Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической, фонетике РКИ 18
1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка 18
2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе 24
2.1. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ 24
2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению 32
2.3. Учет родного языка и использование сопоставительно-типологического метода в теории и практике РКИ 41
2.4. Понятие артикуляционной базы и ее роль в методике обучения РКИ 50
2.5. Периодизация обучения практической фонетике РКИ и материал исследования 54
Выводы по I главе 60
Глава II. Сопоставительное описание консонантизма русского и португальского языков в учебных целях 63
1. Соотношение буквы-звука, слога-морфемы в русских графических и звуковых цепях 63
2. Состав и система русских согласных как объект изучения 67
2.1. Артикуляционная и акустическая классификации русских согласных 71
2.2. Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи 73
2.3. Взаимодействие различных модификаций согласных в консонантных сочетаниях 81
2.4. Чередование согласных в одной морфеме 84
2.5. Характерные особенности фонологической системы и артикуляционной базы в области консонантизма как предмет обучения иностранных учащихся 86
3. Система консонантизма португальского языка в региональных вариантах 89
3.1. Соответствие буквы и звука в португальском языке 89
3.2. Слог и слогоделение в .португальском языке 93
3.3. Состав и система согласных португальского языка 96
3.4. Артикуляционная характеристика португальских согласных 100
3.5. Сочетания согласных в португальском языке и их позиционное распределение 104
3.6. Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах 110
4. Сопоставление консонантных систем русского и португальского языков и прогнозирование звуковой интерференции в условиях русско-португальских языковых контактов 117
Выводы по II главе 129
Глава III. Анализ иностранного акцента в русской речи португалоговорящих студентов 133
1. Материал и методика изучения акцента 133
2. Описание реального акцента в письменной речи 139
3. Анализ акцента в устной речи 160
Выводы по III главе 182
Заключение 188
Список использованной литературы 192
Приложение 1 211
Приложение 2 212
Приложение 3 213
- Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе
- Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи
- Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах
- Описание реального акцента в письменной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время актуальным является вопрос о роли национальных языков в методике преподавания РКИ, особенно в многонациональной аудитории. Это связано с расширением их количества и их вариантов, привлекаемых для исследования в области сопоставительного языкознания и лингводидактики. Причиной этого можно считать динамичное развитие современного полилингвального общества и миграционные процессы в мире. Одним из языков, представляющих собой активное средство общения в период глобализации и миграционных процессов, является португальский. По численности говорящих он уверенно достигает уровня родственного ему испанского. В современном мире португальский язык признан официальным языком в Португалии, Бразилии, Анголе, Мозамбике, Кабо-Верде, Гвинеи-Бисау, Сан-Томе и Принсипи, Восточном Тиморе и Макао. Португальский считается пятым или шестым (согласно разным источникам) по степени распространенности в мире и третьим из европейских языков, на котором говорит более 230 млн. человек.
В связи с широким ареалом использования португальского языка, а также с обучением носителей португальского языка в высших учебных заведениях России (только в Российском университете дружбы народов обучаются более 200 студентов), особую актуальность приобретает сопоставительное изучение в учебных целях португальского и русского языков, с учетом особенностей функционирования португальского языка в разных регионах мира, которые проявляются в специфике акцента в русской речи иностранных учащихся.
Тем не менее в разнообразной учебно-методической литературе по практической фонетике в области РКИ, ориентированной на обучающихся -представителей разных национальностей, португалоговорящим студентам и их языковым особенностям, речевым проблемам уделяется значительно меньше внимания. Таким образом, актуальность исследования подтверждается обращением к аспектному исследованию португальско-русского двуязычия как причине звуковой интерференции.
История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. В зависимости от условий и целей обучения меняются методы овладения иностранным (русским) языком студентами, и методы обучения. Этим обусловлена необходимость исследования процесса обучения произношеншо иностранных обучающихся в дидактическом плане (поэтапная организация обучения), психолого-педагогическом (формирование умений и навыков с учетом особенностей личности обучаемого и его способностей к обучению), медико-логопедическом, сурдопедагогическом (в случае речевых и слуховых патологий у обучающегося), учебно-педагогическом (создание системы упражнений, учебников и учебных пособий), прикладном (использование различных технологий обучения), лингводидактическом аспектах.
Одним из основных принципов обучения РКИ, как известно, является учет родного языка учащегося [Логинова, 2009:145].
При обучении языку неизменно возникает явление интерференции на всех языковых уровнях, в первую очередь на фонетическом, поскольку учащимся сложнее всего преодолеть автоматизированность артикуляций родного языка. По выражению Л.В. Щербы, овладевая чужим языком, мы невольно смотрим на него через «призму» своего родного языка, вследствие чего в речи инофона проявляется акцент.
Лингводидакгаческое описание с неизбежностью предполагает сопоставительно-типологическое изучение систем родного и изучаемого языков для прогнозирования интерференции, а также опытно-экспериментальное исследование реального акцента в речи обучающегося на разных этапах и уровнях усвоения РКИ. Эти вопросы традиционно интересны для лингводидактических исследований, они актуальны для проблематики настоящей работы, выполненной на материале русско-португальского двуязычия.
Таким образом, проблема данного исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и прикладное значение, связанных с выявлением причин возникновения межъязыковой звуковой интерференции.
Цель диссертационной работы связана с выявлением причин возникновения звуковой интерференции у португалоговорящих студентов в области русского консонантизма и аспектное описание иностранного акцента в устной и письменной русской речи португалофонов из Латинской Америки, Африки для оптимального, эффективного формирования у них фонетической компетенции.
Объект исследования - консонантные системы русского и португальского языков с точки зрения сопоставления их фонологических и артикуляционных свойств для изучения интерференции в процессе усвоения русского консонантизма в практикумах РКИ.
Предметом исследования явилась звуковая интерференция, ее свойства, особенности, прявления в русской устной и письменной речи португалоговорящих студентов на разных этапах усвоения РКИ.
Гипотеза исследования заключается в предложении о том, что:
различный языковой субстрат должен внести свои особенности в проявление интерференции у португалоговорящих при контакте с фонологической системой (ФС) и артикуляционной базой (АБ) русского языка;
типологические особенности контактирующих языков вызывают более устойчивый акцент, чем отдельные несовпадения единиц в фонологической системе;
ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией, преодолеваются быстрее, нежели ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией;
в письменной речи учащихся обнаруживаются ошибки фонологического и фонетического типов, что приводит к орфографическим, грамматическим
ошибкам, коммуникативным неудачам; в устной речи встречаются не только фонологические, но и артикуляционные (фонетические) ошибки;
5) успешность обучения зависит от системности в презентации материала (в
частности, звукового строя русского языка), от взаимосвязанности в учебном
процессе работы над фонологической системой, артикуляционной базой,
орфоэпией, орфографией, а также от контроля (самоконтроля) над фонетически
трудными зонами в разных видах речевой деятельности.
Для достижения цели исследования были поставлены и решались следующие задачи:
- на основе изучения научной, научно-методической литературы для
выработки методологических основ диссертации:
а) описать основные положения теории и практики обучения иностранцев русскому произношению;
6) выявить основные принципы теории языковых контактов, порождающих
звуковую интерференцию;
в) исследовать принципы сопоставительного исследования языков и их лингводидактический потенциал;
- сопоставить консонантные системы русского и португальского языков с
точки зрения:
а) состава фонем, их противопоставления по основным дифференциальным
признакам, сочетаемости фонем, закономерностей изменения согласных в
сочетаниях;
б) артикуляционной базы: реализации консонантных единиц в зависимости
от их различного положения в слове;
в) региональных особенностей португальского консонантизма;
г) норм современной орфоэпии русского языка с целью прогнозирования
звуковой интерференции;
- проанализировать реальный акцент португалоговорящих студентов с
учетом:
а) языкового субстрата португалофонов из разных регионов мира;
б) проявления звуковой интерференции в устной и письменной речи;
в) этапа и уровня овладения русского языка;
г) выявления фактов межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Теоретической и методологической основой диссертации являются:
- лингводидактические разработки в области методики обучения
иностранцев русскому произношению, в частности труды Л.В. Щербы, Е.Д.
Поливанова, СИ. Бернштейна, А.А. Реформатского, Е.А. Брызгуновой, Л.И.
Чаузовой, И.М. Логиновой и др.;
- положения теории языковых контактов, порождающих интерференцию,
изложенные в работах У. Вайнрайха, Э. Хаугена, И. Юхаса, Н.Б. Мечковской,
М.Ф. Кондаковой, Е.М. Верещагина и др.;
принципы сопоставительно-типологического описания звукового строя языков мира, разработанные Л.В. Щербой, СИ. Бернштейном, Е.Д. Поливановым, А.А. Реформатским, В.А. Виноградовым, В.Г. Гаком, М.М. Галеевой, Н.И. Самуйловой и др.;
описания фонологической системы и артикуляционной базы языка в общей и русской фонетике, фонетике РКИ, представленные в работах М.И. Матусевич, Л.Р. Зиндера, А.А. Реформатского, Л.Л. Булаяина, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Касаткина, И.М. Логиновой, Е.А. Брызгуновой и др.;
- исследования консонантной системы русского языка в трудах Л.Р.
Зиндера, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Буланина, Р.И. Аванесова, В.Н.
Сидорова, Е.А. Брызгуновой, Л.Л. Касаткина, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой и
др-;
- научные разработки в области консонантной системы португальского
языка Н.А. Катагощиной, Е.М. Вольф, Т. Кастро, Н.А. Любимовой, Л.И. Чаузовой
и др.
В диссертации в ходе исследования использовались следующие методы: теоретически-аналитический (изучение и анализ научной и научно-методической литературы); описательный (описание консонантных систем португальского и русского языков); сопоставительный (выявление сходств и различий в консонантных системах сопоставляемых языков); метод наблюдения и сбора «отрицательного» материала; эксперимент; картографирование и обработка ошибок, ошибкоопасных зон; метод слухового анализа интерферированной речи; аналитический метод (выявление типов интерференции и потенциальных причин иностранного акцента).
Материалом исследования стала научная и научно-методическая литература по вопросам общей и русской фонетики, фонетики португальского языка, методики обучения португалоговорящих учащихся русскому произношению; письменные работы студентов по различным дисциплинам учебного цикла и проявления в них звуковой интерференции; словник, ставший лексической базой для экспериментального изучения акцента в устной речи информантов; тексты разных функциональных стилей, в том числе из учебников по русскому языку, как материал для озвучивания; картотека примеров, иллюстрирующих иностранный акцент португалоговорящих студентов в устной и письменной речи, содержащая 680 единиц.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Российского университета дружбы народов. В нем участвовало 124 студента из различных португалофонных стран, обучающихся на гуманитарных специальностях («Связи с общественностью», «Международные отношения», «Юриспруденция»). Количество информантов, представляющих разные этапы обучения, из стран Латинской Америки и Африки и достаточный объем экспериментального материала, а также использование результатов
традиционных и новейших исследований в области русской фонологии, фонетики, артикуляционной базы и орфоэпии обеспечивают достоверность результатов исследования.
Научная новизна исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- впервые звуковая интерференция при усвоении русского произношения
португалоговорящими студентами подвергнута комплексному в сочетании с
аспектным исследованию;
- родной язык как основа звуковой интерференции оценивается и
описывается с учетом языкового субстрата (первичной язьпсовои системы
национального языка, контактирующей с языком-посредником) в речи
португалоговорящих студентов из разных регионов мира;
описаны в учебных целях консонантные варианты португальского языка: выявлены существенные отличия консонантных систем, детально охарактеризовано их влияние на русскую устную и письменную речь португалофонов;
впервые проведено всестороннее прогнозирование областей возникновения звуковой интерференции; прогноз осуществлялся с учетом противопоставления согласных по дифференциальным и интегральным признакам, дистрибуции согласных в слове, фонетическим изменениям в потоке речи;
проведено исследование звуковой интерференции с учетом ее проявлений на разных этапах обучения русскому языку; ее качественно-количественный анализ;
- в рамках коммуникативно-деятельного подхода изучены причины
возникновения звуковой интерференции в разных видах речевой деятельности;
отмечена взаимосвязь типа ошибок в интерферированной русской речи
иностранных учащихся от вида и формы речи;
выявлены и систематизированы типы произносительных ошибок португалофонов, возникающих под влиянием межъязыковой и внутриязыковой интерференции;
- обосновывается необходимость учета не только фонологической системы,
но и артикуляционной базы в условиях изменяющейся и вариативной современной
орфоэпии при предупреждении и коррекции произносительных ошибок разного
типа.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что настоящее исследование открывает новые с научных позиций и актуальные с точки зрения речевой практики аспекты в теории языковых контактов и методике обучения русскому произношению, которые связаны с детальным, системно-комплексным изучением родного языка учащихся (в виде первичной, вторичной и др. языковой системы) в сопоставлении с русским языком с его современными орфоэпическими нормами, во взаимодействии фонологической системы и артикуляционной базы. Диссертация вносит определенный вклад в формирование основ межкультурной
лингводидактики, востребованной в многоязычном и поликультурном обществе XXI века. Исследование углубляет понимание механизмов языка и речи: речевой артикуляции, речевого слуха, фонематического прогнозирования, реккурентности и др., позволяющих адекватно, в оптимальные сроки формировать коммуникативно-речевую, дискурсивную компетенции неносителей языка. Диссертация является современной теоретической разработкой как в области языковых контактов, сопоставительной фонологии, так и в теории, а также практике национально ориентированного обучения РКИ. Ее выводы и перспективы могут быть использованы при исследовании аналогичных явлений в других языковых системах. В работе дается научное обоснование возникновения звуковой интерференции, представлена типология ошибок, определены и охарактеризованы основные типы билингвизма португалоговорящих студентов.
Дифференцированный подход к изучению интерференции и полученные при этом результаты могут использоваться при чтении курсов по теории языковых контактов, в научных исследованиях по данной тематике. Систематизация данных о влиянии языкового субстрата на усвоение иностранного языка в условиях полиязычных контактов позволяет прийти к достоверным научным выводам о роли первичной, вторичной и т.д. языковых систем при усвоении следующей, что может быть использовано в перспективных исследованиях интерференции.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что его результаты помогут организовать более эффективный процесс обучения. Они также активизируют решение проблем академической, этнопсихологической, этнокультурной адаптации учащихся с португальским языком как родным в среде изучаемого русского языка и российской культуры.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями РКИ для предупреждения ошибок, выработки правильной стратегии их коррекции и устранения в устной и письменной речи португалофонов. Подробное описание артикуляционной базы современного русского языка в условиях изменившихся к началу XXI века орфоэпических норм обогащает профессиональную компетенцию преподавателя РКИ.
Результаты исследования различных типов языковой интерференции и методические рекомендации по предупреждению иностранного акцента на разных этапах обучения могут быть использованы при написании учебников, адресованных португалофонам, учебных пособий по общей фонетике, национально ориентированных практических пособий по фонетике.
Исследование проводилось поэтапно.
этап (2006 - 2007 гг.): изучение методической, лингвистической, педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели, формулировка гипотезы.
этап (2007 - 2008 гг.): проведение наблюдений, поискового эксперимента с целью выявления типичных ошибок португалофонов на разных этапах обучения
в устном и письменном виде речевой деятельности; определение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы, публикация статей по теме диссертации.
Ш этап (2008 - 2009 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий, проверка рабочей гипотезы, системное изучение и описание реального акцента в русской речи информантов; публикация статей по теме диссертации в изданиях, рецензируемых ВАК, оформление диссертационной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. При исследовании звуковой интерференции в процессе обучения
русскому произношению в полиязычной аудитории необходимо
дифференцировать подход к интерпретации понятия «родной язык» обучающихся
с учетом диалектов языка или вариантов языка-посредника.
2. В процессе изучения особенностей звуковой интерференции
целесообразно различать типологическое и специфическое в звуковом строе
родного и изучаемого языков для выявления и предупреждения межъязыковой и
внутриязыковой интерференции на разных этапах обучения.
3. Возникновение звуковой интерференции как в устной, так и в
письменной речи студентов порождает ошибки разного типа, в связи с этим
необходимо разграничивать фонетические и фонологические (смешанные)
ошибки в разных видах речевой деятельности (при чтении и на письме).
4. При выявлении звуковой интерференции следует учитывать не только
устройство фонологической системы и артикуляционной базы, но и
закономерности артикуляционной базы контактирующих языков в условиях
современных орфоэпических норм как основы эффективного обучения
произношению в области РКИ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, практические наблюдения, выводы и рекомендации по теме диссертационного исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: VIII Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2007 г.), X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2008 г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета, Центра русского языка факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (175 источников, в том числе на английском, немецком, португальском языках) и 4 приложений. Диссертация
содержит иллюстративный материал в виде примеров и шести таблиц. Общий объем диссертации составляет 209 страниц.
По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе
Интерес к научному описанию проблем языковых контактов и билингвизма возник у ученых с конца XIX века. Начало серьезным исследованиям в области1 языковых контактов было положено выходом в свет работ Э. Хаугена о языковых контактах португальских и норвежских иммигрантов в США, У. Вайнрайха «Языковые контакты» и др. (Хауген, 1972; Вайнрайх, 1972, 1979, и др.). Основы научной разработки проблем билингвизма описывали в1 своих трудах известные отечественные ученые И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, Ф.Ф. Фортунатов, Е.Д. Поливанов, и др.
Рассмотрим наиболее важные понятия из области языковых контактов. Среди них: билингвизм, двуязычие (многоязычие, мультилингвизм), диглоссия, интерференция и конвергенция.
В современной лингвистической литературе термины билингвизм и двуязычие часто используются как эквивалентные.
Некоторые ученые понимают под билингвизмом, или двуязычием, не явление, а некий процесс. Так, Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [Верещагин, 1969, с. 134].
Понятие билингвизма (двуязычия), предложенное У. Вайнрайхом, как практика попеременного пользования двумя языками [Вайнрайх, 1979, с. 22], положенное в основу теории языковых контактов, является общепринятым, хотя неоднократно уточнялось многими авторами. Так, Б. Гавранек предлагает разграничивать, индивидуальное и коллективное двуязычие, а при изучении развития языка применять его только к коллективному двуязычию, при этом все то, что им не является, относить к более широкой категории языкового контакта [Гавранек, 1972, с. 96].
Другое смежное явление, упоминаемое в связи с языковым контактом -интерференция. Это явление описывается в трудах многих отечественных и зарубежных лингвистов (Вайнрайх, 1953; Щерба, 1958; Хауген, 1972; Любимова, 1985; Виноградов, 1990; Бужаровска, 1996). Первоначально понятие и термин появились в психологии и введены» в лингвистику представителями пражской лингвистической школы.
В лингвистической теории по настоящее время остается общепринятым определение интерференции, предложенное У. Вайнрайхом: «те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных [т.е. «лиц, осуществляющих практику попеременного пользования двумя языками»] в результате того, что они знают больше языков, чем один, т.е. вследствие языкового контакта, мы будем называть явлениями интерференции» [Вайнрайх, 2000, с. 22].
По мнению Э. Хаугена, интерференция - это «случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками» [Хауген, 1972, с. 62]. Однако ученый указывает на то, что интерференция не всегда представляет собой отклонение от нормы, поскольку явление может быть ненормативным уже в первичном языке. «Точно определить интерференцию, - пишет он, - можно лишь в случае, когда мы принимаем в качестве исходной базисной линии то состояние языка, которое непосредственно предшествовало установлению двуязычия» [Haugen, 1956, с. 12].
И. Юхас определяет интерференцию как нарушение языковой нормы, вызванное влиянием других языковых элементов [Juhasz, 1970, с. 9].
Российские ученые в основных чертах разделяют позицию своих предшественников. Так, А.Климов (вслед за У.Вайнрайхом) полагает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи [Климов, 1970, с. 287]. Н.Б. Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка [Мечковская, 1983, с. 368]. Н.А. Любимова определяет интерференцию как «скрытый внутренний механизм взаимодействия языков, находящихся в контакте; этот процесс может давать как отрицательный, так и положительный результат при овладении вторичной языковой системой» [Любимова, 1988, с. 9].
Современное определение, предлагаемое В.А.Виноградовым, формулируется следующим образом: «Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка», а отклонения от нормы ш системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [Виноградов, 1990, с. 197].
Наряду с вышеуказанными явлениями в связи с языковыми контактами рассматривается понятие «диглоссии». По данным М.Ф. Кондаковой; это «понятие употребил при? анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала: французский востоковед ВМарсэ в статье «Арабская; диглоссия».Но всей видимости, ЧіФерпоссош первым;использовал данный термин. Он; обозначил им употребление строго нормированного варианта языка; наряду с: общеупотребительным вариантом; в одной и тошже языковошгруппе» [Кондакова, 200r,c:50]t
Современное определение: понятия «диглоссии» дается- ВїАВиноградовьім; В: соответствий? с: этим определением; диглоссией; называется; «одновременное существование в обществе: двух языков- или: двух форм одного языка; применяемых разных функциональных сферах» [Виноградов, 1990; с. 136] і
Проблема; конвергенцит пока не подверглась глубокому и тщательному изучению ученыхг По утверждению; М;Ф- Кондаковой; «многое здесь остается; неясным»» [2]. Современныш взгляд лингвистов; на конвергенцию находит отражение в. определении В;А.Виноградова; который; называет конвергенцией «сближение или? совпадение двух и- более лингвистических сущностей» [Виноградов, 1990, с. 234].
Там; где: имеется тесное социально-экономическое и межкультурное общение народов; говорящих на; нескольких языках, всегда наблюдается билингвизм (двуязычие). Билингвизм; - это практика попеременного использования двух языков человеком; (билингвом); в процессе его речевой деятельностиш;соответствии с конкретной коммуникативной:ситуацией.
У двуязычия есть лингвистические, социологические, психологические и методические аспекты. Выделяют различные формы и типы билингвизма, в основе которых лежат разные принципы: время возникновения, способ владения, степень распространенности, степень родства контактирующих языков, способ установления связи. Если два языка попеременно используются в речи одного и того же носителя языка, то они будут находиться в контакте — это результат билингвизма. Языковые контакты характеризуются разными показателями: степенью интенсивности, динамикой, устойчивостью и продолжительностью.
Л.В. Щерба указывал, что «двуязычие может быть двух разных типов по способу сосуществования языков: чистым («случай независимого сосуществования двух языков») и смешанным». При смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка [Щерба, 2002, с. 153].
Широко известна гипотеза У. Вайнрайха (которая впоследствии неоднократно интерпретировалась), который предложил классификацию двуязьічияіпо трем типам, основанную на факторе усвоения языков: первый тип — это составной, билингвизм, при котором для каждого понятия существует два способа реализации (предполагается, что этот тип чаще всего характерен для двуязычных семей); второй тип — координативный билингвизм, где каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (считается, что данный тип обычно развивается в ситуации иммиграции); третий - так называемый субординативныи тип, при котором система второго языка полностью выстроена по системе первого, например, при традиционной форме обучения иностранному языку. Однако, как констатирует А.К. Шаяхметова, «названные три типа двуязычия представляют собой идеальные случаи, на наш взгляд, не встречающиеся в реальной жизни в «чистом» виде» [3].
Е.М. Верещагин, вслед за Э. Хаугеном, выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной-языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания» [Э: Хауген, цитируется по: Верещагин, 1969, с. 160].
Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи
Для- русской речи характерно преобладание стечений, согласных по сравнению со стечением гласных, поскольку русский язык является языком консонантного типа. В звуковых цепях русской речи много консонантных сочетаний. Сочетания согласных могут быть двух- трех- и четырехкомпонентными внутри слова. При этом встречаются сочетания согласных с непроизносимыми единицами: чувствительный. Чаще всего это многокомпонентные сочетания. Существуют также такие стечения, которые, если не возможны в самом слове, то отмечаются на стыке слов.
По данным Е.А. Брызгуновой, описавшей типичные в русском языке стечения согласных, их состав может включать до пяти согласных. Стечение двух согласных допускает наибольшее количество возможных типов в начале, середине и конце слова. В наименьшем количестве варианты стечения из двух согласных представлены в конце слова, наиболее типичны из них: «рк, ск, тр, ст, сть, зм». Наиболее распространенным членом является сонорный. Однако для каждого согласного можно определить невозможные сочетания, например, в русском языке внутри слова отсутствуют такие стечения согласных, как «кп, чп, мв, гб» и др. (по-видимому, Е.А. Брызгунова имеет в виду исконно русские слова, ср.: трамвай, амвон). Но при этом необходимо учитывать, что стечения согласных, невозможные в слове, могут встречаться на стыке слов: как бы, вдруг бы [Брызгунова, 1963, с. 130].
С усложнением стечения согласных уменьшается количество их типов, более строго определяются позиционные возможности стечения согласных в начале, середине или в конце слова; выделяется небольшой круг согласных, являющихся постоянными членами стечения согласных; прослеживается четкая последовательность стечения согласных.
Так, почти во всех стечениях трех согласных в начале слова встречаются постоянные компоненты [вз], [фс],. составляющие приставку: взбить, взвить, вздох, вскочить, вспомни, встать. Типичными для русского языка являются стечения трех согласных: «стр, спр, скр, спл» (щелевой+смычный+сонорный), широко встречающиеся в начале и в середине слова. Из стечений трех согласных в конце слова распространено «стр»: министр, оркестр и «ств»: свойств, расстройств (родительный падеж множественного числа существительных среднего рода с суффиксом -ств-).
По данным Е.А. Брызгуновой; стечения из четырех согласных, возможные в начале слова, построены по типичным моделям «вз; фс + смычный + сонорный»: взгляд, вздрогнуть, вскрикнуть, всплеск, встреча. Среди стечения четырех согласных в середине, слова также выделяются постоянные компоненты: 1) согласные «т, п, к, ф, м, н, р, й + стечение ств»; 2) согласные «п, ф, к, т, н + стечение стр, ств»: детство, лекарство, рабство, бегство, лакомство, женственный, надстройка, демонстрация. В середине слова встречаются также стечения согласных кспр, кспл: экспромт, эксплуатация (этимологически на стыке приставки экс- с корнем) [Брызгунова, 1963, с. 130]. Стечения из пяти согласных крайне редки: мудрствовать, бодрствовать (все на стыке морфем).
Таким образом, мы видим, что в стечениях трех или четырех согласных обязательно содержатся свистящие [з - с], или губно - зубные [в - ф], или оба согласных вместе. Сонорные, как правило, начинают стечение (рств - лекарство) или заканчивают {взгл - взгляд).
Если на стыке неслогового предлога и слова возникает нехарактерное для русского языка стечение согласных, например [смн, кмн\ то предлог выступает в своем варианте с гласным «о»: со мной, со всех, ко мне [Брызгунова, 1963, с. 129-131].
Произношение всех приведенных примеров в многосоставных сочетаниях подчиняется правилам ассимиляции по тем или иным признакам (см: ниже). В слове или на стыке слов при слитном произношении происходит оглушение или озвончение согласных. При стечении согласных возможны случаи когда отдельные согласные и вовсе не читаются. К этим сочетаниям Г.Е. Кедрова и О.И. Руденко-Моргун относят следующие: «стн, здн, стл, стк, стек, стц, здд, ндц,.нтц, ндск, нтск, ндк, нтк, вств; рдц, рдч, лнц, век, жск». Чаще всего это происходит со смычными-звуками [т] и [д] в положении между согласными различных способов1 образования. Звуки [т] и [д] не произносятся.в сочетаниях согласных:
1) стн и здн: участник - [уч ас н ик], праздный - [празный];
2) нтск и ндск: гигантский - [г иганск ий], голландский - [г ланск ий]; ряд словес этими сочетаниями допускает вариативное произнесение - [нск] и [нцек]: [г иганцек ий];
3) стц, здц: истец — истца [исц:а], уздца - под уздцы [пъдусц:ы].
Кроме того, звук [т] не произносится в сочетаниях «стек, стс», причем в результате его выпадения образуется долгий щелевой согласный (марксистский -[мджс исж ий]). В сочетаниях «стл» этот звук в одних словах выпадает {завистливый - [здв исл ивый]), а в других сохраняется (костлявый - [кс;стл авый]).
Звук [д] утрачивается в сочетаниях «ндц, рдц» (ирландцы [ирланцы], сердце -[серцъ], сердчишко -[с ирч: ишк ;]). В сочетании «лнц» непроизносимым остается [л]: солнце - [сонцъ].
В большинстве слов с сочетанием «стл» не произносится звук [т]: счастливый - [ш :исл ивый], завистливый - [зав исл ьвый].
Произношение [фств] как [ств] отмечается лишь в нескольких словах: чувтвоватъ, здравствуй и в производных от них. В словах нравственность, самоуправство группы [фств] произносятся целиком [Кедрова, Руденко-Моргун, 2001, с. 124].
Говоря о стечении согласных на стыке слов, следует отметить их многосоставность. В отдельных случаях количество идущих подряд согласных звуков может достигать 6 и даже 8 единиц: жалость к вскрикнувшему - в, лекарств к продаже - 1, покупка лекарств вскладчину — 8 и т.п.
Существует два типа изменения согласных в потоке речи: комбинаторные и позиционные- (общепринятый, но, может быть, не вполне удачный термин, который Л.Л. Касаткин заменил на «конститутивный» - на-наш взгляд, не более удачный термин).
По характеру звуковых цепей русский язык-считается консонантическим с преобладанием согласных над гласными в фонематической системе и звуковых цепях и с ведущей,ролью согласных в синтагматических звуковых изменениях. В потоке речи могут возникать стечения согласных звуков: два и более согласных следуют непосредственно друг за другом. В этих сочетаниях согласные звуки оказывают друг на друга влияние: их артикуляции приспосабливаются друг к другу, возникает так называемая ассимиляция согласных по тому или- иному артикуляционному признаку.
Ассимиляции по месту образования подвергаются сочетания свистящих и шипящих согласных: свистящие [с, з] и аффриката [и] со следующими за ними шипящими [ч, ш: , ш, ж]. В этой позиции свистящие уподобляются шипящим по активному и пассивному органам: [с]-[з] - переднеязычные, дорсальные, [ш]-[;ж] -переднеязычные, какуминальные. При их стечении свистящие [с]-[з] уподобляются шипящим. [ш]-[о/е] по месту образования, и образуется один долгий звук (полная ассимиляция). Например: сошью - сшила [ш:ылл], жадничать — сжадничать [ж:ад н ичит ], из шкафа [ипг.кафл], без чая [б ипг. чайл], счастье- [пк ас т йи].
Как и другие удвоенные согласные в русском языке на стыке морфем, долгие звуки [ш:] и [ж:], которые образуются из сочетания фонем сш, зж на стыке приставки и корня, выполняют смыслоразличительную функцию, особенно в квазиомонимах, например: исшагать - и гиагатъ [иішлгат ] - [ишлгат ], исшарить
- и шарить [шшар ит ] - [ишар ит ], разжевать - [ръж:ыват ], разжать - [рлж:ат ]
- ср. рожать. Такого типа долгие звуки (геминаты) фонологически являются сочетанием двух фонем.
Это примеры регрессивной ассимиляции, когда последующий! звук оказывает влияние на предшествующий. Такое явление, как уже отмечалось выше, очень часто встречается в русском языке, в отличие от прогрессивной ассимиляции (не характерной для русского языка), при которой происходит обратный процесс -предшествующий звук оказывает влияние на последующие звуки.
Необходимо иметь в виду, что обратная1 последовательность согласных в сочетаниях «шипящий + свистящий» не вызывает ассимиляции ни внутри слова на стыке морфем {учишься, прячшиься), ни тем более на границе слов (ваш сад, мяч свой).
Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах
Португальский язык как основа для.формированияшациональных вариантов в различных географических ареалах имеет гораздо меньшие традиции/описания, чем, например, соседний с ним испанский. Данные о современном изучении состояния языка в португалоговорящих регионах довольно скудные. Основными источниками сведений для нас послужили web-страницы,на русском, английском и португальском языках, авторы которых не всегда обозначены.
В современном мире португальский язык является официальным языком в Португалии, Бразилии, Анголе, Мозамбик, Кабо-Верде, Гвинеи-Бисау, Сан-Томе и Принсипи, Восточном Тиморе и Макао. Согласно подсчетам энциклопедии «Вокруг света» общая численность говорящих на данном языке к 2006-му году превысила 230 миллионов человек (примерно 190 млн. в Южной Америке, 20 млн. в Африке, 15 млн. в Европе, более 3 млн. в( Северной Америке и 0,81 млн. в Азии) [6]. Португальскийіявляетсяіпятьім или шестым самым распространенным языком в мире и третьим самым распространенным европейским языком. Различия между европейской формой и другими диалектами/языковыми вариантами португальского языка в Европе, странах Африки и Азии являются предметом жарких научных дискуссий и разными учёными оцениваются по-разному. В целом они невелики, хотя заметны на всех языковых уровнях (лексика, орфография и, в меньшей степени, грамматика), но особенно в фонетике. Далее мы будем говорить в основном о звуковой стороне речи и придерживаться точки зрения о существовании двух основных вариантов: европейского (ПП).и бразильского (ПБ).
Португальский язык в Бразилии
Бразильский вариант португальского языка - это группа португальских диалектов, на которых говорит более 184 миллиона жителей Бразилии и несколько миллинов, эмигрантов проживающих в основном в США, Великобритании, Португалии, Канаде, Японии и Парагвае. Отношения между бразильским и европейским вариантами, во многом сравниваются с подобной же ситуацией в испанском и английском языках. Современный, европейский и бразильский г варианты различаются главным образом фонетикой и, лексикой, хотя грамматические различия также существенны. В самой Португалии сохраняются 4 диалекта: северный, центральный, южный-и лиссабонский [7]. Последний в разной степени сохраняется на территории бывших колоний в Африке и Азии. Существует мнение, что диалекты Бразилии Африки и Азии в большей степни отличаютсяот северного и южного диалектов.
В Бразилии различаются диалекты севера и юга. Северный диалект, более близкий языку Португалии, доминировал в XVII-XVIIP веках. С конца XVIII века доминирующим становится южный диалект, в особенности речь центральных городов Сан-Паулу и Рио-де-Жанейро [8]. Со второй половины XX века речевая норма этих двух городов усиливается в СМИ. Язык, на котором говорят в Бразилии, обладает рядом черт, отличающих его от стандартного португальского, которые, однако, признаются не столь существенными, чтобы считать его отдельным языком. Например: «ои» произносится как [о], конечные «- г» и «\» часто опускаются; сочетание «Ш» произносится как палатальный [ДГ] в Португалии и как [j] в Бразилии [9]. Хотя состав лексики бразильского португальского подвергся значительному влиянию со стороны африканских языков (языки бывшего колонизированного населения! Африки, перемещенного в Бразилию), а также языков, европейских и азиатских иммигрантов, можно утверждать, что это слабо повлияло на фонетику и грамматику бразильского варианта. Исторически письменный! бразильский португальский, которому обучали в школе, базировался на литературном португальском языке, а язык португальских авторов рассматривался как эталон для бразильских авторов и учителей. Тем не менее, к. XX веку эта связь значительно ослабла из-за стремления добиться чистотьг национального языка Бразилии! С другой- стороны, разговорный язык подвергся меньшим преобразованиям. На« бразильский, вариант произношения,не влияет ни радио, ни ТВ, ни фильмы на португальском языке.
Бразильскийвариант написания слов отличается от португальского идругих лузофонных (португалоговорящих) стран. Например, в португальском языке в словах с буквосочетаниями «ее, ее, ct, рс, рс, pt» буква «с» или «р» не произносится, но пишется, а в бразильском в этих же случаях эти буквьь опускаются (1111 асдао - ПБ адао; ПП optimo - ПБ otimd). Фонема [р] реализуется только в интервокальном положении. Словас с начальным \ji\ единичны, и свойственны только бразильскому варианту, например: nhonho. Другое отличие состоит в разном написании [3] перед «е» и «і». В ПП этот звук предпочтительнее выражать буквой «g», а в ПБ - «j» (beringela - berinjela) [10]. Можно сказать, что ПБ свойственно более сильное упрощение сочетаний согласных.
Современная лингвистическая ситуация в Бразилии представляет собой случай диглоссии - одновременного существования в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах.
Официальный бразильский португальский (formal register) имеет устную (spoken) и письменную (written) формы. Письменная форма используется во всех печатных изданиях и преподается в школе. Устная форма в основном передает письменную; используется на официальных приемах, церемониях. Именно в устной официальной речи заметны различия в произношении северного и южного районов, страны. Разговорная речь или неформальный вариант (informal register) не фиксируется- в письменной- речи,, а используется лишь- для неофициального общения. Здесь также легко-проследить региональныеварианты-в произношении, лексике и даже грамматике;
Португальский язык в!странах Африки Говоря о- роли португальского языка в- лузофонных странах Африки необходимо учитывать различные варианты креольских языков, развившихся на его основе. Эти языки, сосуществуя с португальским, формируют континуум на его лексической основе.
В Мозамбике португальский язык, имея статус официального- языка, в основном используется как лингва-франка и подвергается значительному влиянию местных языков группы банту (в лексике наблюдается большое количество заимствований). Тем не менее, это основной язык общения в урбанизированных раинах (72% по подсчетам 1997 года). Но лишь 6;5 % считают его своим родным языком. Мозамбикский португальский считается сродни старопортугальскому (был представлен в Португалии до 16-17 вв.) и имеет много похожих черт с бразильским португальским. Например: «спасибо» - «obrigado» в бразильском и мозамбикском португальском произносится как [obri gado] и как [obrl ga6u] в самой Португалии. Хотя правительство избрало для изучения в- школе именно современный европейский вариант португальского языка, тем не менее, все еще наблюдаются некоторые различия фонологического характера: конечный согласный [г] ([г] или [Допускается в последнем слоге (что не свойственно европейскому варианту). Подобное явление характерно и для ситуации в ангольском португальском [11].
В Анголе португальский язык также во многом похож на Бразильский вариант, хотя население все же предпочитает изучать современный европейский вариант португальского языка. Таким образом, фонетическую ситуацию в ангольском португальском называют переходной между двумя вариантами португальского языка. Что касается фонологии, то ангольский вариант не подвергается особой интерференции со стороны местных национальных языков. Фонологическим стандартом является европейский, как и во многих других лузофонных странах Африки. Некоторые различия все же существуют: так же как и в бразильском варианте, ангольцы произносят [/і] как назальный палатальный аппроксимант fj], который назализует предшествующую гласную [12].
Ситуация в Гвинее-Бисау во многом повторяет уже описанные нами ситуации в остальных африканских странах. Гвинейский вариант португальского возник на основе старопортугальского, похожего на бразильский португальский. Тем не менее, правительство постановило в качестве общенационального языка европейский вариант португальского. Он изучается в школах, а так же в других учебных заведениях. Таким образом, современный гвинейский вариант несет в себе много общего с европейским, а не с бразильским вариантом [13].
Описание реального акцента в письменной речи
Описание реального акцента осуществляется на тех же основаниях, что и прогнозирование интерференции, но организуется по этапам1 обучения: начальный (вводно-фонетический курс, 1-ый месяц обучения), средний (обучение на подготовительном факультете), продвинутый (I курс основного факультета), завершающий (П-ПГ курс). Ошибки квалифицировались по двум основаниям: 1) отношение к смыслоразличительной функции фонем: фонетические / фонологические (смешанные); 2) отношение к структуре фонемы, к ее дифференциальным и интегральным признакам: ошибки в результате сверхдифференциации, недодифференциации, реинтерпретации и субституции. Необходимо отметить, что квалификация ошибок акцента нередко относительна, особенно по второму основанию, т.к. причина ошибки может заключаться в нарушении разных (нескольких) признаков, да и о самих причинах ошибок можно говорить лишь предположительно.
Первый этап - начальный — соотносится с ВФК на подготовительном факультете. Представленные ниже ошибки позволяют судить об интенсивности интерференции на начальном этапе обучения фонетике. В целях более удобного описания исследуемого материала мы располагаем основные типы ошибок по признакам согласных. На данном этапе обучение студентов проходит с использованием минимального лексического материала. Этим и объясняется небольшое количество анализируемых ошибок — 106 единиц. Примеры ошибок указываются согласно стране информанта и разграничиваются в разных видах речевой деятельности (чтение изолированных слов с записью на магнитофон, орфографический, диктант на материале изолированных слов и анализ письменных домашних заданий по грамматике). Жирным шрифтом выделены ошибки в согласных в орфографически записанных словах. Анализ письменной речи выявил следующие нарушения признаков.
Нарушение признака твердости — мягкости
Подобные ошибки можно объяснить отсутствием такого дифференциального? признака в португальском языке. Студенты не различают твердость - мягкость согласных и часто пропускают на письме букву «ь». Кроме того, неразличение мягкости часто ведет к замене букв «и», «е», «ё» на «ы», «э», «о», как следствие - восприятие твердости произношения предшествующего согласного. Часто смешение «щ» и «ш».
Информант Г1: подготовительном — подготовителном, фильмы — филмы, мультфильмы - мулътфилмы, пальто - палто, письмо — писмо, деньгами — денгами, общежитие — обшежитие.
Информант А1: соленый — солони, посольство — посолсво.
Информанты МЗ, М4: мальчик—малчик, психология — психолока.
Информанты Б1, Б2 не показали ошибок в усвоении этого признака.
Нарушение мягкости происходит в основном в сочетании, согласных С +С(СС) в данном і случае не воспринимается мягкость сонорных [л , н ], реже -шумный С. Смешение [ш :/ш] наблюдается, вероятно, во многих позициях. Эти ошибки - фонологические на основе недодифференцированности фонематической корреляции по твердости — мягкости. Количество ошибок по этому признаку составляет 13% от общего числа зафиксированных ошибок.
Нарушение акустических характеристик согласных
Несмотря на\ наличие в португальском языке шести коррелятивных пар глухих - звонких согласных, ошибки в восприятии этого признака можно назвать типичными. Информанты не слышат разницы в произношении глухих и звонких даже в сильных позициях: перед сонорными звуками и гласными; а перед звонкими шумными все равно могут записывать глухой звук, не ощущая явления» ассимиляции по глухости - звонкости. Неразличение- не зависит от позиции в слове: встречается как в начале слова, так и в конце слова, внутри и на стыке морфем:
ИнформанТіП: группы — крупы, познакомились — поснакомились (оглушение звонких перед сонорными).
Информант А1: желтый - жолди (озвончение глухого после сонорных)
Информанты МЗ, М4: горячий — гариаже, психология — психолока.
Информанты Б1] Б2 не допустили ошибок.
Немногочисленные примеры показывают, что и признак глухости -звонкости нарушается (происходит оглушение звонкого) в основном в сочетаниях согласных на месте первого члена, более того, перед сонорным, где глухость -звонкость не должна изменяться: С звонкий С сонорный — С глухой С сонорный; или после сонорного идет озвончение глухого: С сонорный С глухой — С сонорный С звонкий. Смешение согласных [ч/ж] носит более сложный характер из-за смягченного [5] и отсутствия аффрикат в португальском1 языке: фонологической ошибки по типу «реинтерпретации» (смешения фонем по ряду признаков). Количество ошибок по этому признаку составляет 6%.
Нарушение признака назализации
Характерной чертой португальского языка является наличие назализованных гласных и назальных согласных и употребление их в разных позициях в слове: в начальной (как в начале слова, так и в начале серединного слога после гласной), конечной (после гласной) и в сочетаниях согласных. Ранее говорилось, что в португальском языке в позиции [т - п] перед взрывными [р], [Ь], [t], [d], [к], \g] после назализованной гласной происходит нейтрализация противопоставления [т - п] (см. вторую главу). Возможно, это явление отражается португалоговорящими и в русских словах на письме при употреблении сонорных согласных [м], [к].
Информант Г1: громко - гронко,
Информанты А1, МЗ, М4, Мб в своих письменных работах не допустили таких ошибок.
Информанты Б1, Б2: символ — синвол, банан — бетам.
Это типичные ошибки ассимиляции носового следующему неносовому по месту образования или смешение конечных м-н с назализацией предшествующего гласного. Ошибки сделаны на основе реинтерпретации и субституции (реализация своеобразной носовой «архифонемы» с подменой признака места образования). Количество ошибок по этому признаку составляет 4%.
Нарушение признака места образования
При правильном восприятии всех других признаков возможно неразличение места образования согласных. Практически всегда можно встретить фонетико-графическую интерференцию в случаях употребления; «ш» вместо «щ». Возможно, это; вызвано отсутствием второй/ фонемы: в португальском языке. Подобная!ошибка также типична-ш для представителей? других-.национальностей. Ошибки наблюдаются! как; в начале слова перед гласной; так и в середине в интервокальном; положении? и в .сочетании, с другой согласной; а также в случае смешения свистящих - шипящих, (см. ниже):
Информант Е1: общежитие — общежитие, еще — еше.
Информант А1: щека — шека, щенок: - шенок,, женский — женишки: смешение; свистящего с шипящим вызваноЇвлиянием португальского языка; где:[s]\ передЩ всегдачитается как [/] это правило чтения перенесеношаписьмо-,
Информанты МЗ . М4: горячий - гариаже — смешение вызвано интервокальным, положением согласного; который по; правилам? португальского языка становится звонким; кроме того; отсутствие в португальском; [(/]! заставило студента употребить знакомый похожий звук;[д/с];
Информанты Б1; Б2: общий- обший; овощи - овоши. Как показывает, материал, нарушение признака места; образования места образования (в подклассах по активному и по пассивному органам) касается, в основном; только ш-щ, а также фонологические смешения свистящих - шипящих (реинтерпретация фонологических оппозиций в результате недодифференциации корреляции по твердости - мягкости). Количество: ошибок по этому признаку составляет 11%.
