Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Императивы высшего профессионального образования в условиях глобализации 20
1.1. Глобализация и интернационализация профессиональной подготовки специалиста 20
1.2. Интернационализация и профессиональное обучение 27
1.3. Новое "измерение" профессиональной деятельности специалиста в условиях глобализации 32
1.4. Иностранный язык как необходимое средство профессионального развития и самоопределения студента в условиях глобализации 42
1.4.1. Концептуальные основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста 43
1.4.2. Стратегические вопросы профессионального развития личности средствами предмета «Иностранный язык» 48
Выводы по Главе 1 54
Глава 2. Межкультурная парадигма как основа лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста 60
2.1. Системообразующий характер понятия «межкультурная компетенция» 61
2.1.1. «Межкультурная компетенция» в системе понятий межкультурной парадигмы 62
2.1.2. Специфические аспекты внутрисистемных связей 68
2.1.3. Структурные модели межкультурной (коммуникативной) компетенции 71
2.1.4. «Вертикальное измерение» в системе описания иноязычных коммуникативных готовностей личности з
2.2. Межкультурная компетенция в профессиональной коммуникации специалиста 79
2.3. Структурно-динамическая модель межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции
2.3.1. Этапы формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции 87
2.3.2. Уровни формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции 93
Выводы по Главе 2 106
Глава 3. Стратегия продуктивного управления учебным процессом как условие интернационализации профессиональной подготовки специалиста 111
3.1. Управление в аспекте диалектики целей, средств достижения целей и результатов обучения 111
3.2. «Управление» в теории и практике педагогической деятельности 114
3.2.1. Становление концепта «педагогическое управление» 116
3.4.1. Содержание дидактической категории «управление» в методических исследованиях 119
3.4.3. Управление в контексте продуктивного образования 124
3.3. Закономерности личностно ориентированного управления учебным процессом 130
3.4. Трансформация системы управления процессом формирования МИПК как стратегия профессионального развития личности 153
Выводы по Главе 3 158
Глава 4. Лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста как основание для проектирования содержания обучения в неязыковом вузе 161
4.1. Архитектура продуктивного управления процессом формирования МИПК 161
4.2. Реализация структурно-динамического аспекта лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста 167
4.3. Содержательный компонент лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста 176
Выводы по Главе 4 198
Глава 5. Технология прогрессивного профессионального самоопределения студента как лингводидактический инструмент интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля 204
5.1. Содержание понятия «технология» в лингводидактических исследованиях 205
5.2. Технологические аспекты системной реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста
5.2.1. Базовые компоненты технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента 211
5.2.2. Основные положения технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента 214
5.2.3. Включенные технологии 220
5.3. Этапы реализации технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента 236
5.3.1. Этап исходного профессионального самоопределения студента 237
5.3.2. Этап первичного профессионального самоопределения студента 255
5.3.3. Этап активного профессионального самоопределения студента 268
5.3.4. Этап критического профессионального самоопределения студента 278
5.3.5. Этап инклюзивного профессионального самоопределения студента 289
Выводы по Главе 5 297
Глава 6. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста как лингводидактический принцип высшего профессионального образования 301
6.1. Лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста в опытном обучении 301
6.2. Лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля 317
6.3. Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста и его место в системе принципов обучения 323
Выводы по Главе 6 329
Заключение 334
Список сокращений 341
Список литературы
- Новое "измерение" профессиональной деятельности специалиста в условиях глобализации
- Специфические аспекты внутрисистемных связей
- Основные положения технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента
- Лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля
Введение к работе
В настоящее время исследователи, занимающиеся изучением различных аспектов жизнедеятельности современного общества, прогнозированием путей его развития, сходятся во мнении, что важнейшей детерминантой, определяющей настоящее и будущее человечества, являются процессы глобализации.
Для образования как социального института новая реальность становится серьезным испытанием прочности его культурного основания и жизнеспособности национальной образовательной традиции, проверкой готовности служить интересам не только нынешнего, но и грядущих поколений граждан. Поскольку образование связано с необходимым и целенаправленным “присвоением” и развитием каждым новым поколением накопленного человечеством культурного опыта – процессами, во многом определяющими дальнейший прогресс общества, эта сфера, очевидно, не может быть “отдана на откуп” стихийным силам, управляющим массовым потреблением товаров и услуг на глобальном рынке. Требуются стратегические решения, обеспечивающие необходимый вектор развития социума, уровень образованности которого становится залогом его конкурентоспособности и процветания.
Реферируемое диссертационное исследование посвящено созданию лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля, обеспечивающей достижение мировых стандартов профессиональной деятельности выпускника вуза.
Актуальность исследования определяется необходимостью разработки эффективных механизмов приведения образовательной деятельности высших учебных заведений в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества, испытывающего потребность в специалистах мирового уровня.
В настоящее время растет осознание важности подготовки специалистов нового поколения, способных свободно входить в мировое профессиональное сообщество, эффективно трудиться в условиях непрерывно меняющихся глобальных контекстов профессиональной деятельности. Однако несмотря на успешное решение отдельных вопросов, связанных с обучением студентов неязыкового вуза межкультурному профессиональному общению, все еще отсутствует целостная лингводидактическая модель подготовки современного специалиста, позволяющая обеспечить мировые стандарты качества профессиональной деятельности выпускника вуза.
В свете потребности общества в специалистах, владеющих уже не одним, а двумя – тремя иностранными языками (далее – ИЯ), не менее актуальным является вопрос о выявлении резервов интенсификации учебного процесса: временной ресурс учебных планов ограничен, интеллектуальные возможности студентов не беспредельны, при этом требования к уровню освоения ИЯ возрастают; роль ИЯ в формировании профессионального сознания специалиста неязыкового профиля для многих неочевидна и скептически оценивается как “профильными” специалистами, так и самими преподавателями ИЯ.
В обучении иноязычной профессиональной коммуникации профессиональный компонент получает значимую реализацию лишь на продвинутых этапах обучения, при достаточно высоком уровне сформированности системы предметно-специализированных способов деятельности средствами родного языка. В результате «Иностранный язык» выпадает из сферы профессионально релевантных интересов студентов младших и средних курсов (когда закладываются основы иноязычной коммуникативной деятельности), что не способствует развитию их мотивации к изучению ИЯ и приводит к значительному снижению эффективности учебного процесса.
Учитывая существенную роль мотивационного аспекта в деятельности человека, очевидно, необходимо найти такое лингводидактическое решение, которое позволяло бы использовать этот резерв для интенсификации учебного процесса, реализации актуальных задач иноязычной профессиональной подготовки современного специалиста, однако делало бы это на междисциплинарной основе за счет актуализации специфических ресурсов предмета «Иностранный язык».
Цель исследования заключается в научном обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.
Объектом исследования являются процессы интернационализации профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования.
Предметом исследования выступают лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля.
Гипотеза исследования состоит в том, что в условиях глобализированного информационного общества XXI века «Иностранный язык» может стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области. Данная возможность может быть реализована за счет целенаправленного использования ИЯ как средства развития профессионального сознания студента.
За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста неязыкового профиля средствами предмета «Иностранный язык» в качестве рабочей гипотезы принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное» лингвокогнитивное основание иноязычного профессионального общения осваиваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии.
Основными задачами исследования являются:
1. выявление актуальных направлений развития образовательной деятельности высших учебных заведений в условиях глобального развития общества и обоснование целесообразности постановки вопроса об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования;
2. аргументация понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;
3. разработка содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста – структурно-динамической модели межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее – МИП(К)К), отражающей целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста; в рамках данной модели создание иерархии образов результата обучения, отражающей логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных);
4. разработка стратегии управления учебным процессом, адекватной понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста», и ее конкретизация с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе;
5. разработка лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента;
6. проверка опытным путем эффективности лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста;
7. обоснование целесообразности использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.
Методология исследования основана на положениях материалистической теории познания, теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теории общения (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); концепции «диалога культур» и теории межкультурной коммуникации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. М. Верещагин, Г. В. Елизарова, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Л. Плужник, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, M. Byram, A. Fantini, E. Hall, G. Hofstede, R. Lewis и др.), теории языковой и «вторичной» языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева); психологической теории профессионального мышления и профессионального сознания (Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Нечаев, З. А. Решетова и др.), теории развития творческих способностей личности (В. И. Андреев, Н. Н. Нечаев, Я. А. Пономарев и др.); теории личностно ориентированного развивающего образования, в том числе продуктивного образования и продуктивного обучения ИЯ (Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Коряковцева, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, Е. С. Полат, В. В. Сериков, Е. Г. Тарева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, В. Ф. Тенищева, Н. П. Хомякова и др.), педагогической теории управления (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. П. Павлова и др.).
Основными методами исследования являются гипотетическое (прогностическое) моделирование, эксперимент (формирующий), опытное обучение.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются адекватным выбором методологических позиций; использованием исследовательских методов, соответствующих поставленной цели и решаемым задачам; опорой на результаты фундаментальных исследований в области лингвистики, психологии, психолингвистики, межкультурной коммуникации, дидактики, лингводидактики, методики преподавания ИЯ; философии образования, социологии, культурологии; обобщением многолетнего опыта работы автора со студентами нелингвистического профиля, в том числе 14-летнего опытного обучения (1999–2013 гг.) с использованием специально разработанных учебников и учебных пособий (четыре из которых получили Гриф УМО); репрезентативностью выборки участников опытного обучения (более 400 человек, представляющих пять различных направлений подготовки специалистов).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– впервые поставлен вопрос об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования;
– впервые обоснована существенная роль ИЯ в формировании профессионального сознания специалиста неязыкового профиля в условиях глобализации;
– впервые в качестве содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста разработана структурно-динамическая модель МИП(К)К, отражающая целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста;
– впервые применительно к задачам иноязычной профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля обоснована стратегия управления учебным процессом, реализующая принцип перехода педагогического управления в самоуправление личности и коллектива, и разработана система управления процессом формирования МИП(К)К, адекватная задачам интернационализации профессиональной подготовки специалиста;
– впервые разработана современная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества. В ходе разработки концепции аргументировано понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста», выявлены лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста и сформулирован лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста; обосновано новое содержание педагогической категории «управление» в русле концепции продуктивного образования.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
– спроектированная лингводидактическая модель интернационализа-ции профессиональной подготовки специалиста и разработанная на ее основе лингводидактическая технология прогрессивного профессионального самоопределения студента могут быть рекомендованы для приведения учебного процесса в соответствие с растущими образовательными потребностями личности, общества, государства; повышения эффективности обучения межкультурному иноязычному профессиональному общению специалистов-нелингвистов различных направлений подготовки;
– «Профессиональный профиль иноязычных потребностей» и проектно-ревизионная технология, разработанные в качестве включенных технологий, могут быть использованы как самостоятельные лингводидактические инструменты в профессиональной подготовке специалистов всех направлений;
– предложенная система показателей, предназначенная для определения уровня продуктивного участия студента в управлении учебным процессом, может применяться в качестве самостоятельного инструмента педагогической оценки при обучении другим предметам;
– на основе разработанной концепции составлены и внедрены в практику обучения программы учебных дисциплин по пяти направлениям подготовки специалистов;
– в результате проведенного исследования разработаны, апробированы и внедрены в практику обучения комплексы учебных материалов, в том числе учебники и учебные пособия, получившие Гриф УМО, по пяти направлениям подготовки специалистов;
– создан банк тестовых материалов для всех этапов обучения; материалы контроля, использованные в рамках спроектированной лингводидактической модели, прошли апробацию в 2004–2006 гг. в Центре оценки качества лингвистического образования при МГЛУ;
– при активном участии автора исследования и с использованием разработанных в ходе исследования материалов на базе компьютерных технологий создан Информационно-образовательный ресурс «Межкультурная профессиональная коммуникация (в предметных областях «Юриспруденция», «Информационная безопасность», «Документоведе-ние»)».
Перспективность исследования заключается в том, что разработанные в ходе его проведения лингводидактические инструменты ориентированы на задачи перспективного развития системы профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации. Они позволяют не только достичь высокого уровня МИП(К)К, обеспечить процессы активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента с учетом актуального глобального контекста развития осваиваемой предметной области, но и заложить основы для последующего стабильного профессионального роста выпускника вуза. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста, расширяя национальные рамки профессии и обогащая его профессиональную картину мира, в то же время формирует мировоззренческий фундамент профессиональной личности нового поколения, все более активно вовлекаемой в процессы глобализации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования были представлены и получили положительную оценку на всероссийских и международных конференциях и семинарах:
Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Компетентносный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы», М., МГЛУ, 2006;
Международной научно-практической конференции «Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2007;
Межвузовской научно-практической конференции «Учебно-ситуационные центры в вузах: опыт инновационного использования, проблемы, перспективы» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2008;
Научно-практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2008;
Научно-практической конференции по переводоведению в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2008;
Семинаре «Бизнес и образование» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», СПб., СПб. гос. ун-т экономики и финансов, 2008;
Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», М., МГЛУ, 2009;
Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам», М., МГЛУ, 2011;
Международном научно-практическом семинаре «Разработка критериев оценки профессиональной компетенции: современные подходы», М., МГЛУ, 2012;
а также на Совместном заседании Президиума Совета по психологии и клинической психологии УМО по классическому университетскому образованию РФ и представителей УМО по образованию в области лингвистики «Иноязычные компетенции психологов как основа получения сертификата EUROPSY», М., МГУ, 2013;
Результаты исследования опубликованы в 54 научных и методических работах общим объемом более 75 п. л., в том числе одной монографии, 27 статьях в журналах и изданиях, которые включены в перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций; пяти статьях, опубликованных в других центральных изданиях; пяти тезисах выступлений на научных конференциях и семинарах; 14 учебниках, учебных пособиях и учебно-методических работах (в том числе четырех, получивших Гриф УМО); две статьи прошли депонирование в МГЛУ; материалы исследования размещены на Информационно-образовательном ресурсе МГЛУ «Межкультурная профессиональная коммуникация (в предметных областях «Юриспруден-ция», «Информационная безопасность», «Документоведение»)».
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО МГЛУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации является центральной проблемой интернационализации высшего профессионального образования, решению которой должны быть подчинены все иные направления деятельности высших учебных заведений в связи с активизацией мировых интеграционных процессов. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста предполагает целенаправленное создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых ИЯ выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста средствами предмета «Иностранный язык» целесообразно принять опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания, при этом «вторичное» лингвокогнитивное основание межкультурного профессионального общения должно осваиваться студентом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии. Исходя из этой стратегии, лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста должна обеспечивать становление осознанного ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, создавая условия для полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.
2. Существенным условием интернационализации профессиональной подготовки специалиста является реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса, обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях.
3. В качестве содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста целесообразно принять структурно-динамическую модель МИП(К)К, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).
4. На технологическом уровне процесс формирования МИП(К)К целесообразно спроектировать как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента. В связи с этим стратегия преподавания ИЯ на первом этапе обучения в вузе должна обеспечивать осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей.
5. В условиях активизации глобализационных процессов из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык» превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области. В связи с этим понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» целесообразно рассматривать в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка сокращений, списка литературы, списка иллюстративного материала и четырех приложений. В приложениях приводятся фрагменты учебных пособий, использованных в опытном обучении, материалы тестового контроля (примеры заданий), структурно-динамическая модель МИП(К)К.
Новое "измерение" профессиональной деятельности специалиста в условиях глобализации
Интеграционные процессы в экономической сфере актуализировали глобальные контексты развития политики, культуры, науки, образования, решения экологических и других важных для жизни общества проблем. Развитие Интернета укрепило эти процессы "личностным" компонентом и тем самым окончательно связало жителей нашей планеты, сформировав единое коммуникационное пространство.
Однако социальные последствия такой интеграции оцениваются исследователями неоднозначно. С одной стороны, высказывается мнение, что человечество сближается, происходит "рационализация" современной социальной жизни, мир становится более однородным в культурном отношении (Дж. Ритцер, 2011). Открываются уникальные возможности для конструктивного сотрудничества в рамках различных формальных и неформальных организаций и объединений, для активного приобщения к достижениям мировой культуры, науки, развития информационных технологий.
По мнению других авторов, усиление всесторонних взаимозависимостей в планетарном масштабе на деле оборачивается ростом индивидуализации и тесно связанной с ней "фрагментации" социально-политического поведения как отдельного человека, так и общества в целом - процессов, оборотной стороной которых является опасная для будущего всего человечества "эрозия" системы социальных и политических институтов (3. Бауман, 2002). В сложившейся ситуации на повестку дня вновь выносится традиционный вопрос о "поляризации" мира - разделении на развитый центр и отсталую периферию, вынужденно усваивающую достижения и стандарты Запада (В. Г. Егоркин, 2008). Глобализация, с этой точки зрения, неизбежно разделяет мир на "глобальных богачей" и "локальных бедняков" (3. Бауман, 2002), что ставит под сомнение версию о неизбежной "гомогенизации" общества.
Данная проблема, очевидно, приобретает особую остроту, если речь идет о сохранении, передаче последующим поколениям и развитии тем или иным социумом своего культурного наследия, а следовательно, и сохранении своей идентичности - процессах, важнейшую роль в которых призвано играть образование. Неслучайно в настоящее время при определении стратегии развития общества все чаще поднимаются вопросы образования, которое во всем мире переживает период фундаментальной перестройки в соответствии с новыми реалиями эпохи информатизации и глобализации общества. Важность этих перемен обусловлена возрастающей ролью знаний в нашей жизни: XXI век называют «веком образования», поскольку именно образование способно обеспечить ту уникальную общемировую систему ценностей, которая будет признаваться в любой точке нашей планеты (И. Н. Айнутдинова, 2010).
В условиях транснациональных тенденций развития общества происходит комплексная трансформация института профессионального образования, видоизменяются жизненные траектории его субъектов, трансформируются содержание, формы и методы обучения, переосмысливаются сущность, продукт и цели деятельности (А. Ю. Слепухин, 2005). Эти изменения носят судьбоносный характер для любого современного социума, поскольку высшее профессиональное образование, с одной стороны, все увереннее становится важнейшим фактором благосостояния общества, а с другой — само превращается в обычный, более или менее востребованный, "товар", выходя на мировой рынок потребительских услуг.
Переход к инновационной экономике, основанной на знаниях, приобретающих статус главного богатства общества, обостряет конкуренцию между высшими учебными заведениями в глобальном масштабе и требует трансформации их деятельности в соответствии с современными мировыми стандартами. Высказывается мнение, что в начале третьего тысячелетия глобальная образовательная стратегия должна опираться на общепланетарное изучение и видение рынка образовательных услуг, ориентацию на критерии рентабельности образовательной деятельности, ее координацию с помощью информационных технологий и интеграцию в глобальную систему университетского (или аналогичного ему) образования (Е. Г. Леонтьева, 2002).
Таким образом, глобализация, ассоциируясь с развитием разнообразных и разноуровневых формальных и неформальных связей и, как следствие, преодолением национальных границ, признается новой реальностью XXI века. Вместе с тем наряду с терминами «глобализация высшего профессионального образования», «глобальное образование» в современном научном дискурсе активно используется термин «интернационализация высшего профессионального образования». Специальное исследование практики использования понятий «глобализация» и «интернационализация» применительно к сфере высшего профессионального образования показывает, что прослеживаются тенденции как к отождествлению этих понятий (см., например, работу И. Н. Айнутдиновой, 2010), так и к их различению (П. Скотт, 2000); при этом интернационализация нередко рассматривается как исторически более ранняя форма глобализации, как «необходимый подготовительный шаг в направлении глобализации высшей школы» (Слепухин, 2005: 22).
Так, И. Н. Айнутдинова, по существу, использует термины «глобализация» и «интернационализация» в современном образовательном контексте как парные синонимы. Противоречивость занятой этим автором позиции мы видим в том, что, называя интернационализацию «объективным и постоянно развивающимся процессом», этот исследователь в то же время пишет о «разработке рекомендаций по развитию процессов интернационализации», «создании нормативной основы международного сотрудничества в сфере профессионального образования», «нормативных актах», «правилах», создании «наднациональной нормативной базы» (Айнутдинова, 2010: 114). Таким образом, в приведенном контексте наблюдается смешение "сущего" и "должного", что препятствует адекватному отражению педагогической действительности в педагогической теории, выявлению закономерностей педагогического процесса, поиску эффективных инструментов для решения актуальных образовательных задач.
Специфические аспекты внутрисистемных связей
С другой стороны, тесная связь учебной и практической деятельности при изучении ИЯ вызывает противоречия иного рода. В частности, способность и готовность эффективно осуществлять межкультурное общение предполагает сформированность у студентов более или менее полного и адекватного образа инофона, отражающего существенные черты его языкового сознания, концептуальной картины мира, мотивационного уровня языковой личности, что является результатом вторичной аккультурации индивида вследствие освоения языка в системе его культуры. Этот процесс является длительным и трудоемким. Фрагментарность формируемого образа инофона может служить серьезным препятствием для эффективной коммуникации, однако специфика предмета «Иностранный язык» требует обильной коммуникативной практики уже на начальных этапах освоения языковых средств. Более того, если в качестве цели выдвигается обучение общению на межкультурном уровне, то и коммуникативная практика должна быть практикой межкультурного общения.
Другим серьезным противоречием является необходимость освоения ИЯ в системе культуры страны изучаемого языка в условиях обучения вне страны этого языка. В методике преподавания ИЯ, как известно, обоснован методический принцип, в соответствии с которым усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению (Н. Д. Гальскова, 2004). В таком случае особую роль играют аутентичные учебные материалы и проектируемые контексты деятельности, однако их подбор и методическая разработка также оказываются проблемным вопросом с учетом актуального арсенала коммуникативных средств, которым располагает студент в процессе становления базовых структур егоМИПК.
Важным моментом формирования готовности неязыковых специалистов к межкультурному иноязычному общению в профессиональной сфере является и отмеченная выше необходимость в установлении баланса между неспециальной подготовкой, обеспечивающей достаточный для реализации полноценного общения уровень вторичной аккультурации индивида, и профессионально ориентированным компонентом обучения, позволяющим личности эффективно справляться с задачами межкультурного профессионального общения. С нашей точки зрения, эта проблема приобретает новый ракурс рассмотрения при интернационализации профессиональной подготовки специалиста. Этот вопрос будет рассмотрен нами в главе, посвященной инновационной лингводидактической технологии, разработанной в рамках исследования.
В контексте рассматриваемой проблемы необходимо обратить внимание еще на одно обстоятельство. В современных условиях, когда наблюдается интенсивная динамика глобальных контекстов профессиональной деятельности, все большее значение приобретают способность и готовность неязыкового специалиста эффективно изменять свои иноязычные возможности в соответствии с актуальными профессиональными потребностями. Поэтому в ходе иноязычной профессиональной подготовки важно обеспечить: во-первых, осознание студентом того, что ИЯ является эффективным инструментом профессионального развития личности; во-вторых, становление потребности специалиста целенаправленно повышать уровень своей межкультурной иноязычной профессиональной компетентности; в-третьих, формирование способности эффективно повышать уровень своей межкультурной иноязычной профессиональной компетентности. Сегодня эти условия относятся к числу определяющих показателей сформированности профессиональной компетенции специалиста нового поколения, важным результатом интернационализации его профессиональной подготовки.
Перечисленные условия позволяют уточнить перечень вопросов, связанных с позиционированием ИЯ в профессиональной подготовке специалиста неязыкового профиля. В частности, на протяжении вузовского курса обучения ИЯ необходимо обеспечить: во-первых, готовность целенаправленно и квалифицированно переносить средство реализации коммуникативной / познавательной деятельности (ИЯ) в ранг объекта освоения - как результат осознанной потребности в профессиональном росте (в ходе формально организованного учебного процесса / в его отсутствие); во-вторых, способность осуществлять регулярный перенос предмета учебной деятельности (ИЯ) в средство реализации коммуникативной / познавательной деятельности; в-третьих, готовность использовать ИЯ как средство социального взаимодействия (умения социального взаимодействия в ситуациях повседневного иноязычного общения при решении прагматических задач и желание воспользоваться приобретенными умениями); в-четвертых, готовность использовать ИЯ как средство социокультурного взаимодействия (при решении широкого круга учебных задач, связанных с межкультурным взаимодействием); в-пятых, готовность использовать ИЯ как средство решения стандартных задач межкультурного профессионально ориентированного общения; в-шестых, готовность использовать ИЯ как средство решения симулятивных задач межкультурного профессионально ориентированного общения (т. е. задач, являющихся новыми в субъективном творческом опыте студентов, но ранее уже решенных специалистами данной предметной области); в-седьмых, готовность использовать ИЯ как средство профессионального межкультурного общения и инструмент профессионального роста;
Решение в ходе профессиональной подготовки специалиста перечисленных выше лингводидактических проблем позволяет постепенно перейти от учебной деятельности, направленной на формирование лингвосоциокогнитивной основы МИПК, к практике межкультурного иноязычного профессионального общения. Важнейшие вехи на этом пути, отражающие качественные изменения в структуре готовностей индивида (переход к решению стандартных / симулятивных задач межкультурного иноязычного профессионально ориентированного общения, а затем - к решению профессиональных задач в ходе межкультурного общения), и определяют содержание основных этапов формирования МИПК.
При этом первая из указанных выше готовностей является осевым, трансуровневым, базовым условием для эффективного решения всех остальных вопросов, связанных с формированием МИПК, которое требует целенаправленной и систематической работы на всем протяжении учебной и учебно-профессиональной деятельности и не теряет своей актуальности по окончании высшего учебного заведения, на этапе реализации профессиональной деятельности. Данное условие напрямую соотносится с развитием мотивационной сферы личности, механизмов ее саморегуляции.
Следующие три группы условий связаны с этапом учебной деятельности, на котором ИЯ является как объектом учебной деятельности, так и средством решения профессионально релевантных задач учебной деятельности, направленной на освоение основ межкультурного общения.
Пятое и шестое условия реализуются в учебно-профессиональной деятельности (при прохождении предусмотренных учебным планом практик), которая носит переходный характер (от учебной к профессиональной деятельности).
Основные положения технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента
В связи с проблемой контроля возрастающих / возросших коммуникативных возможностей студента в формируемой деятельности представляется необходимым специально остановиться на вопросе о дистрибуции контроля.
К концу 80-х гг. преподавание ИЯ, ориентированное преимущественно на формирование умений и навыков речевой деятельности, уступило место коммуникативной методике, в рамках которой со временем начали формироваться социокультурный и межкультурный подходы к обучению. Выдвигались новые цели обучения, развивался методический аппарат, однако теория контроля при этом не получила должного внимания и в большинстве случаев инструменты контроля оказались заимствованными из арсенала подхода к обучению, не соответствующего современным потребностям общества и уровню развития научной мысли. По-прежнему контроль результата обучения связывается с определением уровня сформированности речевых умений, нередко в условиях контроля происходит отождествление мотивации студента с коммуникативной мотивацией, речевой активности студента с его коммуникативной активностью, когда речевая деятельность налицо, а коммуникация отсутствует, - опасность, о которой А. А. Леонтьев предупреждал еще в 80-х годах прошлого века (А. А. Леонтьев, 1986). Контроль часто осуществляется посредством репродуктивных форм работы (ответы на вопросы по содержанию текста, пересказ текста, перевод, описание картинки / серии картинок и т. п.).
При обучении межкультурному иноязычному профессиональному общению ситуация оказывается еще более двусмысленной. Даже если в качестве цели обучения выдвигается формирование межкультурной компетенции, то на настоящий момент нет серьезных оснований утверждать, что в условиях вузовской программы осуществляется целенаправленный и систематический контроль процесса или результата формирования именно заявленной в цели способности / готовности. Во всяком случае, используемые инструменты контроля не могут служить убедительным доводом в пользу оптимистических выводов о реализации целей обучения. Так, например, устное межкультурное общение в специальной сфере по существу не является объектом контроля. Как правило, контролируются навыки и умения в отдельных видах речевой деятельности или усвоение языкового (лексического, грамматического) материала, что, безусловно, важно, однако не позволяет судить об уровне развития умений общения. При такой организации контроля разрываются и утрачиваются существенные компоненты общения - наличие по крайней мере двух взаимодействующих сторон, мотива общения, коммуникативных целей и намерений с обеих сторон, ситуации межкультурного общения.
В этой связи представляется необходимым еще раз подчеркнуть, что в реальных условиях общение, как правило, не является самоцелью и направлено на реализацию целей других видов деятельности, в случае межкультурного профессионального общения - на решение профессиональных задач специалиста, связанных с взаимодействием с представителями иных культур. В качестве примера успешного решения данной проблемы можно привести серию заданий, разработанных Н. П. Хомяковой, для реализации контроля при обучении юристов-международников на старших курсах (Н. П. Хомякова, 2011). Однако анализ методической литературы показывает, что для начальных этапов обучения студентов-нелингвистов этот вопрос остается в значительной степени открытым.
С нашей точки зрения, при обучении межкультурному иноязычному профессиональному общению контроль (как процесса формирования навыка, умения, компетенции, так и результата) приобретает новую дистрибуцию. Контроль результата обучения при современных целях не может ограничиваться этапом речевой деятельности; он должен быть ориентирован на деятельность более высокого порядка - общение (в ходе которого речевая деятельность выступает лишь как средство решения экстралингвистических задач, связанных со спецификой межкультурной коммуникации) или когнитивную деятельность (связанную с познанием, т. е. освоением иной, в том числе профессиональной, картины мира, а также уточнением и расширением существующей). Развитие речевых умений, наряду с процессами формирования фонетических, грамматических, лексических и иных навыков, должно быть отнесено к подготовительному этапу, а следовательно, быть объектом контроля процесса обучения.
Новая дистрибуция контроля требует тщательной разработки стратегии его реализации, обоснования новых технологий применения в ходе управления учебным процессом.
Вместе с тем изложенные выше базовые положения теории контроля, требующие безусловного учета при обучении студентов-нелингвистов ИЯ, являются необходимым, но недостаточным условием для эффективного решения задач интернационализации профессиональной подготовки специалиста. На наш взгляд, целесообразна их дальнейшая конкретизация с учетом закономерностей, установленных в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы.
В контексте настоящего исследования особый интерес представляет следующее положение: диагностика личностных образовательных приращений обучающегося оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам (Краевский, 2007: 82). Данная закономерность, в случае ее учета, обусловливает переопределение приоритетов в системе объектов контроля, а следовательно, открывает новые ракурсы в реализации контрольно-оценочной функции управления.
Лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля
С учетом вышесказанного к объектам освоения, выделяемым в рамках дискурсивной компетенции, относятся: -умение интерпретировать инокультурные (прежде всего профессионально значимые) дискурсы в процессе решения прагматических задач в межкультурном контексте; -умение структурировать речь, используя адекватные осваиваемой культуре языковые средства (начало, введение темы, последовательность изложения, обобщение, выводы, заключение, хезитация, самокоррекция, дополнение, иллюстрация, акцентуация, изменение темы, поощрение к продолжению речи, завершение речи); - умение создавать различные (прежде всего профессионально значимые) виды письменных речевых произведений (аннотация, реферат, тезисы, сообщение, доклад, аналитическая статья, отчет, биография, письмо) в соответствии с нормами осваиваемой культуры; - умение создавать произведения публичной речи (презентации, доклады, в том числе научные, отчеты, сообщения) с использованием современной цифровой техники, публично представлять их с применением средств визуальной и прочей поддержки.
Важным компонентом уровня прагматической компетенции является также стратегическая компетенция 4.
Стратегическая компетенция, понимаемая нами как готовность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя и компенсации дефицита фоновых знаний, в том числе социокультурного плана, предусматривает прежде всего освоение «компенсационных стратегий», традиционно используемых носителями языка при возникновении коммуникативных затруднений, а также стратегий "гармонизации" невербального поведения неносителя языка в новом для него социокультурном контексте. К таким стратегиям относятся: - возвращение к началу фразы и коррекция собственного высказывания в целях преодоления возникшего коммуникативного затруднения; - перефразирование с целью уточнения или пояснения своей мысли; - объяснение другими словами (замены родовым словом, синонимом, местоимением, словом-заместителем); - использование описания предмета / его свойства / функциональной характеристики / действия; - демонстрация предмета / его свойства / функциональной характеристики / действия; - выражение непонимания и / или непосредственная просьба о помощи в преодолении коммуникативного затруднения (повторить / уточнить / подтвердить сказанное, разъяснить что-либо, написать что-либо, говорить медленнее); - выяснение, понял ли вас собеседник; - выяснение / уточнение социокультурного значения факта осваиваемой культуры, воспринимаемого в контексте родной культуры как необычного; - выяснение (как в ходе наблюдения, так и, в случае необходимости, посредством прямых / упреждающих вопросов) адекватности усвоенных в родной культуре поведенческих стереотипов принятым в осваиваемой культуре нормам поведения; - непосредственная просьба о помощи в преодолении поведенческих межкультурных расхождений.
Описанные выше стратегии позволяют неносителю ИЯ скорректировать свое вербальное и невербальное поведение в контексте межкультурного общения и должны рассматриваться как полноценные содержательные объекты обучения и контроля. Важную роль при этом играет формирование "социокультурной настороженности" изучающего ИЯ, позволяющей предотвратить возможные межкультурные "сбои" в общении.
Решая стратегическую задачу профессионального развития специалиста нового поколения (т. е. развивая способность личности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации), мы считаем возможным делегировать из плоскости продуктивной аппликаты на прагматический уровень конструктивную и технологическую компетенции.
Конструктивная компетенция — способность. самостоятельно приобщаться к культуре иного социума, в том числе самостоятельно расширять свой языковой опыт - предполагает наличие следующих умений: -умения автономности (вести самостоятельный поиск необходимой информации, извлекать необходимую и достаточную информацию, самостоятельно изучать материалы, трансформировать информацию в знания); -умения функционировать в среде информационно-коммуникационных технологий (работать с поисковыми системами, умения диалогического взаимодействия в среде ИКТ); -умения конструировать знания в процессе непосредственного общения (а) в среде ИКТ, (б) в условиях реального взаимодействия (воспринимать и перекодировать иноязычную информацию, трансформировать информацию в знания) (И. А. Смольянникова, 2003).
Технологическая компетенция — способность к диалоговому взаимодействию в среде, создаваемой информационными и коммуникационными технологиями — включает следующие умения: -умения пользоваться PC (диалоговые умения, умение пользоваться стандартным программным обеспечением, умение пользоваться общими программными приложениями); -умения, обеспечивающие готовность к общению в виртуальном пространстве (диалоговые умения, умения интерактивности, социокультурные умения, умения работать в сотрудничестве, социокультурные умения виртуального общения); - умения, обеспечивающие готовность к познавательной деятельности (диалоговые умения, умения навигации и ориентирования в виртуальном пространстве, готовность вести поиск информации и структурировать ее, готовность конструировать знания на основе собранной информации, умения автономности, способность к развитию перцептивных аналитических и эвристических умений через участие в коммуникации в виртуальном пространстве); - профессиональные умения, связанные с диалоговым взаимодействием в среде, создаваемой информационными и коммуникационными технологиями (И. А. Смольянникова, 2003).
Как отмечалось выше, применительно к предмету «Иностранный язык» интерес представляют главным образом второй и третий блоки умений. Вместе с тем положительный результат может быть достигнут лишь при сформированности всего комплекса умений, что может быть обеспечено лишь при междисциплинарном подходе к обучению, следовательно, объект контроля результата оказывается шире объекта контроля процесса и объектов обучения, предусмотренных в рамках данной учебной дисциплины («Иностранный язык»).
Определяющее влияние системы на уровень ПК находит выражение в выделении новой структуры - социопрагматического аспекта, предполагающего освоение: - определенного набора социальных и ситуативных ролей, актуальных для специалиста осваиваемой предметной области; - общественных правил и норм общения между индивидами и социальными институтами, а также: - формирование умения осуществлять выбор вербального и невербального поведения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения (в том числе профессионального общения).
