Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Категория причины в сознании и языке 15
1.1. Определение категории причины 15
1.2. Возникновение и развитие категории причины 19
1.3. Отражение причинно-следственных отношений в сознании человека 23
1.4. Выражение категории причины в языке 28
Выводы 37
Глава 2. Выражение причинно-следственных отношений в русском и арабском языках 38
2.1. Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины 40
2.2. Выражение причинно-следственных отношений в простом предложении с помощью предложно-именной группы в русском и арабском языках 43
2.2.1. Типовая ситуация 43
2.2.2.Употребление именных причинных групп в русском языке в сопоставлении с арабским языком 49
2.3. Выражение причинно-следственных отношений в сложном предложении с помощью союза в русском и арабском языках 70
Выводы 79
Глава 3. Учет особенностей родного языка учащегося при описании русского языка в учебных целях 81
3.1. Феномен родного языка 82
3.2. Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ 86
3.2.1. Сопоставление языков в учебных целях 89
3.2.2. Учет родного языка и интерференция 93
3.2.3. Применение родного языка 100
3.2.4. Ориентация на родной язык учащегося 102
Выводы 104
Глава 4. Методика работы над причинно-следственными отношениями в арабоязычной аудитории 106
4.1. Тема «Причинно-следственные отношения» в практическом курсе русского языка 106
4.2. Трудности арабоязычных учащихся в усвоении средств выражения причины в русском языке и методические рекомендации к организации работы над ними 119
4.3. Комплекс упражнений для работы над темой в арабоязычной аудитории 128
Выводы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 198
- Определение категории причины
- Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины
- Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ
Введение к работе
В современных условиях интенсивного международного общения между Россией и Арабским Востоком отмечается увеличение разносторонних контактов. В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками нового витка развития дипломатических, деловых и культурных отношений с арабскими государствами1, что обусловливает потребность в специалистах различных профилей, владеющих русско-арабской комбинацией языков.
Студенты из стран Арабского Востока составляют значительную долю иностранных учащихся российских вузов2. Десятки центров изучения русского языка и культуры, а также специализированные кафедры продолжают успешно функционировать на территории арабских стран1. Можно предположить, что поток арабоговорящих учащихся в российских вузах не сократится и в последующем интерес к русскому языку в арабских странах будет возрастать. В связи с этим встает вопрос разработки эффективной методики обучения РКИ студентов с родным арабским языком.
Отечественная методическая наука не перестает искать пути эффективного обучения РКИ и в свете сложившейся в последние десятилетия антропоцентрической научной парадигмы обращается к смежным гуманитарным наукам, центральным объектом которых является человек. Перспективным направлением в современной методике считается индивидуализация обучения - учет социокультурных, психолингвистических, когнитивных и других особенностей учащегося, в том числе наличия у него определенного языкового сознания. Тем более эти ресурсы надо использовать в преподавании сложных грамматических явлений, в то время как большинство современных методик сосредоточено на системно-структурных свойствах русского языка.
Выбор способов выражения причины в качестве объекта лингводидактического описания был продиктован тем, что смысловые отношения причины и следствия представляют собой один из наиболее трудных для овладения иностранными учащимися лексико-грамматических разделов. При этом наличие причинно-следственной связи обязательно: посредством нее делаются умозаключения, соотносятся между собой части текста различного уровня, обозначается обусловленность событий и явлений. Если навыки и умения по выражению причины и следствия не сформированы, учащийся не сможет выйти на продвинутый уровень владения языком (II и III сертификационные уровни общего владения РКИ) -как в рецептивных, так и продуктивных видах речевой деятельности. Продуцируемая им речь будет запутанной, с логическими ошибками и пропусками, он не сможет решить ряд важных коммуникативных задач на русском языке - дать объяснение поступкам и фактам, аргументировать позицию, обосновать мнение, сделать выводы и др. Сказанное обусловливает актуальность данного исследования.
Проблема исследования. Причинно-следственные отношения как объект изучения давно привлекают внимание российских и зарубежных исследователей. Полю обусловленности, в частности, предложно-падежным формам с причинным значением и их эквивалентам на уровне сложного предложения посвящена обширная литература на материале современного русского языка [Бондарко 1996; Власова 1973; Евтюхин 1986; Ляпон 1988; Медынская 1973; Одинцова 2002; Онипенко 1985; Теремова 1985; Ширяев 1991 и др.]. Исторический (диахронический) аспект и организация средств выражения причины в современных славянских языках отображены в работах Г.С. Токарь (1977), X. Беличовой-Кржижковой (1985), в романо германских - 3. Вендлера (1986). Глубокие лингводидактические исследования причинного значения и адекватных ему средств выражения в русском языке были проведены М.В. Всеволодовой и Т.А. Ященко (1988), указавшими на то, что «конкретный способ презентации причинности в нерусской аудитории до сих пор не найден и существующие описания категории не позволяют представить ни значения отдельных конструкций, ни их употребления» [Всеволодова, Ященко 1988: 3]. Другие лингвисты [Шувалова 1990: 57, Гусман Тирадо 2001: 61] также отмечают, что большой корпус средств выражения причины пока изучен недостаточно и для обучения им иностранной аудитории требуется дальнейшая семантическая дифференциация.
Несмотря на наличие большого количества теоретико-лингвистических и теоретико-методических трудов, посвященных описанию средств выражения причины в русском языке1, исследования с позиции преподавания их в арабской аудитории отсутствуют.
Что касается изученности средств и способов выражения причины в арабском языке, то можно утверждать, что традиционная арабская грамматика (аль-иараб), которая восходит к Средневековью, имеет исключительно теоретическую или узкопрактическую (в поэтическом творчестве) ценность и не является описанием языка в его функционировании, поскольку исходит из языковой формы, а не из смыслового содержания, и, следовательно, не может быть использована в практике преподавания. В отечественной арабистике нам не удалось найти полного функционально-семантического описания предлогов, выражающих причину, с перечнем и раскрытием семантики типовых ситуаций их употребления. В настоящее время мы располагаем пока малочисленными исследованиями в этой области: основные функции предлогов арабского языка описаны Д.В. Фроловым (1977), системе придаточных предложений арабского языка с обстоятельственными значениями посвящена диссертация В.А. Рахтеенко (1986). Имеющиеся материалы по сопоставительному анализу с арабским языком [Семенов 1941; Тимофеев 1955; Гранде 1963; Шитов 1985] недостаточно подробны для ориентирования на обучение, в частности, не выявлен ряд дидактически значимых для арабского учащегося явлений русского языка и, соответственно, не осуществлена дальнейшая методическая разработка этого вопроса.
Надо отметить, что преподавателями-практиками была проведена определенная работа по выявлению специфических трудностей арабоговорящей аудитории в овладении русским языком, в частности можно назвать учебно-методические разработки по сопоставлению основ простого именного и глагольного предложений [Этова 1979, 1984, 1989], описания арабской фонетической системы в сопоставлении с русской [Самуйлова 1963; Совсун 1966; Соседова 1978], пособие по общенаучной лексике для лиц, говорящих на арабском языке [Митрохина, Мотовилова 1979], но проблема создания современного грамматического пособия для арабоговорящих учащихся, основанного на данных сопоставительного анализа, остается не решенной, а вопрос обучения способам выражения причины арабоговорящих студентов не освещенным.
Гипотеза исследования. Современные развитые языки, такие как русский и арабский, обладают большим набором грамматических средств для выражения значения причины. Будучи генетически неродственными, фрагмент действительности, связанный с причиной, они отображают нетождественно, а значит, системы средств и способов выражения причины в них существенно различаются. Гипотеза исследования заключается в том, что учет межъязыковых сходств и различий, установленных в результате сопоставительного анализа, будет способствовать быстрому и формированию прочных навыков владения средствами выражения причины. Разработанная с учетом родного языка учащегося методическая система обучения будет экономичной (за счет учета совпадений в языках) и целенаправленной (за счет углубленного рассмотрения особенностей изучаемого русского языка по сравнению с родным арабским), а значит, эффективной.
Цель и задачи исследования. Важнейшая практическая цель исследования - получить последовательно ориентированное на арабоязычную аудиторию описание русского языка, в котором наглядно были бы представлены те факторы, которые могут положительным или отрицательным образом сказаться на усвоении грамматических средств, выражающих причину.
В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования:
1) обосновать необходимость включения и поэтапного концентрического представления темы «Причинно-следственные отношения» в учебных программах, учебниках и учебных пособиях по РКИ;
2) представить причинно-следственные конструкции, типовые ситуации их употребления и лексику, их формирующую (глагольную и именную), в современном русском языке и арабском литературном языке;
3) выявить дидактически значимые факты совпадений и расхождений в обоих языках;
4) определить трудности арабоязычных учащихся в усвоении данного раздела грамматики;
5) составить программу работы над данной грамматической темой в арабской аудитории, сформулировать методические рекомендации по формированию соответствующих навыков и предложить комплекс упражнений.
Объектом исследования стали средства и способы выражения причины в русском и арабском языках.
Предметом исследования явилась методическая система работы над средствами русского языка со значением причины в аудитории с родным арабским языком.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых:
- с онтологическим, психологическим и психолингвистическим подходами к пониманию категории причины (Аристотель, 3. Вендлер, Георг Хенрик фон Вригт, Н.И. Лепская, А.О. Литвиненко, М.В. Ляпон, М. Мамардашвили, О.Г. Маслиева, Н.З. Налетов, Г.А. Свечников и др.);
- по грамматике русского и арабского языков, посвященные способам и средствам выражения причины (В.А. Белошапкова, А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова, И.В. Одинцова, P.M. Теремова, Г.С. Токарь, Н.Ю. Шведова, С.А. Шувалова, Т.А. Ященко и др.);
- по теории и методике обучения РКИ (Л.Л. Бабалова, В.А. Бухбиндер, З.Н. Иевлева, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.);
- по проблемам сопоставительного анализа и преподавания русского языка в национальных аудиториях (В.Д. Аракин, В.Н. Вагнер, В.Г. Гак, Л.И. Зильберман, Л.Г. Кашкуревич, Р.А. Этова, Г. Якобсон, В.Н. Ярцева и ДР-) Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые предпринят сопоставительный анализ средств и способов выражения причины в русском и арабском языках на основе типовой ситуации, выявлены сходства и расхождения в функционировании соответствующих конструкций в простом и сложном предложении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- путем диахронического и этимологического анализа прослеживается история формирования категории причины, которая в конечном итоге представляется как одна из наиболее развитых в плане средств выражения и внутренне структурированных в плане передачи различных оттенков значения причины;
- выясняется, как обусловленность явлений и событий объективной действительности отражается в сознании человека, каким образом причинно-следственные связи осмысливаются и выражаются в сопоставляемых языках;
- на материале генетически неродственных, но типологически сходных русского и арабского языков устанавливается универсальное и специфическое в языковом выражении причины;
- проводится сравнительно-сопоставительный анализ средств, выражающих причину в русском и арабском языках;
- обобщаются современные подходы к пониманию принципа учета родного языка учащегося при обучении иностранному языку и определяются наиболее эффективные формы его реализации в учебном процессе.
Отдельные части диссертации могут быть включены в курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» и «Русский язык как иностранный».
Практическая значимость исследования. В исследовании решаются следующие практические задачи организации обучения способам выражения причины арабоязычных учащихся:
- устанавливаются случаи возможного положительного переноса навыков и умений из родного языка в изучаемый;
- отмечаются явления русского языка, недостаточно дифференцированные для учащегося с родным арабским языком;
- прогнозируются трудности в усвоении средств и способов выражения причины;
— определяются последовательность изучения данного материала, приемы презентации, объемы тренировки и формы контроля;
- сложившаяся общая практика обучения средствам выражения причины пересматривается (корректируется, дополняется, адаптируется), и разрабатывается методическая система работы над ними в арабоговорящей аудитории.
Разработанный комплекс упражнений (Приложение 1) может быть использован полностью (как корректировочный курс) или по частям (как материал для контроля или домашней работы), самостоятельно (в качестве самоучителя) или в аудитории под руководством преподавателя, в том числе не знакомого с системным и структурным устройством арабского языка. В тех российских вузах, где формирование одноязычных групп является проблемой, подобные учебные материалы становятся единственным средством применения национально-ориентированной методики.
Материалы диссертации могут найти реализацию в современном учебно-методическом пособии по русскому языку для арабоговорящих учащихся.
Результаты сравнительного анализа рекомендуется применять при обучении студентов-арабистов (см. Приложение 2), учитывая тот факт, что в практическом курсе арабского языка в российских вузах материал редко обобщается по функциональным полям.
Установленные корреляции обоих языков могут быть использованы в лексикографической практике, при написании справочников и пособий для профессиональных переводчиков.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2003-2005 гг.) была поставлена цель, определены задачи диссертации и разработана рабочая гипотеза. Работа проводилась в двух направлениях:
1) сбор и анализ фактического языкового материала;
2) изучение фундаментальной лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью определить достижения в выбранной области, изучить существующие точки зрения на проблему, определить перспективы работы.
На втором этапе (2005-2007 гг.) материал дополнялся, анализировался и обобщался, сопоставлялись языковые явления русского и арабского языков со значением причины, определялась их дидактическая значимость, уточнялась методика работы над средствами выражения причины в арабской аудитории.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация результатов исследования, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации.
Методы исследования. При подготовке диссертации автор руководствовался принципами научности, системности, единства теории и практики, применял метод сравнительного анализа языков с опорой на данные, полученные эмпирическим путем, анализировал учебные материалы, программы и стандарты.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием достижений современных лингвистических и методических теорий и концепций, объемом проанализированного фактического материала, извлеченного из текстов на русском и арабском языках, в количестве около 2000 языковых единиц, а также личным опытом преподавания диссертантом РКИ и арабского языка.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования и полученные практические рекомендации излагались в форме докладов на следующих конференциях: Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2002 г.); Научно-методическая конференция
В первой главе дается дефиниция категории причины, анализируются психологические и языковые характеристики причинно-следственных отношений, которые играют роль в процессе овладения иноязычными средствами их выражения.
Во второй главе проводится сопоставительный анализ отобранных языковых фактов русского и арабского языков, направленный на выявление дидактически значимых сходств и различий.
В третьей главе представлены различные точки зрения на взаимодействие изучаемого и родного языков в учебном процессе и выделены наиболее эффективные формы реализации результатов межъязыкового сопоставления в практике преподавания.
В четвертой главе решаются специализированные методические задачи, связанные с исследуемой проблемой - место и роль данной грамматической темы в практическом курсе русского языка, последовательность работы над ней, конкретные рекомендации по отбору, организации, способам изложения и закрепления учебного материала в арабоговорящей аудитории.
Приложение 1 содержит учебные материалы для работы над темой «Выражение причинно-следственных отношений» в арабоязычной аудитории и ключи к ним.
В Приложении 2 дано функционально-семантическое описание предлогов арабского языка со значением причины для российских студентов-арабистов.
По теме диссертационного исследования опубликовано б работ.
Определение категории причины
Истоки понятия причинности как закономерности уходят далеко вглубь веков человеческой истории. С тех пор как зародилась идея связи всего, т.е. причины и следствия, прошли тысячелетия. Начавший мыслить первобытный человек чувствовал острую необходимость объяснить устройство окружающего мира, от которого он полностью зависел, и найти свое место в нем, поэтому для первобытных людей не было случайностей и каждые вещь и явление имели свои причины и тесные связи, познать которые примитивный человек считал своей задачей. Косвенным свидетельством существования причинности как структурной связи аппарата мышления раннего человека служит наличие в языках народов доклассового общества причинной лексики и средств причинно-следственной связи. Так, наличие причинных конструкций зафиксировано в архаичных алеутском, нивхском и юкагирском языках (Маслиева, 1980, 52). Существование причинных конструкций в языках недавно отсталых народов свидетельствует о развитии у них причинных представлений, а получить закрепление в языке они могли только после того, как эти связи прочно установились в структуре мышления человека.
Первые попытки осмыслить причинные связи реальной действительности в категориях были осуществлены в философско-религиозных системах Древнего Востока. Древнекитайское философское учение «даосизм» (IV век до н.э.) проводило мысль, что развитие природы и людей определяется законом «дао», который вносит порядок в хаос вещей и существует независимо от сознания и воли людей, представляя собой глубокую основу всех вещей. Материалистические воззрения ученых Древнего Востока оказали влияние на развитие философии и естествознания в античном мире.
В древнегреческой философии впервые мысль о причинности и ее всеобщности в определенной форме была высказана философом-материалистом Левкиппом (500-400 гг. до н.э.), которому принадлежит мысль, что ни одна вещь не возникает беспричинно, но на каком-нибудь основании и в силу необходимости. Ученик Левкиппа Демокрит (460-370 гг. молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2003 г.); «Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (г. Москва, 2003 г.); Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2006 г.). Основные положения, выносимые на защиту:
1. Причинно-следственные отношения в силу своей онтологической и речеобразующей значимости должны быть полно представлены в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев.
2. Многочисленные способы выражения причины в современном русском языке образуют одну из самых трудных для усвоения иностранцами лексико-грамматических тем.
3. В поиске оптимальных методов обучения сложным грамматическим явлениям особое внимание следует обратить на принцип учета родного языка учащегося, первым шагом реализации которого является сравнительно-сопоставительный анализ языковых единиц, подлежащих усвоению.
4. Сравнение русских предлогов, союзов и союзных слов со значением причины с арабскими средствами ее выражения выявляет сложное соотношение единиц в этих языках и показывает недостаточную дифференциацию грамматических явлений в арабском.
5. Разработанная с учетом дидактически значимых совпадений и расхождений русского и арабского языков методическая система обучения способам выражения причины становится целенаправленной и рациональной, а значит, эффективной.
Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины
Соотносительность предложно-падежной конструкции с обстоятельственным значением и придаточной части сложноподчиненного предложения давно отмечена лингвистами (Шведова, 1964, 1980, Бабайцева, 1988). Совпадения в семантической и функциональной значимости компонентов простого и сложного предложений, способы связи компонентов, идентичные структурно-синтаксическое отношение и план актуального членения указывают на изоморфизм и изофункциональность этих систем. Неслучайно появляется монография Н.Г. Блохиной («Явления изоморфизма и изофункциональности в простом и сложном предложении». Потсдам, 1985), где автор возражает тем ученым, которые относят простые и сложные предложения к разным уровням языка.
Предложно-падежная конструкция приравнивается к предложению, во-первых, по информативной насыщенности. Близость ее к предложению особенно очевидна в тех случаях, когда в ее состав входит комплекс словосочетаний с отглагольными существительными в функции стержневого слова. Такие конструкции находятся, как правило, в отношениях функционально-смысловой соотносительности с придаточными предложениями.
Предложно-падежные конструкции и придаточные предложения со значением причины объединены также общим типом связи с поясняемой частью предложения. Причем большинство причинных союзов и союзных слов - это «осоюзненные» предлоги (в результате того что, благодаря тому что и др.). Они обладают структурно-смысловой самостоятельностью и относительно свободны синтаксически. И предложно-падежные конструкции, и придаточное предложение занимают по отношению к поясняемой части предложения периферийную позицию и не характеризуются необходимой связью с каким-либо ее компонентом, помимо реально-предметных отношений.
Вместе с тем, простое предложение с предложно-падежной конструкцией по отношению к сложноподчиненному предложению с придаточным причины выступает менее сложной композиционной единицей. Конструкция является свернутым, скрытым предложением, где следственный блок представлен изосемически, дезактуализируясь, сжимаясь в нашем внимании в одну словоформу за счет актуализации, выделения причинного блока, что должно соответствовать коммуникативной установке.
Однако по форме предложно-падежное сочетание - единица объективно более сложная, поскольку входящее в его состав имя существительное имеет категории рода, числа и падежа. А в сложном предложении посредством соответствующего семантического союза механически соединяются две предикативные основы.
В силу грамматической природы существительного, которое не выражает категорий времени, вида (за немногими исключениями), залога и наклонения, информация, передаваемая предложно-падежной формой, ограничена. Модально-временной план проецируется из предикативной основы, в подавляющем большинстве случаев совпадая с ним. Поэтому при помощи предложно-падежной формы очень часто не могут быть описаны явления, относящиеся к разным временным планам.
Кроме того, неравноценные возможности употребления предложно-падежной конструкции и придаточного предложения могут быть вызваны отсутствием однокоренных образований, которые обеспечивают адекватную передачу смыслового содержания (например, к глаголу давать нет соотносительного существительного в русском языке, что исключает использование причинного детерминанта).
В арабском языке, в отличие от русского, каждый глагол имеет особую форму - отглагольное существительное, в арабской терминологии масдар, и поэтому трансформационные возможности, обеспечивающие преимущество предложно-падежных форм, в арабском языке не ограничены. Для носителя арабского языка простое предложение с предлогом и отглагольным существительным будет предпочтительнее, чем сложное предложение с производным союзом.
Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ
Вопрос привлечения или непривлечения родного языка учащегося к учебному процессу не является новым. В истории лингводидактических учений представители различных методов по-разному относились и относятся к использованию родного языка учащегося или языка-посредника: от полного отказа у представителей, например, прямого (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор), натурального (М. Берлиц, М. Вольтер, Ф. Гуэн), аудиовизуального методов (П. Губерина, П. Риван), до тщательного, т.е. полного и постоянного сопоставления соответствующих языковых явлений в родном и изучаемом языках и перевода обучающих диалогов у представителей переводно-грамматического (Д. Гамильтон, В. Гумбольдт, Ж. Жакото, Г. Оллендорф, Ш. Туссен) и аудиолингвального (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз) методов. В этой связи, в 1978 году в США в помощь преподавателям иностранных языков была выпущена серия книг «Контрастивные структуры», в Болгарии начал выходить журнал «Съпоставително езикознание», а также были разработаны двухязычные программы по изучению английского языка в разных европейских странах с целью облегчить процесс обучения иностранному языку.
Поскольку родной язык, особенно на начальном этапе, тормозит овладение другой системой выражения, последователи прямого метода считают, что изучение иностранного языка должно проходить максимально обособленно от системы родного языка, а преподавателям следует отказываться от привлечения родного языка в «союзники» осваиваемому иностранному. Такая позиция объясняется тем, что конечной целью обучения иностранному языку считается свободная творческая речевая деятельность на этом языке. Поскольку речь вообще связана с мышлением, то и речь на иностранном языке, при условии успешного овладения им, должна быть также связана с мышлением, т.е. учащийся должен научиться мыслить на иностранном языке. В идеале обучившийся должен строить речь творчески и его основное внимание должно быть направлено на содержание. Размышления об оформлении высказывания не должны отвлекать говорящего, при этом выбор языковых средств должен быть автоматизирован.
Как указывают последователи прямого метода, между механизмами первичного (родного) и вторичного (осваиваемого) языков вырабатывается, как правило, противодействие, называемое в специальной литературе отрицательной индукцией. Поскольку человек способен активно мыслить в данный период времени только на одном языке, то, по правилам отрицательной индукции, актуализация речевого механизма одного языка ведет к торможению речевого механизма другого. При таком подходе речевая изоляция родного языка представляется как способ и условие стимулирования мышления и говорения на иностранном языке, а средством решения этой сверхзадачи считается «запирание» канала родного языка.
Особо принципиальную позицию по отношению к использованию родного языка занимают последователи натурального направления, которое возникло в Америке по окончании второй мировой войны. Основным постулатом метода является то, что человек овладевает вторым языком так же, как он овладевает в детстве своим родным языком - наблюдая живую разговорную речь, интуитивно ориентируясь в ней и подражая. Основная роль при этом отводится ролевым играм, которые призваны вызвать и закрепить языковые ассоциации. Однако этим методом в чистом его виде не было достигнуто большого успеха.
По нашему мнению, задача преподавателя состоит не в том, чтобы сталкивать механизмы использования различных языков, широко привлекая родной язык учащегося на практических занятиях, но и не в том, чтобы вовсе не обращать внимания на родной язык учащегося, делая вид, что у него нет никакого языкового сознания и готового языкового алгоритма для решения стоящей перед ним речевой задачи. Задача преподавателя состоит в том, чтобы, учитывая структуру родного языка учащегося, снять или, по крайней мере, сгладить влияние родного языка, которого нельзя избежать. В этом, на наш взгляд, реализуется принцип учета родного языка в практическом преподавании.
Особое внимание на данный принцип обращается не потому, что он важнее для практики преподавания, чем другие (ведь результатов можно добиться, следуя всем методическим принципам в их совокупности и синтезе), а потому что реализуется он еще до того, как студенты приступают к работе над новой темой в аудитории, и влияет на качество дальнейшего учебного процесса. От успешной и правильной, можно сказать, рациональной, реализации данного принципа зависит эффективность обучения, количество времени, потраченного на него, легкость/трудность усвоения грамматической темы, прочность полученного знания и устойчивость приобретенного навыка.
В настоящее время принцип учета родного языка считается одной из устоявшихся и важнейших методических категорий и не вызывает сколько-нибудь серьезных возражений. Можно говорить о том, что среди методистов достигнуто определенное согласие о необходимости учета родного языка при обучении иностранному. Однако дискуссии, связанные с различной трактовкой и, соответственно, с различной реализацией данного принципа в учебном процессе, не исчерпали себя и сегодня.
