Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные направления культурологического аспекта преподавания литературы в школе. 21-61
1. Духовно-личностная направленность литературы как учебного предмета 24-37
2. Воззрение на природу как ценность культуры на уроках литературы 38-50
3. Ценностное освоение учащимися национальной картины мира на уроках литературы 51-61
ГЛАВА II. Духовное общение как основа формирования ценностных ориентации учащихся 62-117
1. Специфика духовного общения на уроках литературы 65-81
2. Формы духовного общения на уроках литературы 82-100
3. Высшие ценности как предмет анализа на уроках литературы 101-117
ГЛАВА III. Постижение учащимися ключевых символов и ценностей национальной картины мира 118-187
1 . Знакомство читателей-подростков с ценностно-смысловым миром библейских легенд и притч 121-137
2. Приобщение учащихся к ключевым ценностям и символам христианской культуры на материале
древнерусского жития и произведений духовной прозы. 138-164
3. Осмысление учащимися национального видения мира в контексте произведений русской классики. 165-187
ГЛАВА IV. Осмысление учащимися пейзажа как элемента национальной и общечеловеческой культуры 188-248
1. Особенности русского национального пейзажа и его изучение на уроках литературы в средних классах 190-210
2. Знакомство читателей-подростков с доминантными образами-скрепами национальной картины мира 211 -228
3. Открытие читателями-подростками общечеловеческих ценностей в японских пейзажных стихотворениях (хокку) 229-248
ГЛАВА V. Обогащение ценностных знаний учащихся при изучении современной прозы о человеке—природе-земле 249-337
I. Накопление нравственно-духовных знаний учащимися 5-11 классов при изучении современной прозы о человеке и природе 251-295
2. Приобщение читателей-старшеклассников к ценностям и символам крестьянского мировидения на материалах современной прозы 296-312
3. Постижение читателями-старшеклассниками проблемы «человек и ноосфера» при изучении произведений современной прозы 313-337
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 338-354
БИБЛИОГРАФИЯ 355-387
- Духовно-личностная направленность литературы как учебного предмета
- Специфика духовного общения на уроках литературы
- . Знакомство читателей-подростков с ценностно-смысловым миром библейских легенд и притч
Введение к работе
Культурологический аспект является одним из важнейших в реализации проектов гуманизации и гуманитаризации образования. Сегодня культура, неуклонно перемещаясь в центр социальной жизни, начинает рассматриваться как первичное в деятельности и системе характеристик современного человека. Она выступает, с одной стороны, эффективным фактором созидания и совершенствования нашего многогранного мира, а с другой - пробуждает в человеке личность, то есть является инструментом его самопознания и самоизменения. Культура всегда направлена на обретение человеком смысла жизни.
В педагогической практике, как точно заметил В.А. Ямбург, «идет процесс нагружения памяти ученика и наращивания его эрудиции, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры» (475, 7). Быть в культуре - значит вступить в общение с прошлым и будущим, с другими культурными космосами, подняться над собственным ограниченным бытием. Необходимо «представить в своей биографии Космос, Природу, Историю как можно полно, приобщиться к культуре Рода и Народа» (212,94). Гуманитарные предметы должны внести свою лепту в формирование культурного модуса личности ученика, под которым следует понимать определенный тип вхождения ученика в культуру, силу и слабость его культурных реакций, меру его активности в общении с ней, его внутреннюю позицию к высшим символическим и интеллектуальным формам культуры. Усилия педагогов должны быть направлены на преодоление пассивной культурной позиции учащихся, на становление активно воспринимаемого культурного модуса личности ученика.
В ходе современных процессов разрушились прежде всего основы общественного сознания. Налицо «ценностный нигилизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие
симптомы патологии, возникшие на почве перелома ценностной основы, смыслового голодания и вывиха мировоззрения» (232, 15). Кризис ценностей, мировоззренческая дезориентация лишают растущее поколение возможности сформировать прочный личностный фундамент, обрести высокий уровень самосознания как движущей силы самосозидания человека. Все это требует от каждого учебного предмета духовно-личностной направленности, когда высшей целью своей работы учитель видит не только сумму знаний, но и созидание культурно-нравственного и гражданского фундамента личности ученика.
Аксиологическая интерпретация культуры заключается в познании той сферы бытия, которая называется миром ценностей. «Культура человечества движется вперед не путем перемещения в пространстве времени, а путем накопления ценностей, - отмечал Д.С. Лихачев. -Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые, а, присоединяясь к старым, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня. Поэтому ноша культурных ценностей - ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеваем, тем более утонченным и острым становится наше восприятие иных культур - культур, удаленных от нас во времени и пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого и иных стран становится для интеллигентного человека своей культурой - своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого» (239,201). Направленность личности на те или иные ценности составляют его ценностные ориентации. Они выполняют роль «стратегической линии поведения», функции «интегратора» различных форм деятельности человека, создают определенную «ось сознания», которая уравновешивает поступки, поведение и деятельность человека. Такая ценностная «ось сознания» не возникает сама по себе, для этого необходима работа мысли и чувств, длительный процесс познания и саморазвития личности. Ученик - личность не только растущая, но и
ищущая свой путь познания истины. Чтобы крушения и ошибок на этом пути было меньше, ему необходима помощь учителя-наставника. Роль учителя литературы в формировании ценностных ориентации учащихся в познании мира и человека является определяющей.
Литература как учебный предмет обладает в этом плане широкими возможностями. Художественные произведения содержат в себе определенный культурный компонент, а порой и целый пласт, позволяющий приобщить учащихся к материальным и духовным реалиям отечественной и мировой культуры. Особое внимание следует уделить вычленению национально-культурного компонента, который обеспечивает погружение учащихся в пласты духовной культуры народа, знакомит с особенностями национального видения мира и его ключевыми ценностями. Культурные компоненты рассматриваются в контексте художественной системы произведения. Несмотря на то, что литературоведение пока не оперирует понятием «ценности», существующее в нем понятие пафоса вбирает в себя ценностную наполняемость, ибо с французского это слово переводится как «страсть». Духовные ценности всегда являлись движущей силой творческой страсти художников слова. Ядром анализа произведения в школе должно стать авторское видение мира и его эмоционально-ценностное отношение к этому миру, то есть его миропереживание. Ценностный срез произведения позволяет открыть учащимся мир истинных и мнимых ценностей, подлинных идеалов и высших символов, ключевых смыслов и значений, которые послужат им жизненными ориентирами.
Усвоение духовных и национальных ценностей остается до сих пор слабым звеном школьного урока литературы. В итоге выпускники школ затрудняются дать толкование самым простым этическим понятиям. У некоторой части старшеклассников закрепилось ложное представление о том, что эти понятия знакомы им с детства и элементарно понятны. На деле понимание ими этических дефиниций однозначно, наблюдается
тавтология определений и ошибочность толкований. Закрепился в школе и стереотипный подход к восприятию героя художественного произведения - сквозь призму истории, политики, быта, нет попытки посмотреть на него в контексте культуры, национального менталитета.
Национальные космосы широко представлены в произведениях русской классики и современной прозы. Знакомство с ними обогатит и расширит мировоззрение учащихся, позволит понять красоту и уникальность культуры разных народов, приобщит к их ключевым ценностям. Национальная картина мира будет не полной без знаний о религиозной культуре. Понимание духовной жизни народа, объяснение рожденных в ней слов и образов-символов возможно лишь при знании ключевых текстов, составляющих данную культуру. Для русской культуры таким ключевым текстом является Библия, а также жития святых. Введение в программу библейских легенд, притч и древнерусских житий позволило значительно расширить культурный горизонт современных школьников, а их ценностно-ориентационное пространство помогает увидеть единство прошлого, будущего и настоящего, вечного и временного. Миры, с которыми имеет дело человек, многогранны и это многообразие миров жизненно необходимо для него. Философ Н.О. Лосский писал по поводу этого следующее: «Никакое содержание мира не может наполнить всей его жизни: рано или поздно, в нем пробуждается стремление идти все дальше и дальше, прибавить к тому, что достигнуто, еще новые и новые содержания жизни» (250, 48).
Вечная и стержневая тема русской и современной литературы, осмысливающая сущность человека через его отношение к природе, земле, вселенной, культуре, проповедующая идеалы гуманизма, связывающая реальность общественного бытия с разными социальными проблемами, как никакая другая формирует у учащихся корневую основу нравственности, позволяет приблизиться к истокам нашей духовной колыбели, приобщает к мыслям о вечном, обогащает область ценностных
знании, дает представление о современной картине мира и национальных образах мира. Благодаря этому у учащихся появляется возможность рассмотреть поставленные проблемы глазами двух культур -естественнонаучной и гуманитарной. Проблема формирования единства двух культур стала актуальной как для средней, так и для высшей школы. Она стала предметом широкого обсуждения не только в философской, но и педагогической литературе (В.И. Моисеев, Л.А. Зорина, Ю.И. Федоров, Б.Т. Лихачев). Задолго до этих обсуждений писатель С. Залыгин предлагал начать занятия в школе со смешанных уроков русской литературы и природоведения: «тогда родится цельное впечатление, проклюнутся в душе ростки любви, добра, ответственности за все живое. За жизнь, которая неделима на биологию, зоологию, литературу, эстетику, и в этой неделимости, цельности - весь ее сокровенный смысл» (141, 147).
Приобщение учащихся к разным сторонам культурного наследия имеет и разные механизмы его овладения. Передача знаний осуществляется на основе коммуникаций, умении - в ходе практического общения, а передача ценностей - средствами духовного общения. Духовное общение является тем инструментом культуры, «который приспособлен для воспитания человека, т.е. для формирования его ценностного сознания, его мироощущения и мировоззрения, его отношения к другим людям и самому себе» (165,299). Когда эту специфику не понимают и пытаются сформировать ценностное сознание учащихся теми же способами, которыми передаются знания и умения, духовное воспитание не приносит желаемых результатов. Такая «специализация» духовного общения объясняется тем, что ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида. Именно потому что они личностные, они должны быть выработаны самостоятельно, а не приняты готовыми. Ценности формируются на основе переживания, путем приобщения.
В современной философии широко распространена точка зрения ученых (В.И. Ксенофонтов, М.С. Каган, Н.М. Рогова, Н.И. Кузнецова и др.), согласно которой социальная детерминация входит в само содержание научного знания посредством формы ценностного сознания. В рамках этой концепции человек рассматривается не только как субъект абстрактно-логического мышления, включающего разум и рассудок (в философии эти понятия различаются), но и субъектом чувственности, куда входит не только сенсорика, но и эмоции. Все это вместе взятое входит в понятие «сознание». В учебной литературе оно характеризуется односторонне, только с гносеологической стороны и абсолютно не затрагивается аксиологическое (ценностное) измерение сознания. О формировании ценностного сознания учащихся можно говорить только тогда, когда в сознании воспитуемого возникает система ценностных представлений, выступающих проверочной мерой оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств.
Духовное общение на уроках литературы - явление чрезвычайно редкое. Оно осуществляется словесниками, как правило, на уровне интуитивном и эпизодическом. Между тем урок литературы является полем такой деятельности, где ученик обретает возможность обмениваться идеями, представлениями, проверяя их правильность, где происходит накопление и обогащение его ценностного сознания. Урок литературы, на котором постигаются духовные ценности и смыслы на материале произведения, отличается от традиционного урока литературы. Речь идет не о подмене уроков литературы уроками этики, а о необходимости укрепления ценностного фундамента урока литературы через духовное общение, пронизанное духом соборности, где множественность стремлений, позиций, мнений направлены к одной цели - к подлинному взаимообогащению учащихся. Духовное общение в средних классах проходит в форме эмпатического диалога, который является первой ступенью духовного общения. Эмпатический диалог - это урок духовного
сотворчества учителя и читателя-подростка, в русле которого идет постижение ценностно-смыслового мира художественного произведения. В подростковом возрасте эмпатическое понимание является важнейшей стороной нравственной рефлексии учащихся. Однако мир чувств и мыслей героев произведений будет закрыт для читателя-подростка без ценностных знаний. На уроках эмпатического диалога идет открытие, накопление и обогащение ценностных знаний учащихся. Умения и навыки, приобретенные на уроках эмпатического диалога, готовят хорошую основу для подключения старшеклассников к учебному исследованию, проводимому в форме интегрированного полилога, где культурологическая проблема рассматривается панорамно, силами творческих групп класса, которые охватывают всех учащихся.
В школьном преподавании литературы многогранная проблема «литература и культура», как точно заметила М.В. Черкезова, «сужается до рамок «литература и искусство» (439, 37). Такое сужение не только обедняет ценностные ориентации учащихся, но и способствует формированию пассивного отношения к высшим символическим и интеллектуальным формам культуры. В практике школьного преподавания литературы наметилась тенденция «погружения» учащихся в культуру эпохи, литература которой изучается на уроке. Такой подход обеспечивает широкое поле ассоциативных связей, но не затрагивает смысловую доминанту культуры, определяющую характер всех остальных смыслов и отношений. Ценностно-смысловое ядро духовной культуры остается без внимания, а оно является источником культуротворческой деятельности человека.
На современном этапе развития общества основным предназначением литературы как учебного предмета является гуманизация картины мира и толкование системы ценностей культуры. Это способствует становлению ценностного мироосвоения учащихся, выбору гуманистических ценностных ориентации в поисках смысла жизни. Культурологический
аспект преподавания литературы в школе предполагает практическую реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации образования и диалога культур. Реализуемый в своих наиважнейших направлениях -аксиологическом, этнокультурном и нравственно-экологическом, он обеспечивает вхождение учащихся в пласты народной, национальной, религиозной культуры, приобщает к фундаментальным ценностям бытия, таким, как «родина», «отчий дом», «семья», «природа», «человек», «труд»; выводит на постижение высших духовных ценностей («добро», «истина», «красота», «сострадание», «память», «духовность» и др.). В его орбиту входит знакомство с доминантными образами-скрепами (или архетипами) национальной картины мира («земля», «степь», «равнина», «лес») и ценностями национального менталитета («воля», «правда», «соборность», «всемирная отзывчивость»). Он стимулирует самые мощные импульсы интенсификации знаний - духовные, способствует преодолению таких хронических «заболеваний» школьного урока литературы, как риторическое морализирование, мнимый академизм, излишнее социологизаторство.
Проблема «литература и культура» начинает привлекать внимание исследователей, интерес к культурологическому аспекту либо ограничивается рамками одного из его направлений (Борович М.Г., Гогоберидзе Г.М., Марисова Н.Д.), либо замыкается в плоскости программной темы курса литературы (Андронова Т.В., Степанова СВ., Якименко Р.В.), либо рассматривается в модели культуроцентрической школы (Доманский В.А.). Отсутствие работ по культурологическому аспекту преподавания литературы с учетом его многосторонней направленности, спроецированной на становление духовной культуры учащихся, определило выбор и актуальность данного исследования.
Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам школьного анализа, интеграции науки и искусства, типологии
современного урока литературы таких ученых, как В.В. Голубков,
В.П. Острогорский, МЛ. Рыбникова, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова,
Н.А. Демидова, И.С. Збарский, М.Г. Качурин, Е.Н. Квятковский,
Т.Ф. Курдюмова, СЛ. Леонов, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман,
Н.Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская, З.С. Смелкова, Н.Н. Светловская,
Л.В. Тодоров, М.В. Черкезова, В.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей;
литературоведов, занимающихся исследованием художественного произведения как эстетической ценности и методологией литературоведеческого анализа - С.С. Аверенцева, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М.Лотмана, Е.М. Мелетинского, B.C. Непомнящего, В.Ю. Троицкого, СМ. Телегина, Л.И. Тимофеева, М.Б. Храпченко; философов и культурологов, посвятивших свои труды проблемам духовной и национальной культуры - Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, П.А. Сорокина, С.Л. Франка, А. Швейцера, B.C. Библера, Г.Д. Гачева, А.Я. Гуревича, М.С. Кагана, В.И. Ксенофонтова, А.Ф. Лосева, Б.М. Межуева, Л.Н. Столовича, включая наследие русских космистов -Н.В. Федорова, К.Э. Циолковского, И.В. Вернадского, Н.А. Умова, А.Л. Чижевского; педагогов и психологов, исследовавших проблемы развивающего обучения и духовного общения - К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.М. Рубинштейна, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, ДЛ. Леонтьева, Т.М. Мальковской, А.В. Мудрика, P.M. Роговой, П.В. Симонова, В.А. Сластенина.
Цель исследования - выявление специфики и содержания культурологического аспекта преподавания литературы на материале русской и современной литературы.
Объект исследования - изучение произведений русской и современной литературы в 5-11 классах, включая библейские легенды,
древнерусские жития, произведения духовной прозы писателей русского Зарубежья.
Предмет исследования - процесс духовного общения на уроках литературы в средних и старших классах, в ходе которого идет постижение учащимися ценностей и символов духовной культуры, национальной картины мира.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: культурологический аспект преподавания литературы в школе будет способствовать обогащению духовного мира и становлению гуманистического мировоззрения учащихся, если:
постижение ценностей культуры происходит в процессе духовного общения в форме эмпатического диалога в средних классах и интегрированного полилога-исследования в старших классах;
изучение художественного своеобразия произведений рассматривается как отражение особенностей национальной культуры;
анализ произведений русской классики ведется с учетом постижения доминантных образов-скреп национальной картины мира и духовных ценностей ее народа;
характер героя произведения рассматривается с учетом его мировидения и мирочувствования, отношения к духовным ценностям культуры;
изучение национального пейзажа направлено в русло постижения его как ценности культуры;
анализ произведений философской прозы о «человеке - природе -земле» строится в средних классах на осмыслении нравственных проблем произведений, в старших - глобальных проблем бытия: «человек и эволюция», «человек и мироздание», «человек и ноосфера»;
- изучение библейских легенд, древнерусских житий, произведений
духовной прозы писателей русского Зарубежья построено на осмыслении
мифологической картины мира, ключевых символов и ценностей
христианской культуры, имеющих общечеловеческое значение.
Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
определить содержание и приоритетные направления культурологического аспекта преподавания литературы в школе;
выявить условия развития и обогащения ценностных знаний учащихся в процессе анализа произведений русской и современной литературы с учетом специфики культурологического подхода;
определить специфику духовного общения на уроках литературы, разработать формы духовного общения для читателей-подростков и старшеклассников;
уточнить последовательность постижения духовных ценностей и проследить динамику их усвоения в процессе проводимой работы в средних и старших классах;
выявить авторское видение мира и его эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку;
определить доминантные образы-скрепы русской картины мира, ключевые ценности и идеалы национального менталитета при изучении произведений отечественной классики в средних и старших классах;
разработать методику изучения пейзажа как элемента национальной культуры и раскрыть его связь с русским национальным характером;
наметить пути знакомства учащихся с другими национальными образами мира на материале произведений русской классики;
- разработать методику изучения философской прозы о «человеке-
природе -земле» в единстве естественнонаучной и гуманитарной
культуры;
разработать методику современного прочтения библейских легенд и притч, древнерусских житий, произведений духовной прозы писателей русского Зарубежья;
экспериментально проверить эффективность предложенной работы над художественными произведениями в культурологическом аспекте изучения;
внедрить в практику школ культурологический аспект преподавания литературы с целью совершенствования гуманитарного образования в школе.
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, культурологической, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы и современные исследования по проблемам экологии и естествознания; наблюдение за процессом духовного общения на уроках литературы между учителями и учениками; анкетирование, интервьюирование, беседы, консультации для словесников города и области, студентов-стажеров, дипломников, учащихся; обобщение десятилетнего опыта работы по исследуемой проблеме, моделирование и апробация форм духовного общения на уроках литературы в средних и старших классах; экспериментальное обучение с целью определения эффективности методики учебного процесса по формированию ценностных ориентации учащихся.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1989 г. по 2000 г.).
На первом этапе (1989-1990 г.г.) изучались вопросы формирования ценностных ориентации учащихся на уроках литературы с 5 по 11 классы, роль интегрированных связей литературы как учебного предмета с
философией, культурологией, экологией, анализ опыта учителей по духовно-нравственному воспитанию учащихся средствами литературы.
На втором этапе (1991-1993 г.г.) основное внимание было уделено проблемам приобщения читателей-старшеклассников к таким мировоззренческим темам, так «человек и эволюция», «человек и мироздание», «человек и ноосфера» на материале современной философской прозы. Результаты отражены в публикациях. На этом этапе были подготовлены экспериментальные материалы, осуществлена серия констатирующих срезовых работ, проведены анкеты среди учащихся старших классов.
На третьем этапе (1994-1996 г.г.) исследовались потенциальные возможности произведений русской классики в постижении национальных образов мира разных народов и их ключевых ценностей, а также духовно-нравственный потенциал библейских легенд и притч, древнерусских житий для читателей-подростков. Параллельно проводился эксперимент в средних и старших классах по теме «человек - природа - земля» на материале современной прозы с опорой на постижение и обогащение ценностных знаний учащихся, разрабатывались приемы активизации духовного общения в старших классах. Результаты отражены в пособии.
На четвертом, заключительном этапе (1997-2000 г.г.) проходило моделирование форм духовного общения в средних и старших классах, создавалась система уроков по изучению национального пейзажа как ценности культуры для средних классов; осуществлена систематизация и обобщение полученных данных, уточнены темы духовного общения с 5 по 11 классы при изучении русской и современной прозы, посвященные проблемам взаимоотношения человека с миром природы, землею и вселенной.
Формирующий эксперимент в общеобразовательных и инновационных школах г.Петропавловска: №№2, 10, 17, 44 (учителя ТащегуловаА.Б., Кастролитина Н.В., Бурасова Н.С., Глазунова Н.А., Шаталова Е.А.,
Баенова Т.Т., Захаревич Л.А.), в школе-гимназии №35 и в лицее при
Северо-Казахстанском университете (учителя Вагапова Д.Х.,
Воробьева Е.А., Ганефельд М.А., Сухачева А.В., Туравинина Л.В.,
Уляшина А.А., Уханова Е.В.). Теоретическое исследование
осуществлялось параллельно с практической проверкой предложений и выводов в личном преподавании в школе-гимназии №35 (10 лет) и в лицее Северо-Казахстанского университета (5 лет).
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
обеспечивается изучением философской, культурологической,
экологической, психолого-педагогической, литературоведческой,
методической литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме. Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций на основе письменного анкетирования, анализа ответов, сочинений. Экспериментом было охвачено около 2250 учащихся, диссертантом, учителями и студентами было проведено 550 уроков.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем чтения докладов и сообщений на научных конференциях (Москва (1997 г., 1998 г., 1999 г.), Алма-Ата (1996 г.), Пермь (1996 г.), Петропавловск (1998 г., 1999 г., 2000 г.)); преподавания курса методики преподавания литературы в Северо-Казахстанском университете; чтения лекционно-практического курса в Ишимском пединституте, в ИУУ г. Петропавловска и г. Ишима; на ежегодных открытых уроках для учителей города и области (42 урока).
Автор в течение ряда лет читал спецкурс и проводил спецсеминары по теме исследования для студентов университета, руководил научно-практической лабораторией на базе школы-гимназии №35 с 1990 по 2000
год. Учителя УхановаЕ.В. (1996 г.) и Шаталова Е.В. (1998 г.), участвующие в эксперименте и продолжающие работу в русле темы нашего исследования, стали победителями городского и областного конкурса учителей года.
Научная новизна исследования заключается в следующем: дано
теоретическое обоснование необходимости использования
культурологического аспекта преподавания литературы в школе с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся; определены его важнейшие направления для становления духовного мира школьников; выявлена специфика духовного общения и его роль в формировании ценностных представлений учащихся, разработаны формы духовного общения в средних и старших классах; разработана методика анализа произведений русской и современной литературы с использованием культурологического подхода их изучения; определены этапы обогащения ценностных представлений учащихся в процессе изучения программных тем курса литературы; предложена методика выявления содержания понятия-ценности в средних и старших классах; разработан анализ произведений русской классики в контексте национальной картины мира и ее культурного архетипа; предложена методика изучения пейзажа как элемента национальной культуры и раскрыта его связь с русским национальным характером.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из важнейших проблем современной методики преподавания литературы - культурологический аспект изучения литературы в школе, определены его специфика и основные направления, способствующие становлению духовного стержня личности учащихся
Практическая значимость исследования состоит в следующем: определено содержание культурологического аспекта преподавания литературы в школе с учетом действующих программ; разработаны модели эмпатического диалога и интегрированного полилога-исследования, наиболее полно реализующие духовное общение в контексте культурологического аспекта преподавания литературы; предложена система уроков по Библии, древнерусским житиям и произведениям русской духовной прозы писателей русского Зарубежья (средние классы) с опорой на осмысление ключевых христианских символов и ценностей; разработана система уроков по изучению современной прозы о человеке, природе, земле для учащихся 5-11 классов, направленная на формирование ценностных ориентации в познании мира и человека; разработана система приемов по расширению цветовой палитры и постижение цвета как символа на уроках литературы в средних классах; даны рекомендации по знакомству учащихся с культурными реалиями других народов на материале произведений русской классики и современной прозы; рекомендовано пять учебно-методических фильмов по исследуемой проблеме (длительность каждого - полтора часа), снятых в школе-гимназии №35 и в лицее Северо-Казахстанского университета.
Изданные и снятые в ходе исследования методические материалы можно использовать на практических занятиях по методике преподавания литературы в вузе и на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внедрение культурологического аспекта преподавания литературы в школе способствует плодотворному вхождению учащихся в контекст культуры через реализацию основных его направлений -аксиологического, этнокультурного и нравственно-экологического, обеспечивая духовно-личностную направленность школьного урока литературы.
Культурологический аспект формирует у учащихся систему ключевых ценностных представлений о мире и человеке, которые становятся для них мировоззренческими ориентациями; открывает смысл высших символов и идеалов национального менталитета; знакомит с доминантными образами-архетипами национальной картины мира.
Ценностные представления учащихся формируются в процессе духовного общения, в средних классах оно протекает в форме эмпатического диалога, в старших - дискуссионного диалога и интегрированного полилога-исследования.
Культурологический аспект позволяет преодолеть накопившиеся стереотипы в восприятии и анализе русской классической литературы, дает возможность рассмотреть их в контексте ценностей национальной и народной культуры.
Русская и современная философская проза о человеке-природе-земле является стержневой в формировании ценностной основы гуманистического мировоззрения учащихся; в средних классах анализ строится на осмыслении нравственных проблем произведения, в старших - глобальных проблем бытия: «человек и эволюция», «человек и мироздание», «человек и ноосфера».
Культурологический аспект способствует познанию особенностей русского национального пейзажа как ценности культуры и его связи с русским характером.
Приобщение современного школьника на уроках литературы, к библейским легендам, древнерусским житиям, произведениям русской духовной прозы способствует расширению его культурного горизонта, позволяет увидеть единство прошлого, будущего и настоящего, вечного и временного; знакомит с символами и ценностями христианской культуры.
Духовно-личностная направленность литературы как учебного предмета
Сегодня философской проблематикой дидактики является толкование системы ценностей. Главная задача современной школы - сформировать у подрастающего поколения гуманистические ценностные ориентации. Для формирования личностного «стержня», ядра духа, вертикали духовного развития учащихся необходимо, чтобы каждый школьный предмет был направлен на создание духовно-нравственного и гражданского фундамента личности учащегося, то есть имел духовно-личностную направленность. Важна при этом и интеграция взаимосвязанных учебных дисциплин в поиске подходов к целостному видению мира, к общей концентрации духовного потенциала предметов. Школе нужен учитель, который сумеет решить возложенные временем культурно-исторические задачи.
Ценности являются важными слагаемыми художественной структуры произведения, так как отражают авторское отношение к миру и человеку. Ценностный подход органичен природе искусства. Проникая в ценностный мир писателя, учащиеся постигают великие истины человеческого бытия. Изучение литературы в школе с ценностных позиций дает учащимся представление не только о вечных ценностях, но и о национально-культурных корнях. Рассматривая мир литературы в ее движении, можно видеть, как смена культурных эпох сопровождается обновлением ценностных систем.
90-е годы XX века ознаменовались резким возрастанием интереса к проблемам духовной культуры. Все - от патриарха до публициста -заговорили о формировании подлинной духовности. Однако, чтобы формировать духовность, необходимо знать ее слагаемые. Под духовным формированием следует понимать целостный, многосторонний процесс, в котором участвуют объективные и субъективные, личностные и общественные факторы, стихийные и сознательно избираемые средства. Эмоционально-ценностный срез духовного мира человека раскрывает сферу его влечений, устремлений, побуждений. Эмоции и чувства есть та форма, которая является основой существования ценностного мироосвоения. Если в духовном ценностное содержание рефлексивно представлено выбором доминирующих ценностей, то на уровне душевного они непосредственно даны в целостности чувственного восприятия мира. Еще М.М. Бахтин, исследуя проблемы художественной литературы, ставил вопрос о смысловом целом героя. К сожалению, он не был подхвачен в теоретических философских трудах, где целостность мыслилась как простой рефлекс социальных условий, а человек был объявлен простым слепком общественных отношений.
Феномен человека не мыслим без души, духа и духовности. Учитель литературы приобщает учащихся к осмыслению этих понятий-смыслов, без которых невозможно понять мир героя художественного произведения. Одни философы видят в духовности «историческое сознание» (М.А. Берг), другие - целостность психологической деятельности человека (М.С. Каган), третьи - синтез этизма, эстетизма и теоретизма (В.Г. Федотова), четвертые - истину, добро и красоту как нечто целое (В.И. Гусев), пятые связывают духовность с миром эмоций (Ю.Г. Буртин). Наши философы только начинают постигать содержание этого феномена, поэтому многие из перечисленных определений духовности уводят от истины и искусственно усложняют суть данного понятия.
Во избежание путаницы необходимо четко разграничивать понятия «дух» и «духовность». Общефилософское понятие «дух» равнозначно понятию «идеальное». Никаких качественных характеристик человеческого сознания этот термин не содержит даже тогда, когда от него образуют прилагательное. В этом случае «духовное» означает только то, что речь идет о чем-то нематериальном. Разумеется, у этих понятий есть генетическое родство, однако, не вдаваясь в тонкости, подчеркнем: это два разных термина, обозначающих два совершенно разных явления. Речь идет о важнейшей целостной характеристике личности, соответствующей очень высокому уровню нравственности, эстетического, идеологического и умственного развития.
Специфика духовного общения на уроках литературы
В настоящее время ученые перестали употреблять слово «коммуникация» как синоним общения. В результате пристального исследования человеческих отношений обнаружилось, что существуют различия между разными типами связи человека с человеком. «В коммуникации мы имеем дело с процессом одноплановым, информация течет только в одну сторону, количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к получателю. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции», - отмечает М.С. Каган (165, 147). Сегодня проблема общения стала предметом специального изучения в целой группе наук - в общей и социальной психологии, социологии и педагогике, этике и эстетике, лингвистике и семиотике, философии и этнографии. Каждая наука имеет свой угол зрения на эту проблему. Ряд аспектов общения рассматривается в рамках общей психологии, для которой первостепенную важность имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психологического отражения, в становлении индивидуального сознания, психологического склада личности. «Общение и психика внутренне связаны: в актах общения осуществляется как бы презентация так называемого «внутреннего мира» субъекта и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира»» (246, 8).
Общение предполагает, по словам К.С. Станиславского, «встречный ток» (380, 385). Каждый акт его выступает как акт сопряженный, в котором действия участников объединены в нечто целое, обладая новыми качествами. Единицами общения являются циклы, в которых проявляются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. Кроме того, общение является основной сферой проявления специфических человеческих эмоций и вообще психических свойств личности, его сознания и самосознания. Крупнейшие советские психологи Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев рассматривали общение одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Исследования Божович Л.И., Кона И.С., Титаренко А.И. убедительно показали, какую роль играет общение во временном и в пространственном аспектах повседневной жизни людей, то есть в процессе воспитания, формирования личности и в межличностных контактах во всех сферах человеческого бытия. Большой интерес представляют исследования влияния общения со взрослыми на развитие речи ребенка. По заключению Л.И. Божович, субъектом ребенок становится на втором году жизни. Именно в это время начинается осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я». Нравственные чувства «впитываются» ребенком в процессе общения со взрослыми, и прежде всего с матерью, «как эмоционально-мотивируемая, а затем и осознаваемая поведенческая позиция» (59, 196). Нравственное сознание усваивается в ходе приобщения детей к ценностям взрослых. «Именно приобщение как результат общения, а не путем получения некоего знания с помощью коммуникации. Общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе», - подчеркивает философ М.С. Каган (165, 197).
Итак, ученые едины в том, что общение является средством социального утверждения личности. Успешность жизни человека в обществе во многом зависит от того, насколько он владеет навыками как функционального, так и эмоционального общения. В процессе формирования личности общение выполняет самые разнообразные функции: передает социальные, культурные и нравственные ценности, формирует духовный мир человека, дает возможность реализовать свои сущностные силы.
. Знакомство читателей-подростков с ценностно-смысловым миром библейских легенд и притч
Возвращение Книги книг позволит читателю-школьнику за годы учебы сделать для себя открытие: вся русская литература от древности до современности опирается на библейские истины, заветы, нравственные и духовные ценности, соотносит с нею свои идеалы, приводит ее речения, притчи, легенды. К Библии ведет множество дорог, в школе эта дорога проходит через русскую литературу. У читателей-школьников появляется прекрасная возможность «посмотреть на русскую литературу в свете Библии и на Библию - глазами писателей России», - подчеркнул М.Г. Качурин (173, 12). Современный читатель-подросток с повышенным интересом читает и размышляет над нравственными уроками, которые открывают ему библейские легенды и притчи. У ребят появляется стремление самостоятельно прочитать и то, что не предусмотрено программой. Такое желание необходимо поощрять.
Анализ трагической легенды о Каине и Авеле целесообразно направить в русло постижения мотива братоубийства, поскольку в истории человеческой культуры имя первого стало нарицательным. Помня о том, что на преступление Каина толкнуло чувство зависти, предложим учащимся определить: «Носителем какой зависти является Каин?». В народе различают черную и белую зависть. История Каина есть крайнее проявление черной зависти, замешанной на крови. Белая зависть облагораживает человека, побуждает желание достичь через труд и совершенство тех же результатов, как у того, кому по-белому позавидовал. Черная зависть просыпается не в каждом человеке. Важно определить с учащимися ту почву, которая ее взращивает. Вопрос: «Что в характере Каина способствовало порождению черной зависти?» - обеспечивает широкое поле для размышления. Работа в этой плоскости дает учащимся возможность увидеть слагаемые черной и белой зависти. Покажем наполняемость этих понятий в блок-схеме, которая заполняется ребятами: Ребят доказали, что зависть Каина порождена его эгоистической и мстительной натурой.
Многозначна и семантика имени Каина. В Библейской энциклопедии оно прокомментировано так: «Каин - значит приобретение» (51, 250). Его мать полагала, что сын избавит людей от страданий, но горько обманулась. Он сделался первым убийцей на земле, и не только убийцей - но и братоубийцей. При такой интерпретации поступок Каина приобретает, как говорят юристы, отягчающее свойство. Имя Авель переводится как «дуновение», «пар», «нечто переходящее» (51,51). Он был добрым и благочестивым человеком. Необходимо осмыслить с учащимися понятие «благочестие». В богословском толковании «благочестие» есть «добровольная склонность к богопочитанию» (131,35). Однако глубина этого христианского понятия не ограничивается только отношением к Богу. Истинное благочестие всегда является источником душевного покоя. Нет благочестия там, где нет милосердия и благотворительности. Авель был благочестивым и по отношению к Богу, и по отношению к людям. Каина от брата отличает поразительная духовная скудость, равнодушие и холодность к Богу и к людям. Каин полагал, что любое преступление можно скрыть. Библейская легенда настаивает на том, что ни одно из преступлений не может оставаться тайной. Это очень важный моральный постулат, он придает библейской сцене глубокую поучительность.
За коварство и насилие Каин был наказан изгнанием с родной земли. По тем временам такое наказание считалось одним из страшнейших. Отправляясь в путь, он понимает, что на нем лежит печать содеянного зла. Всякий, кто встретит меня, говорит он Богу, убьет. Нет, слышит он в ответ, каждый, поднявший руку на Каина, будет наказан, ибо кара его состоит еще и в том, что он в своем зле и муках обречен на тягостное бессмертие. Школьники верно отмечают, что наказание породило в нем не чувство раскаяния, а чувство страха за собственную жизнь. Бессмертный Каин, несущий в себе зло и готовность к преступлению, - зловещий образ. Ему не дано раскаяться. Важно осмыслить на уроке библейское выражение «каинова печать» в современном толковании. Размышления читателей-подростков глубоки и точны: «В библейском значении - это проклятие, мета, а в современном понимании оно более широкое - это и бездушие, и вандализм, и проявление любого зла».
