Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания модернизации методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе 24
1.1. Социально-культурные предпосылки модернизации методической подготовки преподавателя иностранного языка в современных условиях 25
1.2. Единство интеграции и дифференциации в образовании как научное основание непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка 49
1.3. Качество методической подготовки преподавателя иностранного языка в русле компетентностного подхода 75
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. Концептуальные основы непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно дифференцированного подхода 97
11.1. Нормативно-содержательный аспект методической подготовки в свете современных требований к преподавателю иностранного языка 97
11.2. Научные основы построения концепции непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода 1 18
11.3. Развивающая стратегия непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе 151
ВЫВОДЫ по второй главе 170
ГЛАВА III. Система непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода 175
111.1. Моделирование непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка 175
111.2. Профессионально-методический аспект интеграции иноязычной коммуникативной и методической компетенций в непрерывной подготовке преподавателя иностранного языка 1 96
111.3. Организационно-дидактические условия методической подготовки преподавателя иностранного языка 211
ВЫВОДЫ по третьей главе 237
ГЛАВА IV. Экспериментальное исследование системы интегративно-дифференцированной непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка 240
IV.1. Обобщенная характеристика экспериментального исследования 240
IV.2. Программно-содержательное и методическое обеспечение непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в процессе обучения 259
IV.3. Основные результаты экспериментального исследования 283
Выводы по четвертой главе 298
Заключение 300
Библиографический список 304q
- Единство интеграции и дифференциации в образовании как научное основание непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка
- Научные основы построения концепции непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
- Организационно-дидактические условия методической подготовки преподавателя иностранного языка
- Программно-содержательное и методическое обеспечение непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в процессе обучения
Единство интеграции и дифференциации в образовании как научное основание непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка
Система лингвистического образования развивается, откликаясь на потребности современности, предлагая новые научно обоснованные модели и технологии обучения иностранному языку для подготовки студентов к деятельности в разных профессиональных сферах. Растущий статус иностранного языка в современных условиях, увеличивая потребность в квалифицированных преподавателях данной дисциплины, обусловливает необходимость модернизации их методической подготовки в целостной системе высшего лингвистического образования преподавателя. Процессы модернизации в высшем образовании преподавателя иностранного языка базируются на общих положениях о модернизации отечественного образования.
Разработка идеи модернизации образования и ее отражение в современных научных публикациях и нормативных документах создает базу для понимания ее сущности, направлений и путей осуществления в высшем образовании. Основные идеи и положения государственной политики в области модернизации образования, изложенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, получили дальнейшее развитие в стратегии «Российское образование – 2020» и нормативных документах об образовании последних лет. Сущность модернизации образования понимается как освоение механизмов его развития, обеспечивающих постоянное обновление образования [190]. В публикациях, посвященных вопросам модернизации образования, отмечается, что ключевые понятия, раскрывающие сущность модернизации как ведущего направления в решении проблем современного образования – это понятия его качества и инновационности [94], [372], [403], [408], [430] и др. При этом исследователи принимают во внимание основные характеристики образования с точки зрения его социального, культурного, личностно развивающего значения.
Образование традиционно рассматривается как социальная практика, ориентированная на культурное воспроизводство. Это позволяет рассматривать понятие «образование» и его характеристики как основополагающую социальную предпосылку, определяющую направления и сущность модернизации профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в настоящем исследовании понимается как целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах вуза и выступает подсистемой общей системы высшего лингвистического образования. Таким образом, основные характеристики, присущие современному образованию, свойственны и профессиональной методической подготовке преподавателя. Этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» многозначному, обозначающему лик человека и форму человеческого бытия в обществе (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько и др.). В связи с этим сущность образования в целом и профессионального образования в частности многозначна: с одной стороны оно формирует образ «Я» личности, образ «Я» других в личности, образ мира; с другой – являясь социальной системой, решает общественно значимые задачи и реализует нормативные требования к содержанию и организации процесса подготовки к профессиональной деятельности. Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование» с одной стороны и стремлением к его систематизации – с другой. Существенный интерес для нашего исследования представляет понимание этих процессов в трудах А.Г.Асмолова: «В историко эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности… В культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипического поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый средний ученик… В культурах достоинства, главная установка которых «жить», а не выживать, образование поддерживает вариативность личности, готовой к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» [22, с. 239].
Важнейшей характеристикой современного образования является его системный характер, отличающийся признаками гуманитарной, педагогической и культуросообразной системы. Остановимся на краткой характеристике названных признаков, которые, на наш взгляд имеют непосредственное отношение к характеристике непрерывной методической подготовке преподавателя иностранного языка в вузе.
В науке сложилось достаточно определенное представление о разных типах систем, хотя нельзя сказать о его однозначности и единообразии. Согласно распространенному и воспринятому в педагогике определению (В.Н.Садовский, В.П.Беспалько, В.Н.Волкова, А.А.Денисов и др.), система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образует особое единство со средой и выступает подсистемой более высокого порядка, а ее элементы – подсистемой более низкого порядка [396]. При этом важно, что связи между элементами системы являются не эпизодическими и случайными взаимоотношениями, а служат важными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Не случайно И.В.Блауберг отмечает, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого и что связь может выступать как нечто более существенное, чем сами элементы [64]. В педагогической науке образование рассматривается как динамичная и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой – «открытие человека в человеке», образование человека (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский и др.). Ориентация на человека приводит к пониманию гуманитарной сущности образования. Э.Н.Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а) гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б) направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в) язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г) тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, а их значение сильно зависит от контекста [136].
Научные основы построения концепции непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка на основе интегративно-дифференцированного подхода
Б.С.Братусь связывает понятие смысла с отношением человека к другим людям, отмечая, что смысл жизни есть насущная потребность, которая основывается на фундаментальном противоречии между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и всеобщей родовой сутью человека. Он может быть осознан в разной степени, и находиться в потенциальном состоянии ввиду отсутствия актуально заданной необходимости или опасения обнаружить пустоту жизни [76]. Согласно этому положению, правомерно утверждать, что осознание студентами социальной значимости иноязычного образования и своего места в этой системе, а также – понимание возможностей для саморазвития в методической деятельности служат важным стимулом для осмысленного приобретения методического опыта на этапе обучения.
По утверждению И.С. Кона, понятие «жизненный путь» подразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга [204]. Все эти «малые», ситуативные смыслы находятся в определенном соотношении с главным жизненным смыслом, позволяющим человеку выполнить свое предназначение. Несмотря на то, что данное положение не выглядит прагматично, очевидно, что поддержание и развитие иноязычной культуры – это предназначение человека, обладающего профессионально-методической компетенцией в данной области культуры. Оно может быть воспринято и включено в систему личностных смыслов студента, придавая особую значимость его образовательной деятельности. Потребность в осмыслении своего бытия – это атрибут свободной индивидуальности и результат длительного исторического развития человека. Познание механизма идентификации «Я – преподаватель иностранного языка», организованное в процессе методической подготовки, как предпосылки создания «Я-концепции» профессиональной личности могло бы в какой-то мере ускорить этот процесс. Идентичность понимается в научной литературе неоднозначно - или как результат самоопределения, или как синоним самоопределения. В современных психологических словарях термин «идентификация» рассматривается в шести значениях [380], [381]. Приведем те определения идентификации, которые для настоящего исследования представляют наибольший интерес:
Уподобление себя значимому другому, как образцу, на основании эмоциональной связи с ним (часто неосознанное). Посредством механизма идентификации с раннего детства у ребенка начинают формироваться многие черты личности и поведенческие стереотипы, полоролевая идентичность и ценностно-смысловые ориентации. Применительно к методике преподавания иностранного языка такое уподобление отмечается у студентов-практикантов в виде неосознаваемого, непреднамеренного подражания преподавателю, вызывающему чувство симпатии, уважения, пользующемуся уважением в образовательном учреждении и т.п. = Механизм психологической защиты, заключающийся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх или тревогу. В студенческой среде это может проявляться в близком подражании стилю преподавателя, от которого ожидают отрицательной оценки, обидных замечаний и т.д.
Проекция, приписывание другому человеку своих черт, мотивов, мыслей и чувств. В студенческой среде это проявляется, например, в условиях производственной практики в отношении учащихся; может отрицательно влиять на профессионализацию. = Идентификация групповая - отождествление себя с какой-либо (большой или малой) социальной группой или общностью, принятие ее 163 целей и ценностей, осознание себя членом этой группы или общности (например, в нашем случае, с группой «преподаватели иностранного языка»). Применительно к профессиональной подготовке идентификация обычно понимается в контексте, задаваемом символическим интеракционизмом, в первую очередь, определениями Дж. Мида. В данном случае идентификация – это тождественность с социальной ролью, то есть с некоторым набором, системой социальных/профессиональных функций и соответствующих им ценностей, поведенческих паттернов и т.п.
Мы присоединяемся к тем авторам, кто рассматривает идентификацию как более узкое понятие, чем самоопределение. При формировании профессионально-методической компетентности она может быть механизмом (способом) самоопределения, но не единственным. В данном случае самоопределение предполагает интеграцию разных аспектов самоопределения, определение личности не только в социально-культурной сфере (владение иностранным языком или, в дидактическом смысле, – «в процессе работы с языком»), но и в предметно-профессиональной (обучение иностранному языку или, в дидактическом смысле, – «в процессе работы над языком»), что невозможно только лишь через механизм идентификации, несмотря на его значимость в профессиональном становлении. Продуктивность процессу самоопределения, по нашему мнению, придает сочетание когнитивных, деятельностных механизмов и идентификации, способствуя осознанному практическому овладению профессией.
Все сказанное позволяет утверждать следующее: для того, чтобы студент-будущий преподаватель иностранного языка формировался как профессионально-методически компетентная личность, ему необходимо самоопределение в профессии посредством усвоения профессиональных ценностей, развитие определенных знаний, навыков, умений и личностных свойств, включение в профессиональную методическую деятельность.
Утверждаемое в научной литературе положение о том, что человек формируется как субъект своей жизнедеятельности постольку, поскольку выступает активным началом в процессе управления всей совокупностью общественных отношений, достраивая себя до целостности и всесторонности, справедливо и для формирования профессиональной личности. Субъект – эпицентр активности, направленной на разрешение субъектно-объектного противоречия в соответствии с логикой профессиональной деятельности и субъективными, ценностными мерками. Ценностные ориентации есть результат и предпосылка собственной деятельности индивида, в процессе которой происходит создание «Я-концепции», ее реализация, развитие и одновременно освоение и созидание собственного «мира иноязычного образования» (знаний, умений, смыслов, ценностей).
Для понимания механизмов развития методического опыта личности имеет значение рассуждение С. П. Рубинштейна [392] о проблемах становления и развития самосознания, которое говорит о том, что проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живёт человек. Второй способ существования выводит человека за эти пределы и «пределы самого себя», он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.
О развитии методического опыта личности студента мы можем говорить в тех случаях, когда она осознаёт своё участие и ответственность за качество своей подготовленности к деятельности преподавателя (качество ИКК и методической деятельности); пытается активно способствовать внешним обстоятельствам для повышения этого качества; планировать и ставить цели собственной образовательной деятельности, изменять ради их достижения себя самого и использовать все возможности непрерывного образования.
Организационно-дидактические условия методической подготовки преподавателя иностранного языка
Экспериментальное исследование непрерывной методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка проводилось на базе факультета иностранных языков и факультета профессиональной переподготовки МПГУ, в условиях естественного методического эксперимента и состояло из констатирующего, формирующего и контрольно-аналитического этапов, включало определение принципов и методов экспериментального исследования, критериев и показателей для анализа фактических данных, определение оценочно-диагностических методов. В исследовании приняли стабильное участие 476 человек. Из них 400 студентов бакалавриата, 76 магистрантов.
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось фактическое подтверждение существования проблемы исследования в практике методической подготовки преподавателя иностранного языка на разных уровнях подготовки и необходимости моделирования непрерывной методической подготовки преподавателя на основе интегративно дифференцированного подхода. При этом решались задачи выявления качества процесса методической подготовки на основе анализа иноязычной коммуникативной компетенции и уровня методического опыта студентов.
Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении справедливости предложенной концепции, эффективности разработанной модели методической подготовки и комплекса организационно педагогических условий, направленных на формирование профессионально методической компетентности. Основные задачи данного этапа исследования: определение состава контрольной и экспериментальной групп, содержания исследования, апробация модели непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка, сбор и оформление фактических данных.
Целью контрольно-аналитического этапа эксперимента являлось выявление динамики формирования профессионально-методической компетентности по определенным показателям. Задачи данного этапа: проведение контрольных срезов; определение критериев и показателей оценки результата экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных фактических данных и их интерпретация, формулирование выводов по результатам экспериментального исследования. Экспериментальное исследование выполнялось на основе общенаучных принципов эффективности, объективности, достоверности, целостности, отражающих общие требования к его организации и проведению.
Принцип эффективности требует, чтобы экспериментальная программа обеспечивала более высокие результаты, чем полученные в типичных условиях за одно и то же время. Этот принцип применялся при выдвижении общей гипотезы исследования, выявлении организационно-дидактических условий, анализе фактических результатов. Принципом объективности мы руководствовались при разработке диагностической программы, анализе фактических данных. Согласно этому принципу выполнялась фиксация всех проявлений исследуемого объекта, проверка фактов несколькими методами, сопоставление полученных фактических данных с результатами других подобных исследований. Применение принципа целостности в исследовании обусловлено использованием системного подхода, определением места изучаемого явления (непрерывной методической подготовки) в целостном процессе профессионального лингвообразования, выявлением динамики формирования профессионально-методической компетентности в связи с развитием методического опыта. Согласно принципу достоверности осуществлялась количественная и качественная обработка фактических данных, обеспечивалась их надежность. Надежной информацией в педагогическом эксперименте является такая, в которой отсутствуют ошибки теоретического и инструментального характера. По утверждению ученых, показателями принципа надежности информации выступают ее обоснованность, устойчивость, репрезентативность, точность фактических данных. Получению надежной и достоверной информации способствует правильный выбор объекта измерения, наличие критериально-оценочного инструментария и методов сбора и анализа фактической информации. Показатель устойчивости информации связан с отсутствием случайных ошибок измерения в экспериментальной работе при нескольких срезах.
Репрезентативность обеспечивается определением выборочной совокупности, наилучшим образом отражающей генеральную совокупность, позволяющей обобщать полученные экспериментальные данные на всю генеральную совокупность.
Основным методом экспериментальной работы являлся естественный методический эксперимент. При выборе дополнительных методов экспериментального исследования мы руководствовались положениями методической науки и опытом исследовательской работы в данной области, применяя традиционные для подобных исследований методы и приемы – эмпирический анализ, рефлексивный опрос, анкетирование, тестирование, мониторинг, наблюдение, портфолио, анализ нормативной базы и средств обучения. Анализ и обобщение полученных результатов осуществлялось с применением методов синтеза, систематизации и математической обработки материалов эксперимента, интерпретации результатов, наглядного представления фактических данных. Количественная оценка результатов эксперимента осуществлялась методом соотношения, то есть по процентному соотношению фактических данных об изменении качества методического опыта как ведущей характеристики профессионально-методической компетентности.
Существенным вопросом при оценке результатов исследования является вопрос о критериях и показателях. При определении критериев мы руководствовались тезисом В. И. Загвязинского о критерии как качестве или свойстве изучаемого объекта, которое позволяет судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Он конкретизирован при помощи показателей, которые выражают количественную или качественную характеристику выбранного критерия изучаемого объекта. Значение показателей может выражаться числовой и словесной характеристикой.
Опираясь на имеющиеся в научных публикациях рекомендации, при определении критериев и показателей, мы соблюдали соответствие следующим положениям: а) критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и пространстве; б) критерии раскрываются через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени их выраженности; в) критерии сами по себе являются значимыми ориентирами в развитии. Критерии формирования профессионально-методической компетентности отражают сущность этого процесса через ряд качественных признаков, способных характеризовать динамику изменений и отражать их многообразие. Являясь абстрактным (теоретическим) уровнем описания изучаемого явления, они, тем не менее, должны способствовать получению конкретных ответов в ходе экспериментальной работы. Переход от абстрактного уровня к конкретным знаниям о явлении осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический показатель – это внешне хорошо различимый показатель (качественный или количественный) измеряемого критерия. Поэтому одной из задач исследования являлось определение показателей определенных критериев как необходимость установления эмпирических индикаторов каждого из них.
Программно-содержательное и методическое обеспечение непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в процессе обучения
Динамика методического опыта студентов, полученного в процессе непрерывной методической подготовки являлась основным критерием оценки профссионально-методической компетентности студентов. Степень достижения критерия определялась с помощью количественных и качественных показателей. Количественным показателем послужил процент студентов, достигших исходного, промежуточного или итогового уровня методического опыта. Уровень признавался достигнутым, если студент, включаясь в деятельность обучения иностранному языку, демонстрировал требуемые положительные результаты (осознанные умения). Для определения количественного показателя использовалась методика подсчёта процента достижения определённого уровня методического опыта по формуле: (n:N)х100%, где n – число студентов, достигших определённого уровня методического опыта, N – общее количество испытуемых в группе.
Качественным показателем динамики методического опыта студентов являлась характеристика способов самоорганизации методической деятельности, определяющая положительную динамику внутри каждого из его уровней. Для выявления данного показателя использовалось педагогическое наблюдение за студентами в процессе деятельности, в частности, учитывались такие показатели, как соответствие социокультурным и профессиональным требованиям, самостоятельность, активность, сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой. Результаты наблюдений фиксировались в картах наблюдений. Данные по количественному показателю приведены в Таблице 9.
Операционально-инструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный норматив-образец 70 65 55 2. Деятельностно-инструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической деятельности); 23 28 39 3. Личностно-инструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) 7 7 6 КГ 3 курс ЭГ 3 курс КГ 4 курс ЭГ 4 курс
Операционально-инструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный норматив-образец) 53 29 39 2. Деятельностно-инструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической 35 48 291 деятельности) 42 3. Личностно-инструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) 12 23 17 КГ 3 курс ЭГ 3 курс КГ 4 курс ЭГ 4 курс
Операционально-инструментальный (студент выступает субъектом отдельных методических действий, усвоенных как обязательный норматив-образец) 29 18 39 2. Деятельностно-инструментальный (студент выступает субъектом осмысленной методической деятельности) 48 45 ЗО 2. Личностно-инструментальный (студент выступает саморегулируемым субъектом методической деятельности, способным к исследованию ситуаций обучения иностранному языку) 23 37 17 24
Исследование показывает, что интегративно-дифференцированная подготовка преподавателя иностранного языка способствует конвергенции изучаемых дисциплин, приводит к формированию положительного методического опыта преподавателя иностранного языка (а значит и профессиональной методической компетентности) уже на этапе обучения в вузе. Констатирующее исследование показывает, что испытуемые контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одинаковом уровне подготовленности в плане приобретения методического опыта. При этом наиболее сложным оказывается овладение уровнем личностно-инструментального опыта. Проведенное формирующее обучение в русле целесообразной дифференциации и интеграции в системе методической подготовки студентов показывает более высокие результаты студентов экспериментальной группы, сохраняющиеся на контрольно-аналитическом этапе исследования (завершение обучения). Улучшение результатов наблюдается и в контрольной группе, однако положительные преобразования менее выражены. Рассматривая динамику по количественному показателю отметим, что студенты экспериментальной группы демонстрируют стабильный рост перехода на более высокие уровни методического опыта. Качественным показателем динамики методического опыта студентов являлась характеристика способов самоорганизации методической деятельности, определяющая положительную динамику внутри каждого из выделенных уровней. Для выявления данного показателя использовалось педагогическое наблюдение за студентами в учебном процессе и во время педагогической практики, в частности, учитывались такие показатели, как соответствие социокультурным требованиям, самостоятельность, активность, сосредоточенность, положительный эмоциональный настрой. Результаты наблюдений фиксировались в картах наблюдений. Фиксация промежуточных итогов осуществлялась в ходе эксперимента от 4 (магистратура) до 6 (бакалавриат) раз. Достоверность полученных результатов проверялась с помощью методик ШТУР, достоверности совпадений и различий экспериментальных данных Д.А.Новикова и др.
Достижение ИКК на основе видов речевой деятельности оценивается, исходя из достижения соответствующей компетенции, показатели которой отражены в учебной программе: высокий уровень указывает на наличие компетенции, низкий – на ее отсутствие, недостаточность или нестабильность. При этом мы руководствуемся убеждением, что для преподавателя иностранного языка важна компетенция, сформированная на уровне требований к качеству подготовки, поэтому любое отклонение от них является препятствием для эффективного преподавания. То есть промежуточные уровни не имеют значения в наше случае. Данные формирующего эксперимента показывают, что предложенная система работы способствовала повышению результатов обучения в плане формирования ИКК в экспериментальной группе. Повышение результатов обучения в экспериментальной группе связано, на наш взгляд, с усилением субъектно-личностной включенности студентов в освоение ИКК, повышением профессиональной мотивации, осознанием качества овладения ИКК в связи с профессионально-методическими задачами, которые стоят перед преподавателем иностранного языка.
В исследовании было проведено изучение мотивационных предпочтений студентов экспериментальной группы в области преподавания иностранного языка до и после формирующего этапа работы. Результаты представлены в таб. 12. В таблице мотивы расположены в иерархии, которая представляется нами значимой – от «высших», позитивных (в соответствии с задачами нашего исследования), занимающих верхнее положение в таблице, до мотивов примитивного звучания. Таким образом, сверху вниз, снижается положительное звучание названных мотивов.
