Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое значение наследия К.С.Станиславского для педагогики, психологии и методики преподавания литературы 9
ГЛАВА II. Предпосылки практического освоения наследия К.С.Станиславского методикой преподавания литературы в школе 38
I. Принципы и приемы работы К.С.Станиславского с художественным текстом 38
2. Общие аспекты деятельности театрального режиссера и учителя-словесника 56
ГЛАВА III. Использование наследия К.С.Станиславского в процессе школьного изучения художествен ной прозы 64
I. Активизация способов работы с текстом прозаического произведения .64
2. Стимулирование воображения учащихся при изучении прозаических художественных произведений 102
3. Комплексное использование "системы" К.С.Станиславского в работе над эпическим произведением 120
4. Результаты исследования 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ' 182
- Принципы и приемы работы К.С.Станиславского с художественным текстом
- Активизация способов работы с текстом прозаического произведения
- Стимулирование воображения учащихся при изучении прозаических художественных произведений
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Одной из первостепенных задач преподавания литературы в школе является воспитание духовной культуры учащихся и развитие их творческой активности. Решение названной задачи предполагает усиление эмоционально-эстетических моментов в работе с художественными произведениями и стимулирование творческой деятельности учеников. Достигнуть этого можно разными путями, и поиски здесь идут во многих направлениях. В том числе в методике давно исследуется проблема взаимодействия литературы с другими ("смежными") искусствами и развития на этой основе творческого отношения учащихся к предмету. Осваивая эту область, методика с конца 40-х - начала 50-х годов добилась многого, опираясь в обобщении своих данных на достижения психолого-педагогических наук. Назовем в этой связи работы М.А. Рыбниковой (129), В.В.Голубкова (36), Н.О.Корста (73), Н.И.Куд-ряшева (78), Т.В.Чжрковской (166), Ю.А.Самарина (132), Т.И.Боч-каревой (23), Г.И.Беленького (15), Т.Ф.Завадской (50), Е.В.Язо-вицкого (179), Т.С.Зепаловой (53), З.Я.Рез (125), В.Г.Маранцмана (101), М.Г.Качурина (63), Н.А.Станчек (147), Е.В.Квятковского (65), И.В.Володиной (30), Э.И.Горюхиной (41), Я.Г.Нестурх(П2), Ф.А.Ноделя (114), С.А.Гуревича (42), А.В.Майоровой (97) и др. Достижения здесь несомненны.
Однако есть области смежных наук и искусств, которые пока недостаточно освоены методикой... В частности, целесообразно обращение ее к опыту театроведения и режиссуры, в особенности к опыту К.С.Станиславского. В капитальных трудах этого выдающегося деятеля искусств содержится богатый материал о работе режиссера и актера с драматургическим текстом,демонстрируются способы
анализа пьес, адекватные их художественной природе и педагогически оправданные. Осмысление их дает основание говорить о возможности переноса отдельных элементов "системы Станиславского" в жольное преподавание литературы. Поэтому ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ. стали у нас методические аспекты наследия К.С.Станиславского.Основные положения его учения рассматриваются в диссертации с точки зрения их целесообразности для организации творческого процесса общения школьников с литературным произведением и эффективности в развитии самостоятельности и активности учащихся.
ОБЪЕКТОМ ЙССУЩОВАБЙЯ явился процесс изучения прозаических произведений учащимися 5-7 классов. Выбор этого контингента был продиктован тем, что, как показало наблюдение, интересующие нас приемы работы "по Станиславскому" вызывали у подростков именно данного возраста наибольшую творческую активность и эмоциональное отношение.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состояла, во-первых, в определении психо-лого-педагогических, эстетических и методических предпосылок работы К.С.Станиславского с драматическими произведениями и актерами; во-вторых, в разработке методики школьного изучения художественного текста в соответствии с идеями Станиславского, чтобы ученик мог "не только знать, но и уметь, не только познавать, но и творить".
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЙ. На основании анализа методических аспектов наследия К.С.Станиславского мы предположили, что использование элементов его "системы" при изучении художественной прозы в 5-7 классах окажется не менее плодотворным, чем в работе над драмой и выразительным чтением школьников, где обучение сегодня не мыслится без обращения к трудам и "урокам" К.С.Станиславского. Комплексное и последовательное введение в процесс изучения больших
эпических произведений приемов и творческих заданий "по Станиславскому" позволит стимулировать эмоционально-личностное отношение подростков к литературе, а также будет способствовать развитию их воображения.
Цель и гипотеза обусловили ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Обобщить имеющийся опыт использования наследия К.С.Станиславского в психологии, педагогике и методике преподавания литературы.
Вычленить и определить основополагающие принципы работы К.С. Станиславского с художественным текстом, а также способы организации творческого процесса общения обучаемого коллектива с литературно-художественным произведением.
Выявить общие методические аспекты деятельности театрального режиссера и учителя литературы.
Установить эффективность комплексного и последовательного введения в процесс изучения эпического произведения основных идеи "системы" К.С.Станиславского, показать возможные функции используемых при этом заданий творческого характера, их варианты и комбинации.
В результате исследования оказалось возможным сформулировать следующие ПОЛОЖЕНИЯ, которые выносятся на ЗАВДТУ:
I. Наследие К.С.Станиславского может оказать учителю-словеснику действенную помощь в преодолении формально-логического восприятия учениками литературных произведении и их незаинтересованного отношения к процессу работы с художественным текстом.йс-пользование опыта работы К.С.Станиславского с актерами в школьном преподавании литературы помогает формировать оценочно-эстетические начала в учебно-познавательной деятельности учащихся при общении с искусством и служит задаче развития воображения
_ 6 -
школьников, активизации их эмоционально-творческой сферы в целом. 2. Введение основных положений "системы" К.С.Станиславского в методику школьного изучения художественной прозы органично лишь при определенных условиях. Главные из них:
а) творческий подход самого учителя к наследию режиссера-педаго
га и создание у школьников целевой психологической установки
на активный способ предстоящей оценочно-эстетической деятель
ности.
б) Стимулирование у них устойчивого внимания и эмоционального от
ношения к работе с художественным текстом.
НОВИЗНА предпринятого исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогической правомерности и методической целесообразности использования определенных аспектов наследия К.С.Станиславского в процессе изучения художественной литературы в школе.
Исследованием установлен круг предпочтений и склонностей учащихся 5-7 классов в выборе способов и видов работы с художественным текстом: определены возможные формы и приемы анализа художественного текста, восходящие к учению К.С.Станиславского, их варианты и комбинации; охарактеризованы педагогические, психологические и методические условия наиболее продуктивного применения отдельных элементов "системы" в школе; впервые разработана методика комплексного использования заданий и упражнений творческого характера при изучении в 7-м классе повести А.С.Пушкина "Капитанская дочка" и романа А.А.Фадеева "Молодая гвардия".
ГІРМШЧЕСШІ ЦЕННОСТЬ исследования состоит в том, что оно вводит в школьное преподавание литературы различные приемы и способы работы с художественным текстом, стимулирующие творческую активность учащихся в процессе изучения прозаических
произведений.
В диссертации разработаны оригинальные творческие задания для самостоятельной работы учащихся при изучении "Капитанской дочки" А.С.Пушкина, "Молодой гвардии" А.А.Фадеева, повести В,П. Катаева "Белеет парус одинокий..." и некоторых других произведений, благодаря чему методика работы над этими произведениями в школе обогащается новыми возможностями.
МЕТОДОЛОГШЕСЮЁ ОСТОВОЙ исследования явилось марксистско-ленинское учение о деятельности, ленинская теория отражения, документы КПСС и Советского правительства по вопросам науки, искусства, школы и педагогики. Методологическую функцию по отношению к "стыковой" проблеме диссертации выполняли исследования в области философии, общей, возрастной и педагогической психологии, литературоведения, искусствознания, театральной педагогики и театроведения, методики преподавания литературы.
В качестве МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ были использованы: анкетирование, устный опрос, выборочное интервьюирование, наблюдение хода экспериментальных уроков, беседы с учащимися и учителями литературы, анализ ученических письменных работ и дискуссионных выступлений.
Исследование осуществлялось в три этапа: I - 1976 год -изучение основных источников по проблеме, педагогическое наблюдение за процессом изучения литературы в 5-7 классах, проведение выборочного опроса учащихся. П. - 1977-1978 года - разработка и опытное опробование в средних классах приемов работы с прозаичес-ким текстом, аналогичных приемам работы Станиславского с драматургическими произведениями. Ш - I979-I98I - опытная работа (формирующий эксперимент) по эпизодическому и комплексному использованию элементов "системы Станиславского"в процессе изучения
эпических произведений в 5-7 классах.
Объективность исследования достигалась многократностью проверки результатов и многосторонностью опытно-экспериментальной работы, в которой принимали участие 886 учащихся, из них 634 ученика школ № 199, 210, 282, 437, 495, 510 г.Ленинграда (1976-1979 годы) и 252 ученика школ И 4, 6, 16, 18 г.Ферганы (1979-1981 учебные годы).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Содержание работы изложено на 184 страницах машинописного текста.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования сообщались на координационных всероссийских конференциях при НИИ школ МП РСФСР (г.Москва) в 1977 и 1979 годах в докладах: и0 возможности применения элементов "действенного анализа" К.С.Станиславского при изучении эпических произведений в седьмых классах" ; "Управление творческой деятельностью учащихся 5-7 классов з процессе изучения прозаических литературно-художественных произведений" ; на республиканской научной конференции молодых ученых и специалистов в 1978 году в докладе "К вопросу о взаимодействии искусств в анализе литературного произведения" (г.Кутаиси) ; на Герценовских чтениях 1977, 1978 годов в докладах: "К вопросу об использовании педагогического наследия К.С.Станиславского в школьном преподавании литературы" и "Использование режиссерского и педагогического наследия К.С.Станиславского при изучении драматических и прозаических произведений в школе" (г.Ленинград). При Ферганском городском ИУУ и Ленинградском областном ИУУ в 1980 году был прочитан цикл лекций по проблеме исследования. В 1981 году по теме исследования были прочитаны лекции для слушателей ФПК при кафедре методики литературы ЛТПИ имени А.И.Герцена.
Принципы и приемы работы К.С.Станиславского с художественным текстом
Выявление методических аспектов наследия К.С.Станиславского требует осмысления принципов и приемов его работы с драматургическим (литературным) текстом. При этом нельзя забывать, что анализ текста служил у режиссера-педагога способом возбуждения творческой природы актера и подготовки его к воплощению роли в спектакле. То был "действенный анализ", в котором большое место отводилось психотехнике актера и поискам соответствия переживаний артиста в роли с его физическими действиями на сцене. Преподаватель литературы не обучает актерской профессии, но, организуя общение школьников с искусством, он тоже стремится побудить их к творчеству, к творческому проникновению в мир автора и его героев. Поэтому, хотя процесс работы над произведением, теоретически обоснованный и практически реализованный Станиславским, не идентичен изучению художественного текста в школе, общие моменты и совпадения здесь есть. Следовательно, выделение и осмысление принципов режиссерского анализа, который практиковался Станиславским в ходе репетиций и который описан в его книгах, может быть полезно для совершенствования преподавания литературы в школе. До настоящего времени это в методике не исследовалось.
Принципы и приемы анализа вытекали у выдающегося режиссера из тех целей, которые он ставил перед актерами. Станиславский писал: "... Цель его (анализа - В.Л.) - І) в поисках артистического увлечения, без которого не может быть творчества; ... 2) в проникновенном углублении в душу роли ради изучения составных элементов этой души, ее внутренней и внешней природы и всей жизни человеческого духа; ... 3) в изучении внешних условий и событий жизни пьесы, поскольку они влияют на внутреннюю жизнь человеческого духа роли. Наконец, 4) ... в искании в собственной душе артиста общих родственных с ролью чувств, ощущений, переживаний, элементов для сближения и пр., и пр., и пр. Процесс анализа не только рассудочный процесс. В нем участвуют другие элементы, способности и свойства артистической природа. Надо давать им, особенно чувству, наибольший простор и возможность проявления ... В процессе анализа рассудком надо пользоваться осторожно и с умением. Ему принадлежит в анализе более ограниченная роль, чем многие думают ..." (145, с. 227-229).
В приведенном высказывании в сжатом до схемы виде объяснены задачи, условия и, отчасти, последовательность работы актера с художественным текстом. Остановимся на этом более подробно.
Одним из главных условий работы актера над ролью Станиславский считал увлечение. Для него было важно, чтобы увлечение появилось уже на самом первом этапе творчества, когда актер знакомится с произведением искусства. Объясняя решающее значение и пер-востепенность этого этапа, Станиславский отмечал, что "первые впечатления - хорошие или плохие - остро врезаются в память артиста и являются зародышами будущих переживаний ... Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем создать правильное..." (145, с. 193). Поэтому режиссер останавливал внимание своих учеников-актеров на недопустимости того, чтобы первое знакомство с произведением совершалось "где и как попало", "процесс первого знакомства ... заслуживает несравненно большего внимания, чем то, которое ему обыкновенно уделяется" (145, с. 199).
Большой опасностью считал Станиславский "неправильный подход к произведению", который может создать ложное представление о пьесе ... или еще хуже, предвзятость". Предвзятость создается в том случае, когда до первого прочтения пьесы актер наслушается о ней всевозможных отзывов, начнет критиковать ее прежде, чем читать. "Если вы не забронированы своим собственным свободным отношением к произведению и мнением о нем, вы не сможете противостоять общепринятому, узаконенному традицией взгляду на классические произведения. Это поработит вас..." (145, с. 193-196).
Причины незаинтересованного отношения к произведению и пассивного восприятия Станиславский видел, кроме того, в подчинении воспринимающей личности чьей-либо творческой воле, а также в несвоевременном введений в процесс работы с художественным текстом дополнительных сведений и материалов, влияющих на угол зрения и оценку. Режиссер писал: "... Самое плохое то, что все эти чужие комментарии попадают в неподготовленную, невспаханную, сухую почву. Даже тот, кто, казалось, нашел свое отношение к новому произведению, теряет его ..., а те немногие живые моменты, которые зажили внутри и взволновали после первого чтения, замирают от насилия ..." (145, с. 313-315). Станиславский, конечно, не отрицал необходимости дополнительных знаний при работе с текстом художественного произведения, но считал, что привлекать их нужно только тогда, когда у исполнителей уже сложилось свое, хотя бы элементарное отношение к открытой автором художественной истине. В этом случае, по мнению Станиславского, дополнительный внетекстовый материал становится реально необходимым для более широкого и всестороннего понимания изображенных в произведении событии и характеров. Размышляя о данной установке Станиславского, М.О.Кнебель пишет, что она является своеобразной "педагогической хитростью", в результате которой режиссерский взгляд на роль и пьесу "не давит" исполнителя, а тонко корректирует и приводит к единству все самостоятельные поиски (68). Отрицая "давление", Станиславский в то же время отвергал совсем не организованное первое знакомство с произведением, считая, что этот процесс не должен идти самотеком, а, напротив, нуждается в активном управлении. Самое важное на данном этапе - это организация "соответствующей творческой атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений" (145, с. 505).
Активизация способов работы с текстом прозаического произведения
Выше было показано, что наследие К.С.Станиславского прочно вошло в практику школьного изучения драмы и обучения выразительному чтению. Но осмысление методических аспектов этого наследия, в частности, принципов и приемов анализа Станиславским художественного текста и установок его в работе с актерами, убеждает в целесообразности для школы более широкого овладения опытом выдающегося деятеля советского искусства. В связи с этим мы поставили цель исследовать возможности использования элементов "системы Станиславского" при изучении эпических произведений в школе. Известно, что работа над, художественным произведением, в том числе прозаическим, должна развивать и удовлетворять разные потребности школьников: потребность в познании, в эмоционально-эстетическом переживании, в самовыражении, в духовном общении с учителями и сверстниками, в творческой деятельности и т.д. Обучение актеров у Станиславского стимулировало все эти потребности и отвечало им.
Интересен у режиссера сам процесс "введения" актера в текст, благодаря чему произведение становилось не "изученным", а "присвоенным" личностью. Между тем, в школе нередки случаи, когда большие эпические произведения оказываются для учеников "пройденными", но не вошедшими в их внутренний мир. Причин здесь несколько: во-первых, большой объем произведений, многоплановость их содержания, психологический подтекст, который не открывается ученикам сразу, требуют внимательного самостоятельного чтения,на что способен сейчас далеко не каждый подросток и даже старшеклассник. А во-вторых, сказываются неизбежная в школе растянутость изучения во времени иногда на две-три недели, повторяемость, а часто и однообразие приемов анализа. Опыт Станиславского,его учение о "кусках и задачах", его умение стимулировать воображение и творчество актера могут стать источником активизации процесса изучения прозы и создания разнообразных творческих ситуаций на уроках.
Известно, что под влиянием классных разборов ученик привыкает читать вдумчиво, или, напротив, бегло; следить, в основном, за событиями или стремиться проникнуть в психологический подтекст; оценивать героев с точки зрения своих житейски-бытовых мерок или подходить к ним с учетом авторской позиции. Эти разнообразные установки формируются самим характером анализа и способами работы учителя, которые создают у учеников определенные привычки чтения, ожидания, предпочтения. Если, например, учитель склонен к сугубо литературоведческим формам анализа, не считает необходимым развивать воображение учеников и не прибегает к таким приемам работы, как словесное рисование, составление кадропланов и сценариев, домысливание биографий героев и пр., то трудно ожидать, что ученик предпочтет подобные задания привычному пересказу текста произведения или статьи учебника.
Мы предположили, что введение в уроки разнообразных заданий "по Станиславскому" создаст у учеников установку на внимательно-вдумчивое чтение, приучит их к более объемному восприятию произведений и вызовет интерес к творческим видам работы с текстом.
Наше исследование осуществлялось в несколько этапов. Сначала мы изучили все труды Станиславского и литературу о нем, выделив в наследии режиссера-педагога те моменты, которые имеют значение для методики литературы. Одновременно осуществлялось наблюдение за процессом преподавания литературы в средних классах школ Ленинграда и Ферганы (школы Ш 199, 210, 282, 473, 495, 510 Ленинграда; ЇШ 4, 6, 16, 18 г.Ферганы) ; в ряде школ проводился анкетированный опрос учащихся. Он охватывал 4-7-е и 9-й класс и имел целью установить:
1. Чем интересны для учащихся уроки литературы, каков характер их отношения к предмету.
2. Какие способы и приемы работы с текстом они предпочитают.
3. Какова их читательская позиция при самостоятельном знакомстве с произведением.
Техника опроса была следующей: в наблюдавшихся наші классах учитель-экспериментатор предлагал учащимся ответить письменно на вопросы: I) что вы больше цените на уроках литературы и 2) чем любите заниматься, изучая произведение? (опрос проводился в течение марта-мая 1977 г.). К вопросам предлагались готовые варианты возможных ответов (разрешалось давать и собственный ответ, если данные варианты не удовлетворяли ученика. Мотивировать его было не нужно). Предлагая варианты, мы руководствовались соображением, что значительная часть учащихся испытывает трудности в выражении собственных мыслей, впечатлений, чувствований. Нередко по этой причине даются ответы случайные, аморфные, излишне распространенные или просто неверные (в том смысле, что не выражают истинного мнения ученика). Таким образом, мы сделали анкеты-опросники закрытыми. Подписывать их не требовалось. Всего в обследовании участвовало 634 ученика школ Ш 199, 210, 282 Ленинграда. Анкета Ш I существовала в двух вариантах: для 4-6 классов и для 7-9 классов. Вопросы з ней объединялись в две группы и для 4-6 классов формулировались следующим образом:
Стимулирование воображения учащихся при изучении прозаических художественных произведений
Стимулирование воображения актеров-учеников было предметом постоянного внимания К.С.Станиславского. Воображать, - по Станиславскому, - значило "видеть внутренним зрением то, о чем думаешь" (143, с.83). Режиссер требовал от каждого актера мысленного участия в описанных событиях и воображаемого общения с каждым действующим лицом произведения, чего, по его мнению, нельзя достичь без "видений" внутреннего зрения. Оживление этих видений стало важнейшим принципом работы Станиславского и одной из основных психо-технических задач актеров его школы. Режиссер-педагог не уставал повторять: "Природа устроила так, что мы,при словесном общении с другими, сначала видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном..." (144, с. 47 ). "Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить - значит рисовать зрительные образы" (144, с. 88).
Наблюдая характер представлений и видений, складывающихся у актеров после первого чтения пьесы, Станиславский отмечал их"от-рывочность, непроясненность, неточность". А результатом такой непроясненности было, - как он считал, - формально-логическое или просто ошибочное толкование художественного текста будущими исполнителями ролей, непонимание ими предлагаемых автором обстоятельств. 3- этом случае слова роли (текста) оставались для актеров чужими и неинтересными. Чтобы они стали "собственными, нужными, необходимыми" (144, с.91), важно появление и оживление у исполнителя "непрерывной вереницы видений", своеобразной "киноленты видений".. Но оживление "ленты видений" не являлось самоцелью, - видения помогали актеру создать "внутри себя" настроение, а оно вызывало переживание. Станиславский считал, что зрительные образы, как более ощутимые, легче вызвать в сознании, чем представления о чувствованиях. Пусть же, - говорил он, - более доступные и сговорчивые зрительные видения помогают нам воскрешать и закреплять менее доступные, менее устойчивые душевные чувствования" (143, с.86). Но и зрительные видения не возникают сами собой. Режиссер понимал, что часто "приходится искуственно вызывать их в себе", подстегивая воображение, то есть постоянно "оживлять кинолентуГ Причем она может включать не только описанное в произведении, но и предполагаемое, возможное. "Перманентный просмотр киноленты внутренних видений, - утверждает Станиславский, - с одной стороны, удержит вас в пределах темы, а с другой - будет постоянно и верно направлять ваше творчество" (143, с.84-36).
Считая воображение глазным стимулом творчества, Станиславский оговорил ряд условий его развития. Во-первых, нужно не насиловать воображение, а увлекать его. Во-вторых, процесс зоображе- кия не должен становиться самоцелью: надо придать ему смысл, оправдать интересным заданием. В-третьих, воображение должно быть действенным, активным.
Главным средством активизации воображения выступало у Станиславского, как уже говорилось в первой главе, предположение "если бы...". Магическое "если бы" заставляло актера изменять "предлагаемые обстоятельства" на предполагаемые, а это оживляло, освежало видения, приводило к новой логике, к новым чувствованиям. Фактически режиссер никогда не ограничивался одним "если бы", а подключал к нему новые вымыслы, чтобы создавалась непрерывность предлагаемых обстоятельств и рождалась вереница видений.
Другим способом активизации воображения, который вытекал из предположения "если бы", являлась у Станиславского подстановка "я есмь" - способность поставить себя в центр вымышленных обстоятельств и почувствовать себя воображаемым лицом. Можно сказать, что в практике режиссера сложилась живая и творческая методика развития воображения ученика-актера. Причем им учитывались различия в типах воображения и в соответствии с этим предлагались разные варианты его стимулирования. Наблюдая учение-творчество актера, Станиславский выделил следующие типы воображения: 1-й - шициативное воображение. Оно развивается без особых усилий и работает постоянно, устойчиво. 2-й - восприимчивое воображение. Оно лишено инициативы, но легко схватывает подсказ и затем само развивает подсказанное. 3-й - бездействующее воображение. Чтобы его пробудить, нужно идти от простых вопросов, аппелируя к сознательной умственной деятельности. Работа воображения в этом случае подготавливается и направляется умом, но ваяно показывать ученику несостоятельность "умственных" ответов, требуя видений. Постепенно ученик начинает расшевеливать свое воображение и "прозревает". 4-й - ленивое воображение, не отзывающееся на самые простые вопросы. Тогда рекомендуется подсказать видение. Если предложенная картина не удовлетворяет ученика, он исправляет подсказанное. В результате появляется зрительный образ, сотканный частично из подсказанного учителем и частично из собственных видений. Так создается почва для пробуждения следуюшдх видений. Постепенно ученик перенимает от учителя приемы подстегивания своего воображения. Любому типу полезны вопросы, помогающие бороться с пассивностью воображения: "почему?", "для чего?" (придумать причину действий или чувствований героя, раздающую видение), "когда", "где?". Чтобы активизировать воображение, Станиславский создает "внутренний прицел" (придумывание, предположение разных обстоятельств) , предлагает комбинации разнообразных "если бы", обращается к запасам эмоциональной памяти. Отсюда рождаются у него упражнения, позволяющие актеру через работу воображения понять и почувствозать чужой авторский текст как собственный, чтобы естественно жить на сцене в той или иной роли. Как уже не раз отмечалось, школьное чтение произведений не идентично актерскому освоению текста. Но бедность воображения почти также губительна для ученика, как и для актера, потому что отчуждает его от литературы и является причиной эмоциональной глухоты. Восприятие произведения у учеников с "невключенным" воображением не содержит, как правило, эстетических моментов. Поэтому забота о его развитии остается акту-f альной задачей методики преподавания литературы. И здесь опыт Станиславского оказывается весьма плодотворным. Можно сказать, что Станиславский подсказывает методике некоторые возможные типы заданий, которые в школьном преподавании литературы трансформируются и варьируются при изучении конкретных произведений. Все они так или иначе связаны с предположением "если бы" и подстановкой "я есмь".
