Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Модель деятельности преподавателя русского языка как иностранного 18
1.1. Общие замечания о составе профессиональной деятельности преподавателя РКИ и особенностях его позиции в функционирующей системе. Социальный заказ и цели 18
1.2. Функции преподавателя РКИ 34
1.3. Стадии деятельности 42
1.4. Деятельность преподавателя РКИ: универсальное и специфическое 46
1.5. Задача как элементарная единица деятельности преподавателя 57
1.6. Типология профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем 60
1.7. Функциональные задачи 65
1.7.1. Задачи обучения коммуникативной деятельности 65
1.7.2. Информационно-ретрансляционные задачи 68
1.7.3. Задачи использования и адаптации средств обучения (инструментально-адаптационные задачи) 72
1 .7.4. Мотивационно-стимулирующие задачи 75
1.7.5. Задачи профессиональной самореализации и саморазвития 87
1.8. Стадиальные задачи...
1.8.1.Тностические задачи...
1 8.2. Конструктивно-проектировочные задачи.
1-8.3. Организационные задачи .:... .102
1.8.4. Задачи педагогического общения (профессионально- коммуникативные задачи) 109
1.9. О нетиповых задачах в профессиональной деятельности
преподавателя РКИ 126
Выводы по первой главе 129
Глава 2. Модель преподавателя русского языка как иностранного как субъекта профессионально-педагогической деятельности 136
2.1. О содержании понятия «субъект профессионально-педагогической деятельности» 136
2.2. Состав и содержание профессионального сознания преподавателя русского языка как иностранного 145
2.2.1. Использование категории «сознание» для профессиографической характеристики субъекта деятельности. Предварительные замечания 145
2.2.2. Структурные компоненты профессионально-педагогического сознания преподавателя РКИ 150
2.2.3. Свойства и качества профессиональных знаний преподавателя РКИ 154
2.2.3. Источники формирования индивидуальной базы профессиональных знаний преподавателя РКИ 154
2.2.3.2. Общие признаки знаний преподавателя РКИ 157
2.2.4. Предварительные замечания об умениях как единицах профессионально-педагогического сознания преподавателя РКИ 165
3,3/ Языковое сознание преподавателя РКИ171
2.4. Собственно профессиональное сознание преподавателя РКИ 190 .
2.4.1 Состав компетенций входящих в предметную сферу профессионального сознания 190
2.4.1.1. Лингвистическая компетенция 191
2.4.1.2. Общегуманитарная компетенция 206
2.4.2. Психолого-педагогическая сфера профессионального сознания преподавателя РКИ 218
2.4.2.1. Психологическая компетенция 219
2.4.2.2. Педагогическая компетенция 222
2.4.2.3. Методическая компетенция 228
2.4.3. Сфера педагогического общения 233
2.4.3.1. Профессионально-коммуникативная компетенция 233
2.4.4. Профессиональное самосознание 240
2.4.4.1. О функциях профессионального самосознания 240
2.4.2.1. Представление о репертуаре ролей, исполняемых преподавателем, как один из способов формирования и структурирования профессионального самосознания 242
2.4.4.1. Место профессионально-педагогической рефлексии в профессиональном самосознании преподавателя 252
2.4.4.4. Саморегуляция как средство актуализации профессионального самосознания 254
2.5. Психологическая готовность преподавателя РКИ к исполнению профессиональных функций 262
2.5.1. Объем понятий, рассматриваемых в качестве профессионально значимых черт личности преподавателя РКИ 262
2.5.2. Профессионально-педагогическая направленность... 267
2.5.3. Профессиональнозначимыекачества психических
процессов и профессиональные способности преподавателя. 280
2.5.3Л,. Профессиональные качества внимания 285
2.5,3.2. Профессиональные качества восприятия . ...289
2.5.3.3. Профессиональные качества памяти 292
2.5.3.4. Профессиональные качества воображения и представления 294
2.5.3.5. Профессиональные качества мышления 297
2.5.3.6. Обобщение: типология профессиональных способностей преподавателя РКИ 302
Выводы по второй главе 309
Заключение 317
Библиография 324
Приложение 1. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного 355
Приложение 2. Преподаватель на уроке. Методические рекомендации по подготовке
магистрантов к педагогической практике. Анализ видеозаписей уроков 390
- Общие замечания о составе профессиональной деятельности преподавателя РКИ и особенностях его позиции в функционирующей системе. Социальный заказ и цели
- О содержании понятия «субъект профессионально-педагогической деятельности»
- Саморегуляция как средство актуализации профессионального самосознания
Общие замечания о составе профессиональной деятельности преподавателя РКИ и особенностях его позиции в функционирующей системе. Социальный заказ и цели
Функциональный портрет профессионала, представляя собой некоторый инвариант, фиксируя самое существенное, отражает реально существующее (или должное существовать) только в том случае» если он онтологически базируется на системно-структурном анализе деятельности этого профессионала. Деятельность преподавателя русского языка как иностранного (далее в тексте мы также прибегаем к обозначениям: преподаватель РКИ, преподаватель иностранного (русского) языка) является проявлением трудовой активности, чрезвычайно сложной по характеру решаемых задач, относительно автономной по условиям этого іруда. Она не может быть правильно понята без учета тех многочисленных и разнообразных внутренних и внешних связей, в которые он (преподаватель) вступает и без которых невозможно существование учебного предмета «русский язык как иностранный» как функционирующей педагогической системы. Разумеется, многочисленность и разнообразие упомянутых выше связей преподавателя со всеми другими компонентами учебного процесса (учащийся, содержание и средства обучения и пр.) в нашем описании представляются в трансформированном, обозримом виде, что, по замыслу, не наносит ущерба конструируемой модели. «Говоря об условности и относительности приближения модели к реальной деятельности, мы помним о том, - пишет Л.Т. Турбович, - что из всевозможных, практически неисчерпаемых характеристик оригинала, составляющих информацию о нем. ученый всегда отбирает лишь существенную для целей его исследования информацию, пренебрегая остальной» (Турбович\970, с. 13). Если правильно определить и последовательно реализовать цель анализа, такой подход не окажется хаотичным, с одной стороны, и произвольно усеченным, с другой, но позволит сохранять сосредоточенность исследования на обозначенной области.
Имея в виду системообразующие, основополагающие характеристики учебного предмета, проецирующиеся на модель деятельности преподавателя РКИ, в первую очередь следует назвать такие из них, как социальный заказ, цели, функции, стадии деятельности. Излагая понимание содержания названных категорий, мы сознательно акцентируем внимание на тех из свойственных им характеристик, которые актуальны для решения профессионально-педагогических задач и исполнения преподавателем соответствующего репертуара профессиональных ролей.
Главным системообразующим фактором модели деятельности преподавателя служат цели, которые представляют собой ожидаемый, прогнозируемый, идеальный вариант действия педагогической системы. Как известно, цели преподавания наряду с целями учения входят в состав целей совместной (учащегося и преподавателя) деятельности обучения. Объективная зависимость целей обучения от внешних, социальных факторов выражается в выводимости их из социального заказа. Существенным представляется уточнение, сделанное в методике РКИ, о двусоставности социального заказа (см.: Арутюнов 1989; Митрофанова, Костомаров 1990). В соответствии с этим уточнением в содержание понятия «социальный заказ» включаются потребности общества, с одной стороны, и экспектации и потребности учащихся, с другой.
О содержании понятия «субъект профессионально-педагогической деятельности»
Совершенно очевидно, что для описания системы «Профессия преподавателя русского языка как иностранного» недостаточно рассмотрения сущностных характеристик состава и содержания профессиональной деятельности. Говоря о несводимости комплексного описания человека к характеристикам некоторого набора деятельностей, хранилищем и исполнителем которых он является, Г.Н. ЩедровицкиЙ замечает: «То, чем «владеют» индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это - «внутренние» субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности...» (ЩедровицкиЙ 1993, с. 125).
Если мы с самого начала приняли в качестве определяющего представление о преподавателе (учителе) как о сложной системе, то по законам системного подхода этот объект описания анализируется, во-первых, с точки зрения внешних связей, т.е. как элемент другой, более крупной системы. В нашем случае этот аспект рассмотрения воплотился в модели деятельности, где зафиксированы 1) цели функционирования преподавателя в педагогической системе, его обязанности (интерпретированные как функции) относительно других компонентов этой системы, 2) стадии деятельности, представленной как процесс педагогического управления, а также 3) упорядоченная система элементарных единиц деятельности - профессиональнсчтіедагогичееких задач. Во-вторых, логика системного анализа предопределяет необходимость рассмотрения внутренней структуры объекта, в надюм случае - психических, интеллектуальных соспгавляющих готовности субъекта к профессиональной. Деятельности. :
Предпринимая обобщенное описание преподавателя РКИ как субъекта педагогической деятельности, необходимо разъяснить наше отношение к одной дискутируемой среди практиков проблеме: соотношение схемы профессионала (как некоторой сконструированной модели), с одной стороны, и живой, конкретной индивидуальности преподавателя, субъекта и личности, нормативности и творческого начала.
По нашему представлению, из которого мы исходим в нашем описании, между схематическими представлениями профессии и индивидуальным опытом преподавателя-практика не должно быть противоречий. Разумеется, любая модель заключает в себе известное обобщение, инвариант. Но такое свойство модели, кажущееся недостатком при создании портрета профессионала, оказывается достоинством для выстраивания системы профессиональной подготовки будущего специалиста. Вот, например, как по этому поводу рассуждает Э. Стоуне: «К счастью, подобно обучающимся, учителя больше похожи друг на друга, чем отличаются один от другого. Если бы это было не так, общие принципы обучения оказались бы невозможными и такой предмет, как педагогика, не существовал. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Поскольку это не так, хотя учителя, несомненно, различаются между собой, то наличие существенного сходства позволяет нам, с одной стороны, сделать необходимые обобщения о природе обучения, а с другой (что более важно) - приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума» Стоунс J984,c.41).
Саморегуляция как средство актуализации профессионального самосознания
Одним из профессионально значимых следствий высокого уровня развития рефлексии, как было сказано выше, является способность к саморегуляции. Процессы саморегуляции во многом определяют влияние субъективных особенностей преподавателя на результаты профессиональной деятельности.
Саморегуляция осуществляется благодаря сформированности комплекса умений:
- умений регулирования собственной деятельности (диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной);
- умений регулировать собственные психические состояния (настроения, раздражения, нервно-психического напряжения и др.);
- умений регулировать собственные психические процессы (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления).
В основе саморегулирования следующая последовательность рефлексивных действий: самонаблюдение — самоанализ - самоконтроль - самокоррекция.
В первую группу отмеченных умений регулирования собственной деятельности включаются умения, которые, так или иначе, отражают различные компоненты методической компетентности:
- умения своевременно и в достаточном объеме диагностировать условия, средства и результаты своей профессиональной деятельности;
- умения самоанализа (текущего, оперативного, ретроспективного);
- умения.изучать и извлекать рациональные сведения из своего и чужого опыта (живого, описанного в литературе) для целей профессионального развития;
- умения прогнозировать трудности в предстоящем педагогическом взаимодействии с учащимися,, предвидеть последствия своих методических поступков, предусматривать варианты решения проблемных ситуаций (учебных и неучебных, аудиторных и внеаудиторных);
- умения рационально спланировать свой рабочий день, урок, распределять время;
- умение рационально организовать свой труд (работу с книгой, систему фиксации и обработки информации, отбора и хранения готовой информации и пр.);
- умение адекватно воспринимать, осуществлять оперативную коррекцию собственной речевой коммуникации, контролировать точность и уместность использования в общении средств педагогической техники;
- умение ощущать и поддерживать обратную связь, «чувство собеседника» и др.
Сделаем некоторые замечания относительно второй группы названных нами выше умений регулирования собственных„психических состояний и о профессиональной значимости этих умений для преподавателя РКИ.
Как показывают специальные исследования, да и практический опыт преподавателей, отнюдь не последнее место среди прочих качеств, влияющих на результативность педагогической деятельности, занимает умение управлять настроением, преодолевать негативные состояния, поддерживать свой позитивный настрой в отношении предмета обучения, процесса (подчас рутинного, хотя и творческого по целевым методическим установкам), т.е. то, что в обиходе называется умением «властвовать собой». И здесь недостаточно только волевых усилий. Для достижения профессионального успеха необходимо владеть определенным уровнем сформированности умений регулирования собственными психическими состояниями. Профессиографическое, а следовательно, и профессионально-образовательное значение имеет положение о том, что хотя сами анализируемые состояния чрезвычайно динамичны.
