Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Простые предложения с предикатами эмоционального содержания как шестичленная коммуникативная парадигма 12
1. Основание для объединения предложений эмоционального содержания в одну парадигму. Денотативный и семантический уровни 13
1.1. Коммуникативные установки, реализуемые в системе парадигм предложений эмоционального содержания 16
1.2. Семантика моделей предложений эмоционального содержания 17
2. Парадигма предложений эмоционального содержания – интерпретационная парадигма 19
2.1. Широкое и узкое понимание парадигмы предложения в синтаксисе 21
2.2. Место шестичленной парадигмы предложений эмоционального содержания в синтаксическом поле Г.А. Золотовой и в системе парадигм М.В. Всеволодовой 25
3. Внутримодельные модификации предложений эмоционального содержания 32
3.1. Грамматические модификации 34
3.2. Структурно-семантические модификации 37
Выводы по главе I 41
Глава II. Типология предикатов и основные компоненты семантико- синтаксической структуры простых предложений эмоционального содержания 43
1. Типы денотативных предикатов эмоционального содержания 43
2. Изосемические и неизосемические конструкции эмоционального содержания 46
3. Выражение основных структурных компонентов в простых предложениях эмоционального содержания 52
3.1. Выражение субъекта 53
3.2. Выражение предиката 54
3.3. Выражение объекта 62
Выводы по главе II 70
Глава III. Основные способы выражения эмоционального состояния / отношения в простых предложениях как компонент содержания обучению русскому языку иностранных учащихся 72
1. Научно-методические основы исследования и представление структур эмоционального содержания в учебной литературе 72
1.1. Психологические и лингводидактические основы исследования .73
1.2. Структуры эмоционального содержания в учебной литературе и функционально-семантический подход при их представлении 79
2. Единицы эмоционального содержания в системе уровней владения русским языком как иностранным 82
3. Описание языкового и речевого материала эмоционального содержания как компонента содержания обучения русскому языку как иностранному по уровням обучения 85
3.1. Языковой материал 88
3.1.1. Структуры эмоционального содержания на Элементарном уровне 89
3.1.2. Структуры эмоционального содержания на Базовом уровне 91
3.1.3. Структуры эмоционального содержания на Первом сертификационном уровне 95
3.1.4. Структуры эмоционального содержания на Втором сертификационном уровне 99
3.1.5. Структуры эмоционального содержания на Третьем сертификационном уровне 106
3.1.6. Структуры эмоционального содержания на Четвертом сертификационном уровне 111
3.2. Речевой материал 116
4. Система работы в иностранной аудитории с парадигмой простых предложений эмоционального содержания 122
4.1. Представление моделей предложений эмоционального содержания 126
4.2. Формирование языковых навыков и развитие речевых умений 131
4.2.1. Формирование языковых навыков 133
4.2.2. Развитие речевых умений 145
4.3. Организация контроля над усвоенным материалом – собственно продуктивная речевая деятельность 149
Выводы по главе III 156
Заключение 160
Список использованной литературы 162
Приложения 176
- Коммуникативные установки, реализуемые в системе парадигм предложений эмоционального содержания
- Место шестичленной парадигмы предложений эмоционального содержания в синтаксическом поле Г.А. Золотовой и в системе парадигм М.В. Всеволодовой
- Изосемические и неизосемические конструкции эмоционального содержания
- Психологические и лингводидактические основы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в теории и практике преподавания русского языка как иностранного отсутствует достаточно полное и адекватное представление данного раздела активной грамматики. Это, в свою очередь, не позволяет эффективно обучать иностранных учащихся выражению чувств, эмоций в своей речи. Следует отметить, что употребление исследуемых языковых средств характерно для различных сфер общения, поэтому языковые и речевые средства выражения эмоций входят в коммуникативную компетенцию иностранных учащихся разных уровней общего владения русским языком как иностранным.
Степень научной разработанности проблемы
В научных работах системно-описательного характера структуры, выражающие эмоции, специально не рассматривались. С развитием функционально-семантического подхода к исследованию и описанию лингвистического материала проявился интерес ученых-лингвистов к этой проблеме [Гак В.Г. 1969, 1972; Ломтев Т.П. 1972, 1973; Крючкова М.Л. 1979; Золотова Г.А. 1998; Цейтлин С.Н. 1976; Апресян Ю.Д. 1995; Вежбицка А. 1996; Всеволодова М.В. 2000 и др.]. Рассматривая модели предложений со значением психического состояния, С.Н. Цейтлин показала, что «многообразие обнаруживаемых в речи конкретных предложений, передающих данное состояние, может быть сведено к ряду основных типов (моделей):
-
глагольная модель (Я волнуюсь; Он тоскует);
-
наречно-предикативная модель (Мне грустно; Ему страшно);
-
субстантивная модель (У меня тоска);
-
адъективная модель (Она весела; Я счастлив);
-
причастная модель (Я взволнован; Она встревожена);
-
предложно-падежная модель (Я в волнении; Он в восторге)» [Цейтлин С.Н. 1976: 161].
В данном диссертационном исследовании принято утверждение, согласно которому, минимальной единицей, составляющей текст, является предложение-высказывание. Следуя положениям, сформулированным в статьях А.Е. Кибрика [Кибрик А.Е. 1978, 1982], можно выделить в содержательном аспекте предложения два уровня: 1) денотативный, на котором, как отмечают Г.А. Золотова и М.В. Всеволодова, эти модели предложений передают одну внеязыковую ситуацию реальной действительности – ‘субъект и его состояние’ [Золотова Г.А. 1982: 34; Всеволодова М.В. 2000: 37], что дает основание объединить их в одну парадигму;
2) семантический уровень (уровень акта речи), на котором предикаты, называющие определенную эмоцию, могут передавать значение состояния: Мне весело, У них веселье, Я в восхищении, эмоционального отношения: Они интересуются тобой, Он увлечен шахматами; характеризации: Она очаровательна, Он скучный какой-то, Она такая трепетная. Предложения, выражающие эмоциональное состояние, отношение, характеризацию, несут в себе элемент оценочности: В ответ на мои слова она улыбнулась, а он ухмыльнулся и отвернулся. Предикаты со значением эмоционального состояния субъекта, эмоционального отношения субъекта к объекту, характеризации субъекта или выражения эмоциональной оценки в работе названы предикатами эмоционального содержания (ЭСод), а предложения, содержащие данные предикаты, - предложениями ЭСод.
Лингвометодическое описание простых предложений ЭСод проводилось в русле функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, ориентированной на коммуникацию [Амиантова Э.И., Битехтина Г.А., Всеволодова М.В., Клобукова Л.П. 2001].
Объект нашего исследования - средства выражения эмоций и обучение их употреблению иностранными учащимися разных уровней владения русским языком как иностранным.
Предметом исследования является системное описание и обучение употреблению простых предложений с предикатами ЭСод иностранных учащихся начального и продвинутого этапа обучения в основных видах речевой деятельности, в различных сферах общения.
Цель настоящей работы - в результате лингводидактического описания способов выражения эмоций в русском языке дать обоснование общего похода и конкретных приемов по выработке навыков и умений у иностранных учащихся в употреблении предложений ЭСод на разных этапах обучения.
Указанная цель обусловила необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
-
описать корпус моделей предложений шестичленной парадигмы ЭСод, их грамматические и структурно-семантические модификации;
-
на основе анализа языкового материала выявить особенности употребления этих моделей и их модификаций;
-
описать возможности лексического формирования простых предложений с помощью синтаксем ЭСод;
-
определить место языкового и речевого материала ЭСод в системе уровней владения русском языком как иностранным;
-
разработать поэтапную систему работы в иноязычной аудитории с материалом ЭСод для формирования и развития у инофонов навыков и умений в основных видах речевой деятельности в соответствии с определенными уровнями владения русским языком как иностранным;
6) провести апробацию результатов исследования.
Материалом для исследования послужили:
научные исследования в области лингвистики, лингводидактики, психологии и психолингвистики;
корпус языковых единиц - слова ЭСод и модели предложений с предикатами ЭСод (см. Приложение);
различные аутентичные тексты, в которых употреблены исследуемые единицы (тексты из художественной литературы, средств массовой
информации, популярной литературы, передач ТВ, кинофильмов, тексты из
Интернета);
анализ «отрицательного» языкового материала - письменных и устных
ошибок, собранных в процессе педагогической работы (более 3000 примеров).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлено лингвометодическое обоснование темы «Выражение эмоций в русском языке» на уровне простого предложения. С позиции функционально-коммуникативного синтаксиса в диссертации исследованы лингвистическая шестичленная интерпретационная парадигма простых предложений ЭСод, их грамматические и структурно-семантические модификации, указаны особенности их употребления. В результате методического осмысления данной темы в работе:
-
системно описан языковой и речевой материал ЭСод в соответствии с разными этапами обучения русскому языку как иностранному;
-
обоснованы и представлены лексические минимумы ЭСод для каждого уровня обучения (Элементарный, Базовый, Первый, Второй, Третий, Четвертый), синтаксические структуры ЭСод в системе обучения русскому языку как иностранному;
-
описаны сферы и темы общения, для которых характерно использование предложений-высказываний эмоционального содержания;
-
представлена система поэтапной работы в иностранной аудитории с моделями предложений ЭСод;
-
дано обоснование и описание способов и приемов обучения русскому языку иностранных учащихся по теме «Выражение эмоций в русском языке»;
-
приводятся итоги опытного обучения.
Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:
предложен алгоритм работы с предложениями-высказываниями ЭСод;
на основе анализа языкового материала ЭСод представлено описание его структурно-семантических компонентов, выявлены особенности их функционирования;
разработанные принципы лингводидактического описания и преподавания инофонам моделей предложений ЭСод могут быть использованы при исследовании способов выражения других денотативных ситуаций.
Практическая значимость настоящего исследования обусловлена несколькими факторами:
практические материалы, подготовленные в ходе исследования, используются на занятиях по русскому языку как иностранному в группах иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова, а также могут найти применение при разработке учебных пособий по русскому языку для иностранных учащихся разных уровней общего владения русским языком как иностранным;
результаты полученных исследований могут использоваться при разработке учебных пособий по русскому языку для иностранных учащихся разных уровней общего владения русским языком как иностранным;
содержащиеся в диссертации рекомендации могут найти свое применение при подготовке нового поколения лексических минимумов общего владения по русскому языку как иностранному;
представленные материалы могут быть положены в основу компонента обучения русскому языку как иностранному «Выражение эмоций в русском языке».
Положения, выносимые на защиту:
-
Целью и результатом обучения русскому языку как иностранному является обучение речевой деятельности, общению, прежде всего в социально-бытовой и социально-культурной сферах. Неизменный компонент такого общения - выражение эмоций.
-
Эмоциональное состояние субъекта, отношение к объекту высказывания, эмоциональную характеристику или оценку можно выразить с помощью шести моделей предложений, которые представляют интерпретационную парадигму и каждое из которых имеет свои особенности на денотативном и семантическом уровне.
-
Методическая модель обучения выражению эмоций иностранных учащихся предусматривает использование простых предложений-высказываний разной степени сложности на разных уровнях обучения. Описываемые структуры ЭСод распределены по уровням владения русским языком как иностранным в соответствии системой сертификационных уровней владения РКИ, которые соотнесены с общеевропейскими стандартами (система ALTE).
-
Поскольку «в узком понимании под содержанием обучения обычно понимается языковой и речевой материал (слова, модели, предложения, речевые образцы), подлежащий усвоению в соответствии с целями обучения, а также тематика и содержание текстов, на материале которых осуществляется обучение» [Капитонова, Щукин 1979: 45], в диссертационном исследовании описан языковой и речевой материал ЭСод как компонент содержания обучения русскому языку как иностранному в соответствии с уровнями обучения русскому языку как иностранному.
-
Используемая в ходе занятий система поэтапной работы в иноязычной аудитории с материалом ЭСод обеспечивает более качественное овладение русским языком.
-
Обучение иностранных учащихся выражению эмоций в русском языке оказывает влияние на развитие личности, стимулирует к общению. Активная деятельность, осмысленное обучение могут создать реальные поведенческие ситуации, в которых усваиваются нормы и установки, формируются умения и навыки общения в русскоязычной среде.
Апробация. Основные положения диссертации нашли отражение в пятнадцати научных публикациях автора в периодических изданиях (в том числе рекомендованных ВАК РФ) и сборниках научно-методических статей. Теоретические положения диссертации излагались на следующих международных конференциях: Международная научная конференция «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 2001), Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания РКИ: традиционный и инновационный подход (Москва, МПГУ, 2009), Международная научно-
практическая конференция «Современная методика русского языка как иностранного: проблемы и их решение» (Москва, МПГУ, февраль 2010), IV Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, март 2010), Международная научная конференция «Проблемы лексико-семантической типологии» (Воронеж, Воронежск. гос. арх.-строит. ун-т, октябрь 2010), IV Международная научно-практическая конференция «Русский язык как иностранный в современной образовательной и геополитической парадигме» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, ноябрь 2010), IX Международная научно-методическая конференция «Иноязычное образование в современном мире» (Москва, МПГУ, февраль 2013), X Международная научно-методическая конференция «Иноязычное образование в современном мире» (Москва, МПГУ, февраль 2014), XV Международный научно-практический семинар «Русское культурное пространство» (Москва, апрель 2014), I и III Международные научно-практические интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» (2009, 2011 гг.).
Созданная в процессе исследования система обучения использованию предложений ЭСод прошла апробацию в группах иностранных студентов, магистрантов, аспирантов и стажеров гуманитарных факультетов МГУ имени М.В.Ломоносова, в группах студентов и магистрантов Института стран Азии и Африки, на Корейском семинаре (июнь-июль 2008 г.), в группах японских студентов университета «Сока». Предложенные автором диссертации дидактические материалы включены в курс практических занятий в качестве дидактического материала, формирующего языковой, речевой, прагматический и социолингвистический компоненты коммуникативной компетенции иностранных учащихся.
Диссертационное исследование обсуждено на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова.
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка использованной литературы и приложений.
Коммуникативные установки, реализуемые в системе парадигм предложений эмоционального содержания
Исходя из законов логики, структуралисты вводят правило синтаксической трансформации: при синтаксической трансформации одного простого предложения в другое всегда меняется ракурс подачи информации [Адамец 1966, Грабе 1966, Зимек 1966; Данеш, Гаузенблас 1969]. Поэтому все однобазисные (монопредикативные) синтаксические трансформации выполняют определенную функцию, заданную коммуникативной целью. Это один из возможных способов описания функционирования языковой системы. Без функциональной мотивированности трансформация потеряла бы смысл. Это положение актуально и для исследований в области русского языка как иностранного. Ср.: По-моему, книга увлекательная (оценка-характеристика) / Я увлекся этой книгой (эмоция, которую испытывает субъект).
На семантическом уровне денотативное содержание высказывания соотносится с речевой ситуацией. На этом уровне говорящий, в соответствии с принципом «сущность тем значимее, чем ближе она к соответствующей сущности акта речи» [Кибрик 1978], выбирает ракурс представления типовой ситуации, используя для этого синтаксические модели с различным типовым значением. Каждая модель, как известно, является носителем того или иного типового значения [Золотова 1982: 15]. Устроенность конкретного предложения-высказывания зависит от коммуникативных установок автора и конкретных характеристик составляющих ее словоформ.
Например, типовую ситуацию субъект и его эмоциональное состояние выражает инвариант: Он тоскует. А уровень интерпретации этого предложения говорящим, т.е. собственно семантический, – отражает «концепт», «ракурс», в котором говорящий подает, интерпретирует положение дел [Всеволодова 2000: 123], обозначающее: Он тосклив как день ненастный; От классической музыки у него тоска; Он в тоске и печали от этих несчастий; Ему так тоскливо. Между предложениями, выражающими одно и то же эмоциональное переживание, без сомнения, есть синонимические отношения, например, Его охватило беспокойство = Он начал беспокоиться Ему стало беспокойно Он стал беспокоен Он обеспокоен (шумом) Он в беспокойстве. Но ракурс подачи ситуации различный: субъект и его характеристика – Он тосклив как день ненастный, Он стал беспокоен; полная погруженность субъекта в испытываемое состояние – Ему так тоскливо, Он в тоске; Мне беспокойно. Наречные модели преобладают среди предложений, в которых говорящий рассказывает о своем собственном состоянии, выдвигая на первый план свою точку зрения [Ковтунова 1986: 18]: Мне грустно потому, что весело тебе (Лермонтов), Мне почему-то стало грустно (газ.). Адъективные предложения специализируются на передаче состояния, которое можно интерпретировать как взгляд со стороны : Сын весел; глагольные же подчеркивают активность субъекта, его действия: Сын веселится [Цейтлин 1976: 175].
В парадигме предложений ЭСод: Он скучает / Ему скучно; Он злился на свою сестру / Он был зол на свою сестру / Он был в злобе и досаде на свою сестру / У него злоба на сестру / Сестра злила его, – меняется перспектива сообщения (он / сестра) или информация о субъекте (ему скучно, он был зол / был в злобе / у него злоба / скука). Употребление наречия, прилагательного и существительного в качестве предиката подчеркивает чувство, состояние которое испытывает субъект, а глагол скорее имеет отношение к действию / не-действию: он злился и не разговаривал, скучает и ничего не делает / не хочет делать. Употребление разных моделей предложений парадигмы ЭСод имеет функциональную мотивированность. Предложения этой парадигмы предназначены для реализации различных коммуникативных установок.
Каждой из структурных моделей предложений присущи свои семантические особенности. Для передачи внутренних эмоциональных состояний служат наречные модели, которые описывают ситуацию как бы “изнутри”. Они преобладают среди предложений, в которых говорящий рассказывает о своем собственном состоянии, в них на первый план выдвигается точка зрения говорящего: Мне интересно, радостно, печально, беспокойно, тревожно; Нам было весело, скучно. Это подтверждается проведенным С.Н. Цейтлин статистическим анализом употребления наречно-предикативных структур: среди них преобладают предложения, в которых говорящий рассказывает о своем собственном состоянии [Цейтлин 1976: 176-177]. Наречные модели передают эмоциональное состояние как нечто безотчетное и непроизвольное в противоположность причастным, которые выражают эмоциональное отношение, реакцию на какое-либо событие, известное говорящему: Я удивлен, поражен. Ср.: Мне досадно, обидно, что ты не позвонил. // Я удивлена, поражена отсутствием известий. В глагольных предложениях акцент делается на активности субъекта, испытывающего определенное эмоциональное состояние, в отличие от наречных, подчеркивающих пассивность субъекта. Семантика таких предложений сводится к внешнему обнаружению состояния субъекта. Как справедливо отмечал А.М. Пешковский: «При слове “веселиться»” нам представляются какие-то действия веселящегося человека. Если нам скажут: “oн сегодня веселится”, мы, смотря по человеку, предположим или попойку, или бал, или поездку за город, словом, во всяком случае, какие-либо “веселые” действия. Ничего этого нет в слове “весел”. Мы скорее скажем “он радуется как ребенок”, чем “он рад как ребенок”, потому что “радуется” указывает на какие-то жесты, выражение лица, словом, на какое-то проявление радости…» [Пешковский 1956: 76-77].
Глагольные и причастные модели нередко включают в свою семантическую структуру значение причины, каузированности, в котором находится субъект, называют эмоциональное отношение субъекта к объекту. Обычно значение эмоционального отношения эксплицируется: Он был обижен тем, что не все его понимают (Ф. Сологуб); Игрой и пением Федора Ивановича Шаляпина были потрясены все присутствующие в зале, независимо от возраста и национальности (Н. Пешкова); Жена и дети трепетали от его взгляда (С. Довлатов).
Значение адъективных предложений заключается в том, что они сообщают «о признаке, качестве состояния предмета (лица)» [Золотова 1982: 34]. Адъективные предложения ЭСод специализируются на передаче состояния субъекта, описывая его как бы со стороны , акцентируя внешние проявления, в противоположность наречным. Ср.: Лермонтов был необыкновенно весел // Мне весело. В адъективных моделях краткие прилагательные, обозначающие эмоциональное состояние, часто употребляются без причинно-обстоятельственных распространителей: Лермонтов в это утро был необыкновенно весел и разговорчив (В. Панаев), Скучен, грустен взор печальный голубых твоих очей (А. Полежаев). Довольно редко в речи встречаются адъективные предложения, в которых говорящий характеризует самого себя: Я злая, Я веселый. Предложения такого типа определяются конситуацией, требуют уточнения, т.е. причинно-обстоятельственных распространителей: Я злая – Я вчера была такая злая; Я веселый – Я сегодня такой веселый, потому что …; Я буду сердитым, если …; Вообще-то, я веселый человек. Адъективные предложения характеризуют состояние лица или выражают характеристику предмета, события, вызывавшего конкретное эмоциональное состояние автора высказывания: Нина грустная // Фильм грустный.
Место шестичленной парадигмы предложений эмоционального содержания в синтаксическом поле Г.А. Золотовой и в системе парадигм М.В. Всеволодовой
Идея синтаксической парадигмы получила дальнейшее развитие в предложенной Г.А. Золотовой концепции синтаксического поля предложения [Золотова 1973]. Эта концепция базируется на функциональном подходе к системе языка, учитывает коммуникативную сторону синтаксиса, не противопоставляя ее конструктивной. Г.А. Золотова, представляя концепцию синтаксического поля, показывает, что разносторонние связи, определяющие место предложения в языковой системе и коммуникативном процессе, выражены в структуре предложения. «Синтаксическое поле предложения – это система, объединяющая вокруг исходной структуры предложения ее регулярные грамматические и структурно-семантические модификации и синонимические преобразования» [Золотова 1973: 201]. В структуре синтаксического поля выделяется ядро – наиболее простая и содержащая общее значение единица синтаксического поля; затем центр – ряд «обволакивающих» ядро «слоев», специализированных классов единиц с семантически более сложными значениями; далее периферия – вторичные единицы, входящие своими первичными значениями в смежные семантические поля и реализующие семантику данного поля в специфических контекстуальных условиях. Опираясь на соотношение семантических, морфологических и синтаксических признаков предложения, Г.А. Золотова представляет системную стратификацию центральных и периферийных синтаксических моделей как способы выражения типовых коммуникативных значений. Критерием общности парадигмы предложений является тождество отражаемой ими ситуации [Золотова 1982: 182]. В соответствии с концепцией Г.А. Золотовой парадигма предложений ЭСод выглядит следующим образом: В центре: ядерное предложение; 1-я зона – грамматические модификации (по частным значениям категорий времени, модальности и лица): Я веселюсь, Я буду веселиться, Я веселился бы, Не веселись. Второй круг – это семантико-грамматические модификации: а) модальные – Я стал веселиться; Я должен веселиться; Я стараюсь веселиться; б) фазисные, передающие начало, продолжение и окончание действия – Я стал, продолжаю, перестал веселиться; в) отрицательные в противоположность утвердительным – Ты не должен веселиться и г) авторизационные – Ему, наверное, невесело. Третий круг – экспрессивные, коммуникативные модификации: Как он веселится! Сюда же входят и вопросительные модели, и вопрос с отрицанием: Разве он веселится? Как ему не веселиться? Четвертый круг – монопредикативные синонимические вариации с неизосемическими компонентами: Я в веселье и радости; сюда же входят и конверсивы: Это забавно и веселит меня. К вариациям относятся предложения, где отсутствие субъекта синтаксически значимо: Здесь веселятся, а не грустят. К синонимам основной модели относятся инфинитивные и безличные предложения: На уроке не веселиться; Не надо так веселиться. Предложения с метафорическим или метонимическим замещением позиций субъекта или предиката рассматриваются как семантические варианты основной модели: Веселье пришло в их дом. Пятый круг – полипредикативные осложнения модели: моносубъектные и полисубъектные. В моносубъектном предложении с одним и тем же именем субъекта сопрягаются два предикативных признака – глагольный и именной: Он вернулся веселым; Он вернулся в растерянности. В полисубъектных предложениях используются неспрягаемые формы глагола – инфинитив, причастие, деепричастие, девербатив: Веселье студентов закончилось (номинализация), Веселиться и ничего не делать было его тайной мечтой (инфинитивизация), Веселясь с друзьями, брат забыл позвонить матери (адвербализация), Брат, веселившийся с друзьями, забыл позвонить матери (атрибутизация).
Свой взгляд на понятие синтаксической парадигмы, или синтаксического поля, который мы разделяем, представляет М.В. Всеволодова: «Синтаксическое поле предложения входит в класс формальных полей, ибо в основе его лежат формальные, грамматические категории» [Всеволодова 2000: 215]. Ядерное предложение – это предложение со значением настоящего времени и реальной модальностью. По отношению к категории лица ядерным считается предложение с субъектом в первом лице (Я-предложение) [Всеволодова 2000: 214], т.к. это инвариант, значение которого сохраняется в его регулярных модификациях. Синтаксическое поле предложения в соответствии с концепцией М.В. Всеволодовой содержит следующие модификации: 1) грамматические модификации: модальность, время, лицо (приядерная область). В основе лежит ядерное предложение: Тоска; Книга интересная; В лесу есть грибы. Зона грамматических модификаций включает трансформации форм модальности, времени и лица: Если бы у меня было время, я бы сейчас чаю попил; Иду я вчера по улице и вижу…; Придешь, сядешь; такого типа трансформации отсутствуют в концепции Г.А. Золотовой. Грамматические модификации составляют первый концентр по отношению к ядерному предложению; 2) структурно-семантические, или семантико-грамматические модификации (ближайшая периферия): а) фазисные модификации: Он начал грустить (загрустил); Они продолжают веселиться; они выражаются с помощью фазисных глаголов, некоторых способов глагольного действия: Почернело синее море (А.Пушкин), номинативно-инфинитивными конструкциями при одушевленном предикате: А царица – хохотать… (А.Пушкин); б) модальные модификации – внутрисинтаксические: Я хочу веселиться; Вам должно быть стыдно, Я бы сейчас чаю попил = Я хочу пить чай. Внутрисинтаксическая модальность выявляет отношения между субъектом и его предикативным признаком: желание, долженствование, возможность, необходимость, неизбежность (модально-волюнтативные модификации предиката у Г.А. Золотовой). Модальность этого типа выражается лексико-грамматически с помощью модальных глаголов (хочет, может), модального прилагательного должен, модальных наречий (надо, нужно, нельзя) и синтаксически: Ему петь. Внутрисинтаксическая модальность передает разные ситуации, характер которых влияет на выбор средств. Как показала Н.М. Лариохина [Лариохина 1997], значение личной заинтересованности субъекта в действии выражается наречием нужно: Мне очень нужно с тобой поговорить; а значение вынужденности действия в силу обстоятельств определяет выбор предикатов должен, придется, приходится, вынужден: Нам пришлось поволноваться; желание вышестоящего лица относительно другого лица выражается словом должен, а также обладает более широким спектром действия: Ты не должен огорчаться, не стоит. Средства выражения модального значения (модальные глаголы, прилагательные и причастия, модальные наречия, синтаксические конструкции) подробно рассматриваются в работе М.В. Всеволодовой [Всеволодова, 2000: 219-223]; в) авторизованные модификации: Анна, наверное, грустит; Она кажется веселой. Это частная реализация более широкой категории авторизации, относящаяся также и к тексту. Авторизованные модификации объединяют предложения, осложненные как собственно авторизационными, так и модусными смыслами. Авторизации могут быть субъективированными, если в предложении есть мнение самого говорящего: По-моему, книга интересная; и объективированными, если носитель мнения другое лицо: Говорят, эта книга интересная; Для брата эта книга интересная. У разных моделей предложения различные типы модификаций [Всеволодова 2000: 221-223]. Г.А. Золотова объединяет модус и авторизацию; г) отрицательные модификации: Мать не грустит; Ему не стыдно. Отмечают общее и частное отрицание: Он не обиделся (общее); Он обиделся не на меня (частное). Основные средства отрицательных модификаций – отрицательные частицы, наречия, местоимения, возможна и импликация – глаголы, сочетания, содержащие идею отрицания: Тебе бы радоваться, а ты грустишь. В предложениях бытийной семантики отрицательная модификация часто меняет тип модели предложения: Дом есть – дома нет. Т.П. Ломтев также выделяет категорию утвердительности-отрицательности, отмечая, что семантика таких предложений – это не только логическое свойство высказывания, но и грамматическое, т. к. «для выражения указанных различий имеются отдельные модели предложений» [Ломтев 1972: 310]; д) вопросительные модификации: Мать не грустит? Для некоторых типов этих модификаций есть собственные модели предложения: Мне не весело – Где мне веселиться? На этом основании у М.В. Всеволодовой вопросительная модификация выделена в отдельный пункт. В концепции Г.А. Золотовой этой модификации нет, хотя Т.П. Ломтев выделяет вопросительную модификацию, относя ее к грамматической категории вида общения; 3) экспрессивно-коммуникативные модификации: Как тебе не стыдно! Разве так веселятся? [Всеволодова 2000: 216]. В.А. Белошапкова тоже выделяет эти модификации. Они могут относиться и к вопросительным модификациям, а также входить в коммуникативную парадигму; 4) монопредикативные синонимические варианты с неизосемическими компонентами (более отдаленная периферия): Она в тоске и печали; Олю отличает жалость к бездомным животным; Стыдись! Будь веселей! В отличие от М.В. Всеволодовой Г.А. Золотова [Золотова 1982: 183] сюда же относит трансформы грамматических и структурно-семантических модификаций и их контаминации: Мне завтра не веселиться, а работать, Мы веселимся Мы не веселимся Никто не веселится Никто не должен веселиться Сейчас нельзя веселиться Тут не повеселишься. У М.В. Всеволодовой эти модификации входят в другую – трансформационную парадигму. К зоне монопредикативных синонимических вариантов относятся и конструкции, соотносимые как с ядерным предложением, так и с его грамматическими модификациями и структурно-семантическими модификациями. Возникая как трансформация изосемической конструкции, неизоморфные и неизосемические конструкции сами образуют собственное синтаксическое поле предложения: Я хочу веселиться – Мне хочется веселиться; 5) полипропозитивные осложнения модели (отдаленная периферия) (у Г.А. Золотовой – это полипредикативные осложнения модели): а) моносубъектные: Мать выглядела веселой; Сестра вернулась веселой; б) полисубъектные: Нам казалось, что мать выглядит веселой; Сестра кажется веселой. Как правило, полисубъектные – это авторизованные модели предложения [Всеволодова 2000: 216].
Изосемические и неизосемические конструкции эмоционального содержания
Классы явлений действительности предстают в нашем языковом сознании как предметы и лица, действия и состояния, качества и количества и т.д. Языковым выражением их служат знаменательные части речи в их категориально-грамматическом значении. Так, основным категориальным значением имени существительного является предметность, глагола – процессуальность, категории состояния – статуальность, прилагательного – качество, свойство. «По признаку соответствия/несоответствия семантики подкласса основной семантике данной части речи разграничиваются изосемические / неизосемические подклассы слов» [Золотова 1982: 27], Г.А.Золотова вводит понятие изосемии. М.В. Всеволодова разрабатывает это пониятие в свете преподавания русского языка как иностранного [Всеволодова 2000: 36]. Приведем таблицу основных случаев изосемии:
Категория изосемичности / неизосемичности принципиально важна для функционально-коммуникативного синтаксиса. Изосемические / неизосемические подклассы слов образуют изосемические / неизосемические синтаксические модели. Трансформация неизосемических предложений в изосемические выявляет, проясняет их содержание на денотативном уровне, т.е. соотносит с фактом действительности. «Предложение, составленное изосемическими словами, представляет собой изосемическую конструкцию» [Всеволодова 2000: 39]: Мать грустит о дочери, Мать грустная (изосемические предложения); У матери грусть; Матери грустно (неизосемические). Исходная модель парадигмы – это изосемическая модель или наиболее близкая к ней исходная модель предложения с определенным типовым значением, денотативной, семантической и формальной структурой предложения [Всеволодова 2000: 474].
Предложение, представленное изосемическими словами, изофункционально и есть во всех языках, именно поэтому оно понятно инофонам и не вызывают особых трудностей у иностранных учащихся. Предложения с неизосемическими словами неизофункциональны, они вызывают трудности у инофонов, требуют выработки специальных языковых навыков и умений. Изофункциональность в предложении компонентов разной степени сложности отражает внутреннее единство синтаксической системы. Организация синтагматического ряда порождает парадигматические следствия. Постепенное обрастание исходной модели дополнительными грамматико-семантическими и коммуникативно-экспрессивными смыслами, как и использование неизосемических слов, перемещает предложение по парадигматическим осям от центра синтаксического поля к его периферии. Опыт преподавания и описания русского языка показывает, что каждое предложение передает ту или иную реальную ситуацию, то или иное «положение дел», причем эта ситуация есть некоторое типизированное событие. Эти типизированные события, или типовые ситуации как отражение в нашем языковом сознании, представляют собой лингвистические универсалии и в том или ином виде свойственны всем языкам. Глагольная модель, где логический субъект совпадает с подлежащим, а соотносительный глагол употребляется с постфиксом –ся (имеет общевозвратное значение): восхищаться, восторгаться, увлекаться, интересоваться, – это основная, исходная модель, отражающая ситуацию наиболее корректно, нейтрально: Я восхищаюсь стихами Пушкина [Ван Янчжен 1996: 2]. Адъективная модель, где в качестве предиката употребляется прилагательное, дериват от соотносительного глагола: Стихи Пушкина восхитительны – неизосемична, но изоморфна. Это неизосемическое слово, которое равно глаголу восхищают и является конверсивом к Я восхищаюсь. Кроме данных моделей в русском языке каждая типовая ситуация может быть выражена и рядом других моделей: наречной, субстантивной, предложно-падежной, которые являются неизосемичными и неизоморфными: Мне весело, интересно, грустно, обидно, скучно; У меня восхищение от стихов Пушкина, Я в восхищении от стихов Пушкина. Глагольные и адъективные предложения не вызывают трудностей у инофонов, т.к. модели таких предложений для выражения эмоций есть во многих языках. А наречные, субстантивные и предложно-падежные модели имеют соответствия далеко не во всех языках. Они вызывают затруднения при рецепции и редко употребляются в собственной речи иностранцев, поэтому требуют специальных тренировочных упражнений для выработки навыков и умений в их употреблении. Предложения с неизоморфными предикатами представляют трудности для инофонов, т.к. для передачи смыслов, выражаемых этими предложениями, в других языках существуют другие конструкции: Он грустит / Он грустный – He is sad (англ.); Он интересуется театром – He is interested in the theatre (англ.), Та дуй цзю юань ган син цюй (китайск. Он испытывать театр интерес) [Ван Янчжен 1996: 133]. В других языках для передачи смыслов, выражаемых этими предложениями, используют другие языковые средства, например, прилагательные со вспомогательными глаголами или описательные предикаты. В русском языке описательные предикаты также используются при выражении эмоций. Они выполняют изобразительную, выразительную функцию, позволяют более точно и детально описать испытываемую субъектом эмоцию: Иногда в дремоте ощущал жалость к ней, просыпался от этого ощущения (Ю. Трифонов); Во мне шевельнулся страх; Его охватила тоска; Она испытала настоящее горе. Многие глаголы допускают сочетаемость с рядом, образуемым так называемым “органом” чувства: Сладкая радость задрожала в его груди (А. Чехов); Ненависть жгла его сердце, страх пополз по его [Римского] телу (М. Булгаков). А иногда эмоцию невозможно выразить глагольным дериватом, т.к. имя, называющее эмоцию, может не иметь глагольного деривата: Мы все испытали стресс от таких известий; Я почувствовал настоящее счастье. По классификации М.В. Всеволодовой [Всеволодова 2000: 40-47], описательные предикаты можно разделить на три группы: реляторы, экспликаторы, классификаторы и строевые слова. Реляторы - показатели отношений между актантами: Он испытывал жгучую тоску по родине, по своему дому. Экспликаторы - показатели отношений между субъектом и его признаком: Она вызывала жалость. Классификаторы - имена, называющие класс, к которому относятся явления: Я ощущал чувство жалости к ней. Возможно использование строевых слов: Она девушка веселая; Он интересный человек. Отметим, что в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся такие высказывания предлагаются лишь для рецепции. В Стандартах и Требованиях2 не указывается, на каком уровне обучения такие высказывания предлагаются для продукции.
Психологические и лингводидактические основы исследования
Лингводидактическое исследование проводилось в русле коммуникативной методики. Отметим важные для описания структур ЭСод составляющие этой методики. Психологической основой осмысления описываемого материала послужили теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева [Выготский: 1956; Леонтьев: 1977] и теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина [Гальперин: 1966, 1988]. Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях как специфически человеческой, социально-обусловленной форме психики и заложил основы культурно-исторической концепции человека. Психические функции человека (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) «первоначально существуют как формы внешней деятельности, и лишь позже как полностью внутренний процесс. Они происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками языка» [Выготский 1956: 14]. Система знаков определяет поведение в большей степени, чем окружающая природа, поскольку знак, символ содержит в свернутом виде программу поведения. В лингвистике слово выполняет двойную функцию: само является знаком, передает значение, определенный смысл и является материалом обучения, обучения языковой деятельности. Применение знака, слова присуще человеческой психике.
В концепции А. Н. Леонтьева предметом является личность как иерархия деятельностей, за которой стоят соподчиненные мотивы. Ученый исследовал роль деятельности в функционировании и развитии человека, личностные структуры с точки зрения их формирования в деятельности [Леонтьев А.Н. 1977: 98]. В структуре деятельности А.Н. Леонтьев исследовал взаимодействие ее компонентов – мотивов, целей и условий, а в структуре сознания – иерархию системообразующих его компонентов, систему значений и смыслов. Эту иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривал в качестве базовой структуры личности [Леонтьев А.Н.: 1975]. Взаимно превращающимися единицами деятельности считаются: потребность, мотив, цель, условия, – и соотносимая с ними деятельность: действия, операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта, иначе действие лишается для него смысла. [Леонтьев А.Н. 1977: 99]. В процессе обучения происходит не только получение знаний, но и овладение деятельностью, т.е. умением и навыками практических (мыслительных, речевых, физических и т.д.) действий с использованием знаний для решения реальных задач. Знания о деятельности у обучаемого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике. Знания, умения и навыки формируются одновременно, слитно, в неразрывном единстве, что повышает эффективность обучения. Например, для корректного вербального выражения эмоции говорящему необходимо выбрать то предложение, которое в большей степени соответствует целям автора высказывания в конкретных условиях. Именно шестичленная парадигма предложений эмоционального содержания является основой для выражения эмоционального состояния, отношения, эмоциональной характеристики или оценки. Теория Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева трактует деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения. С позиции теории деятельности основным объектом обучения на занятиях по языку стала речевая деятельность [Зимняя: 1985, 1989; Леонтьев А.А. 1970; он же, Королева 1982]. П.Я. Гальперин – автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий) [Гальперин: 1966]. Практическая реализация этой концепции позволяет существенно повысить эффективность обучения. В основе теории П.Я. Гальперина лежит идея о том, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, предметных действий. Процесс формирования умственного действия включает ориентировочный этап, этап материального действия, этап громкой речи, этап проговаривания «про себя», этап полного умственного действия. П.Я. Гальперин считает, что вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Иначе говоря, деятельность – это процесс решения задачи, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. П.Я. Гальперин высоко оценивает роль мотивации [Гальперин: 1988]. При выражении эмоций мотивация вполне естественна: выразить надлежащим способом конкретную эмоцию, которая адекватно отражает намерение говорящего. Практическая реализация концепции поэтапного формирования умственных действий позволяет существенно повысить эффективность обучения. Хотя ряд методистов указывает, то эта теория должна рассматриваться не как основная, а только как дополнительная теоретическая посылка обучения иностранному языку [Капитонова, Московкин, Щукин 2009: 257].
Дидактической основой описываемого материала стал сознательно-практический метод [Беляев 1965]. Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы [Щерба 1974: 10]. Ученый разграничивал в общей совокупности языковых и речевых явлений, подлежащих изучению на занятиях по языку, три аспекта: язык, речь (речевое произведение) и речевую деятельность. Главное место среди названных аспектов отводилось речевой деятельности и связанным с нею процессам понимания и говорения, которые возможны лишь благодаря наличию языковой системы, т.е. словаря и грамматики данного языка, и не даны в непосредственном опыте. Важно подчеркнуть, что, выделяя три аспекта речевых явлений (система языка, речевая деятельность, речевое произведение, или речь), Л.В. Щерба указывал на их взаимосвязь и взаимозависимость [Щерба 1974: 12]. Овладение каждым из них на занятиях по языку требует применения определенных приемов преподавания и видов упражнений. В соответствии с лингводидактической позицией Л.В. Щербы основополагающими принципами при обучении русскому языку как иностранному являются: обучение языку («языковой системе» в терминологии Л.В. Щербы), т.е. словарю и грамматике русского языка, которые используются в качестве средства общения; обучение речи – способам формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения; обучение речевой деятельности – процессу общения, осуществляемому с помощью разных видов и форм речи.
Характерной чертой сознательно-практического метода является принцип функциональности [Азимов, Щукин 1999: 329], который предполагает усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их функциями в речи, что обеспечивает путь практического овладения языком. Этот метод рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала [Азимов, Щукин 1999: 251]. Как известно, на основе функционального подхода решается двуединая задача обучения языку: овладение иностранным языком и использование его для общения [Костомаров, Митрофанова 1984: 30], т.е. реализуется деятельностный подход к обучению. В опытных учебных материалах мы используем функционально-семантический принцип представления материала ЭСод. В качестве теоретической базы построения системы обучения русскому языку как иностранному используется коммуникативно-деятельностный подход. Теория коммуникативного обучения разрабатывается в европейской методике с 70-х гг. XX в. [Капитонова, Московкин, Щукин 2009: 160]. Тогда же принцип активной коммуникативности начинают применять и в методике преподавания русского языка как иностранного. В 70-е годы Е.И. Пассов [Пассов 1977] представил коммуникативный метод обучения устной иноязычной речи. Затем его коллеги и ученики, занимаясь проблемами коммуникативного обучения, «предложили термин «коммуникативный метод» [Капитонова, Московкин, Щукин 2009: 161]. В основе этого метода лежат идеи теории поэтапной речевой деятельности Л.С. Выготского [Выготский 1956] и коммуникативной лингвистики [Леонтьев А.Н. 1977, 1981; Зимняя1985; 1989]. В настоящее время коммуникативный метод используется для обучения всем видам речевой деятельности: рецептивным (аудированию, чтению) и продуктивным (говорению, письму) [Капитонова, Московкин, Щукин 2009: 161]. В соответствии с основными установками этого подхода в центре обучения находится человек (личностный подход), обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности, учитываются особенности его личности. Важнейшей задачей коммуникативного метода является обучение иностранных учащихся навыкам и умениям устной речи.
