе на факультете иностранных языков и в старших классах школ с углубленным изучением иностранных языков с целью выявления и сопоставления трудностей, испытываемых обучающимися и преподавателями в данных системах образования;
• изучение и анализ пособий, используемых в школе и вузе для обучения интерпретации текста;
анализ видов и форм контроля профессиональной подготовки преподавателей в рамках международных экзаменов по ИЯ;
опытное обучение по проверке основных положений разработанной технологии.
Теоретико-методологическую и нормативную основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании», Закон о высшем образовании, Государственный образовательный стандарт, вузовские программы по курсу «интерпретация текста» и дисциплинам, готовящим к освоению данного курса; по теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л.,Верещагина И.Н., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Зимняя И.А., Коряковцева Н.Ф., Леонтьев А.А., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Шатилов С.Ф., др.), по вопросам формирования профессиональной компетентности учителя (Ананьев Б.Г., Вербицкий А.А., Кузьмина Н.В., Рубинштейн С.Л., Адольф В.А., Сластенин В.А., Гершунский Б.С., Исаев И.Ф., Пассов Е.И., Лобанова Н.Н., Павлютенков Е.М., др.), по проблемам профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ (Жоглина Г.Г., Лейфа И.И., Сафонова В.В., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Махмурян К.С., Блинов В.И., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Селихова Г.В., Соколова Н.Г., др.), лингвистической компетенции преподавателя ИЯ (Леонтьев А.А., Митрофанова О.Д., Формановская Н.И., Молчановский В.В., др.), обучения межкультурному общению (Тер-Минасова С.Г., Лейфа И.И., Сафонова В.В., Валеев Г.Х., Глухарева Е.А., Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В., Михалевская И.И., др.), по раскрытию подходов к интерпретации текста с точки зрения лингвистики (Потебня А.А., Пешковский A.M., Виноградов В.В., Щерба Л.В., Винокур О.И., Лотман Ю.М., Рикёр П., Ахманова О.С.), психолингвистики (Леонтьев А.Н., Выготский Л.С., Пищальникова В.А., Павилёнис Р.И., Сорокин Ю.А., Вилюнас В.К.), социолингвистики (Тер-Минасова С.Г., Вербицкая М.В., Скугарова Ю.В., Тынлева В.К., Гюббенет И.В.), социокультурного компонента (Сафонова В.В., Сысоев П.В., Третьякова И.В.), лингводидактики (Кулибина Н.В., Соловова Е.Н., Сафонова Е.Н. и др.), по методологии научного исследования в педагогике и методике преподавания ИЯ (Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Краевский В.В., Кузин Ф.А., др.).
Научная новизна исследования заключается в выделении и определении понятия профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ и способах её комплексного контроля и развития в рамках курса интерпретации текста, разработанного для системы непрерывного профессионального образования преподавателя ИЯ.
Теоретическая значимость работы состоит в научном обосновании возможности выделения профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, в определении её компонентов, а также способов их формирования и контроля на междисциплинарной основе.
Практическая значимость диссертационного исследования нашла свое отражение в разработке программы спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», определении критериев отбора текстов к данному модульному курсу и разработке системы заданий для каждого модуля данного курса с учетом обобщения знаний, умений и навыков лингвистической, педагогической, методической и общекультурной подготовки.
Апробация данных положений и результатов исследования осуществлялась в работе со студентами на факультете иностранных языков Тольяттинского государственного университета, . Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, а также была представлена в докладах на международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, 2003г.) и на Всероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (МГУ, 2002, 2004г.).
На защиту выносятся следующие положения:
готовность преподавателя к профессиональной деятельности определяется не столько уровнем филологических и профессионально-педагогических знаний, сколько комплексными умениями интегрировать данные знания при решении различных профессиональных задач;
способность преподавателя интегрировать и применять теоретические знания из различных предметных областей наиболее ярко проявляется в процессе работы с текстом на уровне его интерпретации;
интерпретация текста в условиях современной парадигмы -/— профессионально-педагогического образования должна включать лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, социокультурный и лингводидактический компоненты;
на завершающем этапе курсовой подготовки в вузе и в системе повышения квалификации преподавателям ИЯ необходим курс, ,,rf/ с одной стороны обобщающий и проверяющий комплекс " лингвистических знаний и умений, а с другой стороны, смещающий фокус с интерпретации текста с позиции обучаемого на интерпретацию текста с позиции преподавателя.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту. Первая глава «Теоретическое обоснование понятия профессиональной лингвистической компетенции преподавателя ИЯ» посвящена профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ и её компонентному составу. В ней раскрываются такие понятия, как «компетентность» и «компетенция»; «профессиональная компетентность учителя/преподавателя» с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ; а также определяются составляющие профессионально-лингвистической компетенции.
Во второй главе «Концептуальные основы подходов раскрытия понятия «интерпретация текста»» описываются различные модели интерпретации языкового произведения, а именно: лингвистическая, психолингвистическая, социолингвистическая, социокультурная и лингводидактическая.
В третьей главе «Методика построения курса интерпретации текста с позиции формирования профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ» содержится программа спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», составленная на основе анализа существующих подходов к содержанию обучения интерпретации текста. Здесь определяются принципы отбора текстов для решения комплексных задач и предлагается система заданий, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Приложения содержат Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальностям «иностранный язык» 033200 и «лингвистика и межкультурная коммуникация» 620100, в программу которых входит обучение интерпретации текста; сводную таблицу курсовых дисциплин, готовящих к интерпретации текста; систему упражнений на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, образцы анализируемых текстов и заданий к ним.
Общая характеристика профессиональной компетентности учителя/преподавателя с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания
Проблемно-теоретический анализ научной литературы включал в себя несколько задач:
1) анализ состояния разработки проблемы профессиональной компетентности преподавателя в научной литературе в связи с актуальными и перспективными запросами практики;
2) осмысление системной и процессуальной сущности понятия «профессиональная компетентность»;
3) определение возможного методологического подхода к ее дальнейшему изучению.
Были использованы следующие группы источников: философские труды; психолого-педагогическая литература о педагогической профессиональной компетентности; авторефераты и диссертации.
Использовались следующие методы: теоретического анализа, сравнительно-сопоставительный и лингвистический анализ.
Как известно, номинатор понятия «компетентность», «компетентный» в русский язык пришел из латинского, где слово competents, competentnis означало надлежащий, способный. В толковый словарь русского языка это понятие введено только в 1895 году. В энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, в первом словаре Российской Академии наук данного понятия нет, но в словаре церковно-славянского и русского языков, вышедшем в свет в 1847 году, мы встречаем понятие «знающий», очень близкое по содержанию к понятию компетентный: «знающий - сведущий, имеющий познание в чем-либо». «Знающь в истории». Как было сказано выше, понятия «компетентность», «компетентный» мы находим в СЛОВАРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА, составленном II отделением императорской Академии наук:
«Компетентный /от лат. competentnis через немецкий kompetent/ - кто достаточно подготовлен, чтобы судить о каком-либо деле; сведущий, полноправный. Компетентный тон. Компетентно /у Салтыкова: «чувствует себя вполне компетентно...»
КОМПЕТЕНЦИЯ. Область, круг предметов и действий, в которых данное лицо или учреждение компетентно».
Уже в этом труде понятие «компетентный» связывается с понятием «компетенция».
В малом толковом словаре русского языка, вышедшем в 1915 году, понятие определяется коротко: «КОМПЕТЕНТНЫЙ - опытный, ученый» (сохранена орфография словаря). Появившийся признак «опытный» является новым - его не было в предыдущих определениях.
В словаре В.И. Даля понятие определяется следующим образом: «Компетентный - кто может, вправе судить о ком, о чем, и КОМПЕТЕНТНОСТЬ - полноправность». Очевидна связь представленных понятий, но термин «КОМПЕТЕНЦИЯ» в словаре отсутствует.
Представим определения из основных современных словарей.
В словаре современного русского литературного языка 1956 года анализируемое понятие определяется так:
«КОМПЕТЕНТНЫЙ - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области. Компетентность - свойство компетентного, осведомленность».
В данном определении указана связь с «областью», т.е. направленностью компетентности. Этот признак выделяется в последующих дефинициях:
«КОМПЕТЕНТНЫЙ - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный специалист. 2. Обладающий компетенцией. КОМПЕТЕНЦИЯ - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен».
В словаре русского языка под ред. СИ. Ожегова имеется еще один признак понятия «КОМПЕТЕНТНЫЙ»:
1. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, основанный на осведомленности, веский, авторитетный. 2. Обладающий компетенцией, правомочный. Здесь же приводится латинский источник понятия: competens, competentnis — соответствующий, способный.
Лингвистическая концепция понимания текста
Русское и советское языкознание внесли неоценимый вклад в развитие филологии как единой науки. А.А. Потебня, A.M. Пешковский, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, О.И. Винокур в своих исследованиях дали прекрасные образцы подлинно филологического анализа художественного текста. Они показали, что лингвист не должен ограничиваться изучением единиц языка и их функционированием в речи вообще, что в задачи языковеда входит анализ специфики художественной речи, особенностей восприятия читателем произведения словесно-художественного творчества.
Языковое произведение для лингвиста не набор иллюстраций к правилам грамматики и не набор стилистических единиц. Цель языковеда при анализе текста - «показ тех лингвистических средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание произведения» (Щерба 1957, с.97). Эта задача, поставленная перед филологом, изучающим словесно-художественное творчество, остается актуальной и для современного исследователя.
В лингвистике в качестве объекта, преобразуемого в эстетической деятельности художника (автора), язык рассматривается как форма отражения окружающей человека действительности, а в качестве продукта преобразующей деятельности художника (автора) - язык искусства как одна из функциональных разновидностей языка, используемая только в актах опосредованной эстетической коммуникации. Именно язык искусства является в лингвистике тем основанием, которое позволяет называть текст как знаковую систему «художественным». Соответственно определяется и цель эстетической деятельности художника: «создание новых форм стилистических комбинаций языковых элементов» (Виноградов 1981, с. 375), реализующих потенциальные возможности языка. Важно отметить, что «язык искусства» здесь понимается как результат «отражения или частичного воплощения» общенародного языка в языке художественного произведения, писателя художественной литературы.4 Поэтому национальный язык не фиксируется исследователем как «предмет», в котором автор стремится осуществить некую цель. Отсутствие «предмета» ведет к тому, что, даже имея необходимый инструментарий, исследователь (интерпретатор) может получать только случайные, не поддающиеся системному толкованию результаты. Метод или способ лингвистического исследования художественного текста (и текста вообще) по существу предполагает выделение и описание вариантов и комбинаций вариантов универсальной языковой нормы — вариантов, дающих представление о языковой норме как образце, даже если исследуются анормальные языковые явления.
Для лингвиста единицы языкового произведения материально совпадают с языковыми единицами и в тоже время имеют самостоятельную, обособившуюся от нормативного значения функцию.
4 Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. - М., 1981. - С.205. Выраженность обособившейся в художественном тексте функции языковых единиц является предметом исследования научной школы стилистики В.В. Виноградова. Воплощая потребность человека в эстетическом отношении к действительности, «язык искусства» является своего рода механизмом эксплуатации системных свойств национального языка. Эстетическая деятельность художника (автора) направлена на поддержание этого механизма в рабочем состоянии.5
Действия исследователя текста в этом случае направлены на «условие» и морфологическое описание системных свойств языка. Выявляя системные свойства, используемые автором, стилист анализирует последовательность языковых соотношений, фиксирующую концептуальную, мировоззренческую стратегию автора текста. При этом происходит отделение логики предмета изображения, безусловной и одинаковой для всех, от логики изложения - индивидуальной у каждого автора. Цель данной процедуры - выявить, какую внеязыковую задачу решает автор языковыми средствами. Сопоставляя нормативное использование языковых единиц с их авторским использованием в тексте, исследователь получает возможность выделить логику изложения и выявить внеязыковую задачу, необходимость которой подвигла автора на создание языкового произведения, в том числе и художественного. Описывая организацию языкового материала, лингвист должен показать, как при организации единиц одного уровня происходит «художественно-образная конкретизация» языкового материала на различных языковых уровнях. Важнейшим результатом аналитической деятельности исследователя в стилистике художественного текста (и текста вообще) является формулировка выявленного нового содержания, приобретаемого языковым материалом вследствие его эстетической организации. Стилисты-виноградовцы интерпретируют отклонение от нормативного использования языковых единиц как «образ автора».
Различные подходы к содержанию обучения интерпретации текста. Типология учебных текстов
Использование текста на языковых учебных занятиях в различных по возрасту, профессиональной подготовке и национальной принадлежности группах показывает, что языковое произведение действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дает читателю определенные знания, но и учит тому, каким образом получить новые, помогает изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве, а также лучше понять и почувствовать свой родной язык.
По Р.К. Миньяр-Белоручеву лингводидактика — это наука, объединяющая теоретическую и практическую методики обучения языкам, где главной задачей лингводидактики является разработка методологии обучения языкам (Миньяр-Белоручев, 1996). Этой же точки зрения придерживаются авторы «Словаря методических терминов» (Азимов, Щукин, 1999).
В методике обучения иностранным языкам текст рассматривается «как средство обучения, относясь к такой его разновидности, как учебные материалы. С этой точки зрения, текст, будучи продуктом речи, есть любая последовательность графических или звуковых языковых знаков, ограниченная единым назначением» (Миньяр-Белоручев 1996, с. 120).
Существует разное толкование процесса понимания текста как методической категории. Так, например, А.Р. Арутюнов считает, что учебным текстом являются не только «вербальные звучащие и графические тексты разных стилей, жанров и манер общения», но и «схемы и чертежи с подписями, графики с комментариями... математические формулы... ситуативные и тематические иллюстрации» и т.п. По его мнению, «текстом является любой факт культуры ИЯ, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию» (Арутюнов 1990, с. 76-77).
Большинство методических исследований строится с учетом того факта, что именно вербальный текст занимает важное место в лингводидактической практике, являясь единицей «методической организации учебного процесса» (Миньяр-Белоручев 1996, с. 120).
Данное положение понимается следующим образом: текст, выбранный в соответствии с темой и задачами курса, используется как материал для всей совокупности упражнений и заданий, предлагаемых учащимся, и именно в этом смысле организует их учебную деятельность.
С методической точки зрения тексты бывают «неучебными (аутентичными)16, которые в учебных целях могут подвергаться сокращениям, и учебными (предусматривающими упрощение, адаптацию его содержания и структуры с учетом языковой подготовки учащихся)» (Азимов, Щукин 1999, с. 352).
В учебном процессе используются различные вербальные тексты -как устные, так и письменные - газетно-публицистические, деловые, научные, профессиональные, художественные и др.
На разных этапах обучения учебные задачи решаются с помощью текстов разнообразных типов и жанров.
Учебные тексты, составленные с учетом известного (неизвестного) учащимся материала, максимально используются на начальном этапе обучения. По мере овладения учащимися изучаемым языком привлекаются аутентичные тексты:
газетно-публицистические: для знакомства учащихся с языком средств массовой информации с целью получения различного рода оперативной информации: политической, социально-экономической, культурной и др.;
деловые: для обучения учащихся составлению различного рода документов (заявление, анкета и др.) на изучаемом языке;
профессиональные: для обучения специалистов разных направлений (например, ведению деловых переговоров, оформлению деловой переписки на изучаемом языке и др.);
научные: для знакомства будущих специалистов с языком науки;
художественные: для обучения учащихся видеть образы автора, героев и средства их создания.
Одной из основных целей работы над текстом является самостоятельное смысловое восприятие текста учащимися - понимание, и это обстоятельство требует серьезно подходить к вопросу отбора текстового материала. При отборе данного материала особое внимание необходимо обращать на: 1) аутентичность материалов; 2) языковую нормативность текстов, их содержательную, образовательную, воспитательную ценность в контексте формирования диалога культур; 3) возможность использовать отобранные тексты для развития критического мышления при работе с иноязычными аутентичными материалами, а также для стимулирования обсуждения характеристик людей, поступков и их последствий; стиля и образа жизни людей разных культур, способы восприятия современного мира во всем его многообразии и противоречивости и т.д.; 4) социокультурное наполнение текстового материала, его содержательную ценность с точки зрения культуроведения, а не то есть процесс чтения. страноведения; 5) имеющуюся возможность на основе этого материала стимулировать обучаемых к сознательному принятию на себя роли хранителя культуры, культурного созидателя и защитника от культурного вандализма, к позиционированию себя в контексте культурной диверсификации; 6) возрастную соотносимость тематики и проблематики общения; 7) исключение тех материалов, которые могут оказывать разрушительное воздействие на развитие личности обучаемых; 8) интерес учащегося, его вкусы, желания и потребности: интересный для учащегося текст, само осознание учащимся того, что он может выбирать тексты для прочтения, увеличивает «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения» (Зимняя 1978, с. 36), что в свою очередь «в огромной мере влияет на эффективность усвоения знаний о языке, его практического владения» (там же).
