Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СЕМАНТИКА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ГЛАГОЛОВ ЗВУЧАНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИХ ИЗУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
1.1. Категории языковой семантики 11
1.2. Место и значимость глаголов звучания в курсе русского языка в школе. Семантика глагольного вида и способы глагольного действия 16
1.3.Парадигматические отношения языковых единиц, образующих семантическое поле звучания 27
1.4.Синтагматические отношения,глаголов звучания 37
Выводы по I главе 49
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛАМ ЗВУЧАНИЯ 2.1. Сущность и структурные компоненты языкового образования школьников 54
2.2.Диагностика педагогической деятельности учителя и учащихся. Особенности представления глаголов звучания в условиях учебного процесса 65
2.3.Принципы и программа коммуникативно-речевого аспекта изучения глаголов звучания 78
2.4.Организация и проведение экспериментального обучения глаголам звучания 94
2.5.Описание результатов обучающего эксперимента 120
Выводы по II главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 147
- Категории языковой семантики
- Место и значимость глаголов звучания в курсе русского языка в школе. Семантика глагольного вида и способы глагольного действия
- Сущность и структурные компоненты языкового образования школьников
Введение к работе
В настоящее время проблема развития коммуникативной компетенции учащихся все более определенно связывается с переоценкой функций образования. Крупномасштабная смена уклада жизни потребовала обозрения и нового осмысления ценностной базы, которая позволила бы преодолеть отрыв личности от культуры. Осознание новизны ситуации вылилось в широчайшее обсуждение вопроса о том, каким должен быть процесс становления и развития личности в соответствии с его генетической и социокультурной природой. Культуросообразность, антропоцентризм, гуманизм как основные концепты реформирования системы образования в Российской Федерации (Закон Российской Федерации "Об образовании", 1992 г.; Учебные стандарты школ России, 1998) определили поиск методических технологий как средства общения в школе. В связи с эти активизируется переориентировка описания системного устройства языка на описание функционально-динамических аспектов языковых единиц. Детальному изучению подвергается вопрос о том, "что значит знать язык и владеть им" (Н.Д.Арутюнова, Ю.Н.Караулов, Н.М.Шанский). При этом выявляется специфика национально-культурного компонента значений слов
(Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров). Описываются особенности фрагментов мира на базе слов, синонимических, антонимических, тематических групп (О.П.Ермакова, И.Г.Милославский, М.В.Панов).
На основе результатов коммуникативно-культурного аспекта языковых единиц выводятся два основных принципа пользования языком: утилитарное пользование, бездумно воспроизводящее речевые навыки своей среды, и осознанное владение языковыми
средствами, богатыми и сложными по смысловым и выразительным возможностям, и языком в целом как аккумулятором культурных, духовных, эстетических ценностей. Становится очевидной актуальность проблемы совершенствования языковой и речевой компетенции отдельной личности и говорящего коллектива. Методическая мысль направляет школу на выявление закономерностей выражения смыслов и их функционирования в текстах различного общественного назначения. В лингвистической и методической науке эта концепция именуется семантико-функциональным направлением.
Языковые единицы рассматриваются при этом как средства, реализующие информативную, экспрессивную и другие функции, обнаруживающие разные стороны своей природы. В процессе пользования языком они выступают как символы по отношению к реалиям, как характеристики по отношению к говорящему, как сигналы по отношению к адресату.
Наряду с поиском решений общих вопросов семантико-функционального описания языковых единиц заметное место занимают диссертационные исследования отдельных семантических групп единиц языка, в том числе глаголов в целом, и глаголов звучания, в частности. При описании фактического материала преобладает внимание к лексико-грамматическим особенностям глаголов звучания (А.М.Шелякин), к вопросам моделирования внутренней классификации таких глаголов (А.Н.Тихонов), к разграничению глаголов звучания в зависимости от синтаксической конструкции, в которой они употребляются (О.Д.Кузнецова), к словообразовательной структуре глаголов звучания (Р.Г.Карунц) и т.д. Поскольку познание мира человеком связано с выделением определенных объектов, явлений, процессов, важно уметь найти точное слово для
их означивания. Объекты мира проявляются в отношениях с другими предметами и явлениями и в отношениях с человеком. Исходя из этого необходимо учитывать формы их проявления, фиксируемые человеком посредством семантических единиц, которые могут принадлежать к разным частям речи и к различным языковым уровням. В методической науке делаются первые попытки применить опыт систематизации семантических единиц к оценке их коммуникативной значимости.
Актуальность исследования, как следует из изложенного, обусловлена необходимостью создания системы обучения русскому языку в общеобразовательной школе "от изучения языковых единиц к анализу живых процессов речи". Выбор глаголов звучания объясняется тем, что данные глаголы представляют педагогический интерес для развития речи учащихся и на вербально-семантическом уровне (на уровне практического владения словом), и на когнитивно-лингвистическом (осознание совокупности дифференцированных составляющих семантики таких глаголов), и на прагматическом уровне (понимание глаголов звучания как языковых знаков, отражающих звуковой фрагмент языковой картины мира).
Объект исследования представляет собой процесс изучения глаголов в общеобразовательной школе.
Предмет научного поиска составляет методическая система, обеспечивающая усвоение глаголов звучания учащимися 5-6 классов в единстве их формально-грамматического и содержательного планов.
Цель исследования заключается в разработке теории и методики обучения глаголам звучания на основе семантико-функционального подхода к описанию языковых единиц.
Гипотеза исследования состоит в том, что поставленная цель может быть достигнута, если усвоение глаголов звучания осуществляется на основе дифференцирования их семантики, с одной стороны, и анализа текстообразующей роли, с другой стороны, а также взаимосвязи аналитических и продуктивных форм деятельности.
Предмет и цель исследования предполагают решение следующих задач:
• Определить лингвистические основы изучения глаголов звучания в семантико-функциональном аспекте.
• Описать семантический потенциал глаголов звучания.
• Разработать систему методических средств, реализующих семантико-функциональный потенциал глаголов звучания.
• Экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения глаголам звучания.
Методологической основой исследования явились философские положения о системе диалектического познания явлений в их взаимной связи, взаимообусловленности составляющих данное явление свойств; о соотношении теоретического мышления с практикой анализа языковых единиц и использования их в целях речевого общения; принципы системного анализа (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин), личностно-деятель-ностного подхода (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
При разработке методической системы семантико-функци-онального изучения глагола автор опирался на концепции лингвистов по вопросам системного характера языка, единства языка и мышления, роли языка в познании объективной реальности
(Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, Л.М.Васильев, В.В.Виноградов, Г.А.Золотова, Э.В.Кузнецова, П.А.Лекант); на труды психологов о формировании грамматических понятий в процессе обучения русскому языку (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев); на учение о единстве сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); дидактические закономерности процесса обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краев-ский, М.Н.Скаткин и др.); концептуальные идеи отечественных ученых о сущности педагогических систем и технологий обучения (Б.П.Беспалько, В.П.Симонов и др.).
Методы исследования. На различных этапах исследования нами использовались следующие методы: описательно-аналитический - при описании и анализе различных подходов к раскрытию и толкованию семантики глагола; метод компонентного анализа языковых единиц - при описании средств выражения семантики глаголов звучания; социально-педагогический - наблюдение над процессом изучения языковых единиц и совершенствования речевых навыков учащихся; экспериментальный - при проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с целью проверки эффективности разработанной методики; статистический - при обработке результатов, полученных в ходе эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе впервые предложена методика анализа смысловой структуры слова как лексико-семантической единицы языка. На примере группы глаголов зву
чания доказана важность изучения семантики и функциональных возможностей глагола. Определен объем и содержание понятийного аппарата лингвистики применительно к анализу семантической структуры глагола в курсе русского языка в общеобразовательной школе. Впервые семантический принцип описания глаголов звучания рассмотрен как необходимый компонент в формировании языковой и речевой компетенции учащихся. Создана методическая система, позволяющая реализовать предлагаемую теорию обучения глаголам звучания в школе.
Практическая значимость исследования определяется разработкой учебной программы и системы упражнений, ориентированных на совершенствование языковой и речевой компетенции учащихся средствами глаголов звучания. Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка при чтении разделов "Методика изучения морфологии", "Методика развития связной речи", в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме развития речи школьников.
На защиту выносятся следующие положения : Современная методическая концепция понимания смысловой структуры слова как формы существования знаний, рассмотренная на примере глаголов звучания, является средством, с помощью которого возможно успешное формирование языковой и речевой компетенции учащихся.
Языковая и речевая компетенция учащихся предполагает способность к развитию знаний и речевых умений под воздействием системы взаимообусловленных аналитических и продуктивных форм деятельности.
Система обучения глаголам определенной семантики ( в нашем случае глаголам звучания) представляет собой единство средств представления семантики и соответствующих структурных показателей; форм анализа взаимодействия лексики, грамматики и прагматики; типов упражнений, реализующих семан-тико-функциональный подход к описанию глаголов в учебных целях.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на современные достижения в области лингвистики, педагогики, психологии и методики преподавания русского языка, комплексом использованных методов исследования, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в виде докладов на международной конференции, посвященной проблемам освоения семантического пространства русского языка обучаемыми (Н.Новгород, 1996 г.), на межвузовских научно-практических конференциях (Нижегородский государственный педагогический университет, 1997 г., 1998г.). Основные положения диссертации отражены в четырёх публикациях.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №№ 43, 14 г. Н.Новгорода, №№ 13, 15, 4, 12 г.Арзамаса. Логика и этапы исследования. Исследование включало в себя три этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение литературы по теме исследования; наблюдение за учебным процессом; обоснование
избранной темы, задач исследования; составление плана исследования; констатирующий эксперимент в школах городов Арзамаса и Нижнего Новгорода; количественный и качественный анализ полученных данных.
Второй этап (1996-1997 гг.) - разработка программы и методики опытного обучения учащихся пятых-шестых классов глаголам звучания на семантико-функциональной основе.
Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение обучающего эксперимента в школах гг. Нижнего Новгорода и Арзамаса; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. В первой главе представлены теоретические основы разработанной в ходе исследования семантико-функциональной методики изучения глаголов звучания как средства развития языковой и речевой компетенции учащихся. Во второй главе изложены экспериментальные основы опытной методики обучения учащихся 5-6 классов глаголам звучания.
Категории языковой семантики
Состояние изучения вопросов лексической и синтаксической семантики в лингвистической науке на сегодняшний день позволяет определить необходимые и достаточные теоретические основы методики изучения семантико-функционального аспекта языковых единиц в целом, и глагола как части речи, в частности.
Семантика (от греческого semantikos -обозначающий ) - все содержание, информация, передаваемые языком или какой-либо его единицей (словом, грамматической формой слова, словосочетанием, предложением) (126,с.438).
Функционально-речевой подход к изучению слова предполагает не только информацию о его денотативном содержании, но и информацию о его лексической и синтаксической сочетаемости.
Современная лингвистика разграничивает статический и динамический аспекты языка, т.е. язык как результативную данность и язык как деятельность , моделирует также структуру речевого поведения человека, где семантика и функционально-семантические категории играют далеко не последнюю роль (Ф.М.Березин, Б.Н.Головин, С.Д. Кацнельсон).
Как известно, теория понятийных категорий была впервые разработана О.Есперсеном и И.И.Мещаниновым и получила дальнейшее развитие в трудах А.В.Бондарко, В.В.Виноградова, Ю.С.Маслова, М.А.Шелякина, Н.Ю.Шведовой, Л.В.Щербы и др. (19;30;136;203; 54;206). При описании таких категорий, языковых средств их выражения в лингвистической науке широко используют термин функционально-семантическая категория. Критериями выделения таких категорий являются общность семантической функции взаимодействующих элементов разных языковых уровней, наличие известного семантического инварианта в дифференциальных семантических признаках этих элементов.
Функционально-семантическая категория выражается морфологическими, синтаксическими, словообразовательными, лексическими средствами языка, различными комбинациями средств контекста. Такая категория имеет определенную структуру. Её можно трактовать как функционально-семантическое поле, создаваемое взаимодействующими и в какой-то области пересекающимися "микрополями". Поля разных, но связанных друг с другом общих категорий, также взаимодействуют. Они могут пересекаться и накладываться друг на друга.
К примеру, поле-звучание. Архисема - "смеяться" как оценка состояния представляет собой следующие совокупности дифференциальных сем: положительной оценки : смех, смешинка в рот попала, смех да и только, смешной (комичный); отрицательной : посмеиваться, скалить зубы, посмеиваться исподтишка, умирать со смеху, умора; целенаправленности действия : смешить, вызывать смех, потешать; нецеленаправленности качества, свойства : смешливый, хохотун; степени проявления состояния : смеяться, посмеиваться (слегка), хохотать, заливаться смехом, смеяться до упада, умирать со смеху.
Единицы лексики, фразеологии, слова разных частей речи в пределах семантического поля объединены общим значением, называемым в лингвистике архисемой (126,с.437). Подобные объединения языковых средств позволяют выявить семантические различия, или дифференциальные семы отдельных компонентов семантического поля по разным признакам: положительной-отрицательной оценке, целенаправленности-нецеленаправленности действия, степени проявления состояния. Взаимоотношения компонентов семантического поля, однако, в полной мере раскрываются-и актуализируются в речи.
Функционально-семантическая категория в языке опирается на категорию грамматическую, которая представляет собой грамматическое ядро функционально-семантической категории. Это ядро характеризуется определенными дифференциальными семантическими признаками. Аналогичные признаки могут передаваться в различных вариантах и конкретизироваться также и другими средствами. В "периферийной" области, однако, находят выражение и новые признаки, дополняющие семантические возможности ядра.
Место и значимость глаголов звучания в курсе русского языка в школе. Семантика глагольного вида и способы глагольного действия
Глаголы звучания образуют систему языковых знаков, характеризующую участок психической деятельности человека, который отражает взаимодействие личности с окружающей действительностью при познании мира через органы слуха. Таким образом, глаголы звучания оказываются носителями очень важного фрагмента жизнедеятельности человека. Языковая личность характеризуется трехуровневой структурой (Ю.Н.Караулов), (96, с. 129). Глаголы звучания представляют педагогический интерес для развития речи учащихся и на вербально-семантическом уровне (на уровне практического владения словом), и на когнитивно-лингвистическом (осознание совокупности дифференцированных составляющих семантики таких глаголов), и на прагматическом уровне (понимание глаголов звучания как языковых знаков, отражающих звуковой фрагмент языковой картины мира).
Глагол - одна из самых многочисленных лексико-семантических групп слов, характеризующаяся многообразием функций. Основной функцией глагола является формирование предикативного центра предложения. В двусоставном предложении глагол-сказуемое обозначает предикативный признак подлежащего, выступает компонентом сообщения: ученик говорит, соловей поет, звучит скрипка. В односоставном предложении глаголы звучания в форме третьего лица прошедшего времени выступают, как правило, предикатом безличного предложения: Все сильнее стучало, гремело по крыше вагона (Ю.Бондарев). Глаголы звучания (а точнее их формы) употребляются в позиции полипредикативных осложните-лей: Конь храпел и настораживал уши, прислушиваясь к гулко щелкающему лесному эхо (В.Короленко), [Чубук] выхватил мою бомбу и, щелкнув предохранителем, швырнул ее вниз (А.Гайдар). Многие глаголы этой подгруппы выступают в качестве предикатов семантической модели "каузатор звучания (одушевленный или реже неодушевленный) - звучание - источник звучания (звучащий предмет)": шуметь, шелестеть бумагой, звякать ключами, барабанить пальцами по столу и так далее.
Наряду с глаголами других семантических групп, глаголы звучания активно участвуют в формировании реальной/ирреальной модальности, временного плана текста с оттенками: начинательности (забормотал, загудел, засвистел); фазисности (начал петь, продолжал петь, закончил .петь); финитности (отгреметь, договорить, спеть).
Велика роль глаголов звучания в художественных текстах. Они используются как средства создания художественных образов, для передачи чувств и состояний героев, их душевных переживаний:
Он уперся в бока, откинулся назад, рассматривая парнишку, прищурившись и чуть пошевеливая атласными подвижными бровями, и вдруг засмеялся и так откровенно громко, на таких высоких добрых и веселых нотах, что даже сам удивился, как это выходят из него такие звуки. Парнишка тоже - совсем по-детски -залился озорно и тоненько. От неожиданности Метелица прыснул еще громче, и оба они, невольно подзадоривая друг друга, хохотали так несколько минут (А.Фадеев).
Сущность и структурные компоненты языкового образования школьников
В последнее десятилетие существенно изменилось обучение русскому языку в школе. Усилилось внимание к коммуникативно-речевой направленности курса русского языка в школе. Языковое образование и речевое развитие школьников рассматривается как единый процесс.
Сущность языкового образования, как она представляется в соответствии с государственным образовательным стандартом общего среднего образования - это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие учащихся, на овладение ими культурой народа (195, с.7).
Принципы государственной политики в области образования, отраженные в законе Российской Федерации "Об образовании" ; гуманистический характер образования, единство федерального культурного образовательного пространства, общедоступность образования, светский характер образования, свобода и плюрализм, демократический, государственно-общественный характер управления образованием (1, с.5) соотносятся с основными структурными компонентами языкового образования и речевого развития школьников. Ими являются:
- языковая система - совокупность знаний о языке в виде понятий, сведений, представленных в учебных программах;
- речевая деятельность, включающая процессы чтения, письма, слушания, говорения;
- речевые произведения (микротексты) как дидактический материал, представляющий собой образцы владения языком мастерами слова;
- способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы знаний и формирование языковых и речевых умений;
- культура речевого поведения (общения) и культура народа, отражённая и закреплённая в единицах языка.
Одной из основных задач обучения русскому языку в средней школе является формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний.
Понятия функционально-семантического и коммуникативно-деятельностного аспекта обучения представляют собой ближайшую перспективу для совершенствования курса русского языка (195, с.68-69).
Анализ "Программ для общеобразовательных учебных заведений" (Русский язык, 1994) авторов М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, и др., а также В.В.Бабайцевой и Л.Д.Чесноковой показал, что изучению морфологии и глагола, в частности, придаётся в школе первостепенное значение. Теоретические сведения о глаголе рассматриваются "прочной базой для формирования практически важных умений и навыков" (158, с.47). В "Программе" М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской особо подчёркивается, что "усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении и группировке фактов языка", в частности, при проведении морфологического разбора.
