Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы лингвокраеведческой работы в иностранной аудитории
1.1 Лингвокраеведческий подход в обучении РКИ 8
1.2 Язык как средство хранения локальной культурологической информации 14
1.3 Особенности культурного пространства Санкт-Петербурга 23
1.4 Топонимы как источники локальной культурологической информации 31
1.4.1 Топонимика Санкт-Петербурга в историческом ракурсе 38
1.4.2 Грамматические особенности топонимов 43
1.4.3 Лингвострановедческий потенциал топонимов 45
1.5 Зоотопонимы в культурном пространстве Санкт-Петербурга 49
1.6 Фитотопонимы в культурном пространстве города 55
1.7 Изображения животных и растений в культурном пространстве Петербурга 61
1.8 Психолого-педагогические предпосылки лингвокраеведческого подхода в обучении иностранных учащихся
1.8.1 Учет возрастных особенностей обучаемых 75
1.8.2 Использование опыта музейной педагогики при реализации лингвокраеведческого подхода в обучении РКИ 82
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Методика работы с лингвокраеведческим материалом в иностранной аудитории 90
2.1 Анализ учебных пособий для иностранных учащихся, отражающих локальную городскую культуру 91
2.2 Уровень культурологических знаний о городе носителей языка и иностранцев (анализ констатирующего эксперимента) 94
2.3 Общедидактические и частнометодические принципы в разработке теоретических основ экспериментального обучения 99
2.4 Методы и приемы экспериментального обучения 104
2.5 Ход и результаты обучающего эксперимента
2.5.1 Отбор дидактического материала для обучающего эксперимента 113
2.5.2 Формы и способы организации лингвокраеведческого материала 121
2.5.3 Программа экспериментального обучения 132
2.5.4 Образцы индикаторных упражнений, направленных на усвоение локальной культурологической информации 139
2.5.5 Проверка эффективности методики 145
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Библиография 164
Приложение I. Таблицы 180
Приложение П. Тексты и фрагменты уроков 187
Приложение III. Наглядность 208
Приложение IV. Работы студентов 226
- Лингвокраеведческий подход в обучении РКИ
- Язык как средство хранения локальной культурологической информации
- Анализ учебных пособий для иностранных учащихся, отражающих локальную городскую культуру
Введение к работе
В современной научной парадигме большое значение придается концептуальному осмыслению проблемы соотношения языка и культуры. Данное положение актуально не только для филологии, но и для лингводидактики. Сегодня методика преподавания иностранных языков связывает эффективность обучения с формированием компетенции межкультурного общения (Костомаров В.Г., Фурманова В.П.), лингвострановедческой компетенции (Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н., Отменитова О.М.), а также с формированием у обучающихся установок толерантного сознания и поведения (Елизарова Г.В., Иванова Е.Г.), что представляется особенно важным для процесса обучения иностранных учащихся в условиях языкового окружения.
В методике обучения русскому языку как иностранному проблема взаимосвязи языка и культуры первоначально нашла отражение в теории лингвострановедения, основы которой были заложены в работах Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова (1973 - 1990). В русле этой теории сложились такие перспективные направления научных исследований, как изучение национально-культурной семантики различных групп лексики и фразеологии (Брагина, 1986; Верещагин, Костомаров, 1980, 1999; Денисова 1983; Костомаров, Бурвикова, 1999; Телия, 1996; Чернявская, 1984; Фелицына, Мокиенко, 1990; Фелицына, Прохоров, 1979 и др.), национально-культурной специфики речевого общения (Астафурова, 1997; Дешериева, 1990; Фурманова, 1993, 1994; Харченкова, 1994, 1997, 1999 и др.), особенностей национально-речевого поведения и стереотипов речевого общения (Красных, 1998, 1999; Прохоров, 1996 и др.).
Однако, до настоящего времени лингвокраеведение не было предметом теоретического осмысления и методической интерпретации в рамках аспектного обучения в языковом окружении.
*
Основываясь на достижениях отечественного лингвострановедения (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Зиновьева М.Д., Прохоров Ю.Е., Томахин Г.Д., Харченкова Л.И., Чернявская Т.Н.), наше исследование углубляет представление о роли региональных факторов в содержании и методике аспектного обучения РКИ в языковой среде.
Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной разработанностью в преподавании РКИ лингвокраеведческого подхода, реализация которого может повысить эффективность обучения в условиях языковой среды, усилить мотивационный фактор в процессе усвоения языка, активизировать познавательные интересы обучаемых.
Поскольку практика обучения русскому языку как иностранному на продвинутом этапе в тех вузах Санкт-Петербурга, где проводился констатирующий и обучающий эксперимент, связана с аспектной методикой преподавания, в нашей работе проблема интеграции различных аспектов рассматривается на основе регионально-культурной составляющей.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся продвинутого этапа в условиях аспектного обучения РКИ в языковом окружении.
Предмет исследования - процесс формирования лингвокраеведческой компетенции студентов-иностранцев при обучении РКИ.
Цель настоящего исследования - определение содержания и создание методической системы обучения студентов-иностранцев в условиях языковой среды на основе реализации лингвокраеведческого подхода.
В соответствии с основной целью работы выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения РКИ в языковой среде станет более эффективным при использовании в учебном процессе такой методической системы, основными составляющими которой являются
- регионально-культурный компонент (сведения о топонимике Петербурга, в частности о зоотопонимах и фитотопонимах; а также информация об изображениях животных и растений в культурном пространстве города);
- достижения музейной педагогики и регионалистики;
инновационные формы и способы организации лингвокраеведческого материала;
интеграция аспектов (развитие речи, грамматика, стилистика, домашнее чтение, аудиовизуальный курс) в блоке локальной культурной информации;
обучение иностранных учащихся в контексте диалога культур.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть понятие "лингвокраеведение" применительно к его реализации в условиях обучения РКИ и определить статус лингвокраеведения в ряду смежных дисциплин;
уточнить специфику понятия "лингвокраеведческая компетенция";
определить содержание понятия "регионально-культурная коннотация";
4) включить в учебный процесс элементы музейной педагогики и
инноватики;
теоретически обосновать и разработать методику обучения РКИ на основе лингвокраеведческого подхода в условиях аспектного преподавания;
проверить эффективность предложенной методической системы.
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы и приемы:
системный анализ лингвистической, психолого-педагогическои и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования;
наблюдение над учебным процессом на занятиях по русскому языку как иностранному;
сопоставительно-контрастивный метод, способствующий выявлению общекультурной, национально-культурной и регионально-культурной информации, отбираемой в учебных целях;
различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий);
статистический качественно-количественный анализ экспериментальных
данных.
В работе сделана попытка выявить содержательные и методические параметры аспектного обучения в лингвокраеведческом контексте; впервые в процессе обучения РКИ использованы подходы, реализованные в рамках музейной педагогики (выделение уровней духовной культуры и стадий эстетического развития) и регионалистики (выделение историко-культурных зон, которые в методической интерпретации трансформировались в учебно-тематические культурные зоны); показаны возможности использования лингвокраеведческой информации (сведения о фитотопонимах и зоотопонимах, информация об изображениях животных и растений в культурном пространстве Санкт-Петербурга) при изучении различных аспектов русского языка в условиях языкового окружения; описана реализация внутри- и межпредметных связей в рамках лингвокраеведческого подхода. Этим определяется научная новизна диссертационного исследования.
Теоретическая значимость диссертации заключается в определении понятия лингвокраеведение применительно к возможностям его реализации в обучении РКИ с целью формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных учащихся, а также в разработке научных основ использования лингвокраеведческого подхода в условиях аспектного обучения в языковой среде.
Практическая значимость состоит в том, что разработана новая программа обучения РКИ на основе интеграции различных аспектов (развитие речи, грамматика, чтение, аудиовизуальный курс) в блоке локальной культурной информации и предложена методическая система, которая может быть использована в преподавании русского языка как иностранного с целью формирования лингвокраеведческой компетенции иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения в условиях языковой среды.
Результаты исследования могут быть использованы при создании специального интегрированного курса по лингвокраеведению для иностранных учащихся, в курсе "Дидактическое регионоведение" для магистрантов по специальности "Лингвокультурология", в преподавании отдельных аспектов русского языка как иностранного, а также могут найти отражение в пособиях и методических рекомендациях по изучению локальной культуры Санкт-Петербурга.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность обучения РКИ в условиях языковой среды возрастает при условии реализации лингвокраеведческого подхода.
При знакомстве иностранных учащихся с локальной культурой Петербурга целесообразно использовать положения музейной педагогики.
3. В рамках лингвокраеведения помимо национально-культурных
семантических долей методически целесообразно выделять регионально-
культурные коннотации.
4. Интеграция изучаемых аспектов в блоке локальной культурной
информации позволяет представить как общекультурные, так и
лингвокраеведческие сведения и таким образом реализовать внутри- и
межпредметные связи.
Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе практической работы на занятиях с иностранными студентами и стажерами продвинутого этапа обучения в Санкт-Петербургском государственном горном институте и Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Теоретические положения по теме данного исследования, результаты проведенного эксперимента и практические рекомендации излагались в ряде сообщений на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им А.И. Герцена (1997-2001), а также на методических семинарах на кафедре русского языка и литературы СПГГИ им. Г.В. Плеханова (ТУ), в виде научных докладов на конференциях: "Русский язык на рубеже тысячелетий" (СПб., 2000), "Проблемы
формирования современной языковой личности в образовательной системе вузов негуманитарного профиля" (СПб., 2001), "Русистика и современность" (СПб., 2001).
Лингвокраеведческий подход в обучении РКИ
В последнее время увеличилось количество работ, обнаруживающих интерес и стремление исследователей к описанию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте, а также к установлению взаимосвязей языка и культуры.
Ученые предпринимают попытки эксплицировать "культурный" компонент значения лексических единиц (Комлев Н.Г.), вскрыть лингвистическую природу "фоновых" знаний (Воробьев В.В., Шаклеин В.М.), показать особенности их функционирования в той или иной лингвокультурной общности.
Данная проблематика является особенно актуальной для лингводидактики, что обусловлено стремлением методистов разработать оптимальную технологию обучения иностранным языкам, а также целесообразностью преподавания языка в культурологическом аспекте. Следует подчеркнуть, что наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны в рамках лингвострановедения (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Зиновьева М.Д.) и лингвокультурологии (Воробьев В.В., Телия В.Н., Шаклеин В.М., Уфимцева А.А.) в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранным студентам.
Лингвострановедение и лингвокультурология тесно связаны между с собой и не всегда можно четко определить границы между ними. Однако, следует отметить, что лингвокультурология по сравнению с лингвострановедением имеет более выраженный образовательный акцент в социокультурном, континентальном и региональном планах.
Лингвострановедческое направление сформировалось, с одной стороны, в связи с необходимостью решения проблемы соотношения языка и культуры, а с другой стороны, его возникновение было обусловлено чисто прагматическими задачами: коммуникативным подходом к преподаванию иностранного языка, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой данным языком.
Основы лингвострановедческой теории были заложены в начале 70-х гг. в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. В книге "Язык и культура", выдержавшей четыре издания, было сформулировано определение лингвострановедения как нового лингводидактического понятия, а также представлено описание предмета данного аспекта преподавания русского языка как иностранного. Лингвостановедение рассматривается как "аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится посредством русского языка и в процессе его изучения" (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983, с. 49).
Следует отметить, что аккультурация, под которой понималось "усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры" (там же, с. 11), признавалась одной из важнейших задач обучения РКИ.
Позднее исследователи обратились к проблемам сопоставительного лингвострановедения (Бушра Э.Ф.Б., Верещагин Е.М., Горожанкина Л.В., Селиванова СИ., Томахин Г.Д., Фомин Б.Н., Цао Вэй).
Язык как средство хранения локальной культурологической информации
Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы "язык и культура" внесли такие ученые - лингвисты как Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Г. Комлев.
В частности, Н.Г. Комлев впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует (Комлев Н.Г., 1969).
Лексика во многом непосредственно отражает культуру народа, особенно во взаимодействии с конкретным этнографическим материалом: лексические факты имеют устойчивый характер на протяжении многих веков. При обращении к предметной лексике целесообразно исходить из допущения, что если в определенную эпоху существовало слово, обозначавшее какое-то понятие, то значит, существовало и само явление, реалия: это обеспечивает контаминацию лексических данных с данными этнографии, а иногда и археологии (Воронова, 1968; Востриков, 1981; Герд А.С., 1970; Лутовинова, 1977;Мжельская, 1975, 1979).
"Признавая наличие "внутреннего" содержания слова - знака, то есть факта, что слово - знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента" (Комлев Н.Г., 1969, с.43).
Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного владения иностранным языком, но он входит, в свою очередь, в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которых - важное условие использования языка как средства общения. Так, О. С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть "обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения" (Ахманова О.С., 1969, с.28). Эти знания получили в лингвистике название "фоновых".
Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. В книге данных авторов "Лингвострановедческая теория слова" были сформулированы основные положения лингвострановедческой концепции. Наиболее важными для нас являются следующие:
семантика слова не исчерпывается лексическим понятием, в нее также входит компонент, который называется лексическим фоном;
в составе лексической семантики различаются межъязыковые и национально-культурные семантические доли;
лексическому фону свойственна большая динамичность, нежели лексическому понятию, так, одни семантические доли могут входить в него, а другие исчезать;
семантические доли обусловливают семантику производных слов.
Таким образом, именно лексический фон является предметом подробного рассмотрения в вышеназванной книге. Следует отметить, что этот термин и краткая теория лексического фона были введены в статье Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и Морковкина В.В. в 1974. Термин связан с понятием "фоновые знания" и получил свое наполнение в рамках лингвострановедческой проблематики, сопряженной с задачами использования лексики при знакомстве с национальной культурой, обслуживаемой изучаемым языком.
Лексический фон можно определить как способ фиксации внеязыковой действительности преимущественно на обыденном, массовом, традиционном уровне ее отражения. "Лексический фон отражает связь внеязыковых предметов и явлений в действительности; именно фон и определяет место слова в лексико-семантическом поле" (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, с. 10).
Анализ учебных пособий для иностранных учащихся, отражающих локальную городскую культуру
В настоящее время в практике преподавания русского языка как иностранного используются методические пособия и рекомендации, связанные с темой "Город". Рассмотрим, как реализуется дидактический материал данной темы в некоторых учебных пособиях. Так, "Методическая разработка к проведению учебных экскурсий по теме "Город" (Л., 1985, составители Н.В. Кущ, Е.Н. Щепина) предназначена для работы с зарубежными русистами-филологами продвинутого этапа обучения. В разработку включены тексты о городе разных жанров, различной стилистической окраски, коммуникативные стилистические задания к ним, корректировочные ситуативные упражнения, направленные на совершенствование языковой коммуникативной компетенции обучаемых. В разработке учитывается разный уровень владения языком: задания предлагаемые для работы в иностранной аудитории отличаются различной степенью сложности. В конце разработки помещена рубрика "Знаете ли вы", в которой приведены справочные материалы по теме "Город".
Другое пособие "Знакомство с городом" (Методические рекомендации и учебные материалы к проведению практических занятий по теме "Город", Л.: ЛГПИ, 1990, составители Н.В. Кущ, Е.Н. Щепина, Л.А. Шильникова) предназначено для работы в группах слушателей курсов усовершенствования знаний по русскому языку. Первый раздел "Великий город с областной судьбой..." включает в себя тексты и задания к ним, направленные на расширение лексического запаса и знаний об исторической судьбе Санкт-Петербурга. Тексты о городе позволяют вспомнить основные вехи его истории, познакомиться не только с его достопримечательностями, но и с некоторыми проблемами городской жизни. В пособии используются материалы периодической печати и справочной литературы по Петербургу, а также отрывки из художественных произведений. Языковые и коммуникативные задания к текстам направлены на коррекцию и совершенствование соответствующих умений.
Второй раздел содержит учебные материалы и методические рекомендации для проведения практических занятий в форме учебных экскурсий. Их цель - развитие коммуникативных умений и знакомство с достопримечательностями города.
В третьем разделе помещены задания, направленные на активизацию тематической лексики, связанной с городом.
Учебное пособие "Русский язык - в Санкт-Петербурге: Интенсивный курс русского языка" под ред. P.M. Теремовой в 2-х ч. (СПб.: Образование, 1994) предназначено для работы с иностранными стажерами среднего уровня владения языком и состоит из 19 тематически организованных разделов, включающих следующие рубрики: "Что вы должны знать" (лексика и фразеология, грамматика, формулы речевого этикета); "Давайте поговорим" (тексты, диалоги, задания, грамматический комментарий); "Проверьте себя" (тест). В некоторых разделах есть рубрика "Если вы хотите знать больше...", где содержатся материалы для дополнительной и самостоятельной работы.
8-й раздел "Знакомьтесь: Санкт-Петербург" отличается тем, что является наиболее близким к реализуемому в нашем исследовании подходу. Раздел предваряет преамбула, в которой контурно обрисовывается специфика культурного пространства города, отличающегося гармоничной архитектурой. В разделе помещено описание Медного всадника, коней Клодта, памятника И.А.Крылову, Летнего сада, фонтана Самсон и др. Однако в данном разделе не содержится сведений о городской топонимике, а также об изображениях животных и растений как маркерах локальной культуры Санкт-Петербурга.
Пособие И.Г. Проскуряковой и Н.С. Волчек "Беседы о Санкт-Петербурге" (СПб.: Астра-Люкс, 1992) содержит серию рассказов, диалогов и полилогов, повествующих об истории города и его архитектурных ансамблях. Пособие состоит их трех разделов. 1-й раздел - "Город мой непостижимый" посвящен теме уникальности города, особенностям его культурного пространства, истории некоторых названий. 2-й раздел - "Рассказы старого петербуржца" содержит информацию о некоторых животных, включенных, например, в декор дворца Строгановых, а также рассказывает об эмблеме РГПУ им. А.И. Герцена - пеликане. 3-й раздел - "Прогулки по Петербургу" включает сведения по топонимике города, в частности сообщается о Шкиперском протоке, Гаванской улице, Наличной улице и Набережной лейтенанта Шмидта.
Анализ данных учебных пособий показывает, что хотя некоторые пособия
включают разрозненные сведения по топонимике города и содержат описание некоторых животных и растений в культурном пространстве Санкт-Петербурга, наш лингвокраеведческий подход принципиально отличается тем, что топонимические данные (а именно фитотопонимы и зоотопонимы) подаются в определенной системе, учитывающей аспектно-комплексный подход в преподавании РКИ. Кроме того, актуализируется регионально-культурная информация, связанная с прецедентными изображениями животных и растений в культурном пространстве города.
