Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Полихудожественный подход к преподаванию литературы как педагогическая проблема
1.1. Искусство слова в школе как эстетический феномен 19
1.2. Анализ современных концепций, подходов, моделей преподавания литературы в отечественной
и зарубежной педагогике 28
1.3. Полихудожественный подход на современном этапе эстетического образования и его предпосылки в истории преподавания словесности как искусства в российской школе 60
1.4. Проблемы духовного совершенствования развивающейся личности в отечественной философской мысли 79
Глава вторая Развитие творческой личности в условиях реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах
2.1. Особенности реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старшем школьном возрасте 87
2.2. Творческая активность старших школьников в условиях реализации полихудожественного подхода в педагогическом процессе 103
Глявя третья Опытное построение процесса поляхудояоественных взаимодействий на уроках литературы и во внеклассной работе со старшеклассниками
3.1. Модель эксперимента как основа реализации полихудожественного подхода в педагогическом процессе: обоснование и описание. 116
3.2. Описание проведенного эксперимента и характеристика развития творческой активности старшеклассников при реализации полихудожественного подхода 127
3.3.Определение критериев оценки развивающего влияния полихудожественного подхода к преподаванию литературы и анализ полученных результатов 173
Заключение 186
Список литературы (88
Приложения
I. Описание и анализ результатов опроса о роли художественной литературы в процессе формирования личности 1
II. Описание и анализ результатов опроса «Запомнились ли Вам школьные уроки литературы? 3
III. Примеры творческих работ старшеклассников экспериментальной и контрольной групп
IV. Пример карты экспертной оценки 20
- Искусство слова в школе как эстетический феномен
- Особенности реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старшем школьном возрасте
- Модель эксперимента как основа реализации полихудожественного подхода в педагогическом процессе: обоснование и описание.
Введение к работе
Перспектива, развертывающаяся перед сферой образования в условиях новых научных представлений о личности и ее взаимоотношениях с миром, может быть определена, как «перспектива бесконечного развития человека». Это формулировка принадлежит В. П. Зинченко, который посвятил размышлениям о пути современного образования свою книгу «Живое знание». На ее страницах он описывает концепцию такого образования, которое «выйдет за пределы зоны ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместамое место каждого человека» (Зинченко В.П. Живое знание. Изд. 2-е. Самара, 1998. С. 161).
Современная система образования ориентирована на подготовку молодежи к самостоятельному активному освоению мира, его творческому преобразованию, поэтому одним из важнейших направлений педагогики сегодня является формирование личности школьника, способной творчески освоить сложности бытия на основе овладения ценностями культуры и искусства.
Различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Для данной работы наиболее значимыми явились идеи Т. Адорно, Р. Арнхейма, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Н.Л. Лейзерова, Н.И. Киященко, Д.С. Лихачева, М.К. Мамардашвили, А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, С.Л. Рубинштейна, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова и других ученых. Важные теоретические и методические разработки даны в трудах А.Ф. Асмуса, Р. Брауна, ГГ. Граник, ГА. Гуковского, Е.Н. Ильина, Г.Н. Кудиной, З.Н.
4 Новлянской, Л.М. Розенблатт, М.А. Рыбниковой, З.С. Смелковой, Т.И. Суховой и др.
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит в течение всей его жизни. Особенно важен при этом детский, подростковый и юношеский возраст, когда человек «жадно и активно познает окружающий мир... совместно со сверстниками осваивает «экономический этнос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства» (Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М: Смысл, 1996. С.50). Именно в этом возрасте в личности закладываются важнейшие ее качества и происходит «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Брунер Дж.. Психология познания. М.: Педагогика, 1977. С. 240). Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. В докладе председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Ж. Делора были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1996). Воспитание творческой личности, целью которой становится не только самосовершенствование, но и творческое преобразование мира, невозможно без искусства. Искусство разделяет с наукой общие законы природы, но с известным опережением. Этот опережающий в сравнении с наукой характер художественно-образного познания позволяет говорить о гуманитарном синтезе естественно-технической и художественной культуры школьников. Особая сила воздействия искусства состоит в том, что оно раскрывает человеку мир через образы, несет в себе духовную радость.
Многие современные исследователи отмечают значительный воспитательный потенциал искусства, который содержится в его способности формировать духовный мир человека, влияя на его разум, чувства, волю, создавая «золотой запас впечатлений» (И.Ф. Гончаров),
5 утверждая нравственный идеал, возбуждая «умные эмоции» (Л. С. Выготский). Это Б.Г. Ананьев, Н.П. Гвоздева, Н.И. Киященко, А.Н. Малюков, Л.П. Печко, Л.Н. Столович и др. «Воспитательные возможности художественной культуры, - пишет А.Н. Малюков, - как содержания, способа организации, метода, условия, фактора становления личности кроются в том, что ее сердцевину - искусство - в первую очередь интересует человек в его отношениях к миру и к самому себе, его становление и развитие» (Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. С. 58).
Современные педагоги, выстраивающие концепцию школы XXI века, приходят к выводу, что такой школе необходима образовательная система, ориентированная прежде всего на конструирование будущего, а не на ретрансляцию прошлого (См. Материалы конференции «Обновление российской школы»// ). Весьма справедливым представляется замечание М.К. Мамардашвили: «В прошлом мы лишь укореняем свои наличные предрассудки. А будущее представляем как чудесное превращение скопища проходимцев, недотыкомок, «зомби» - в светлые, в белых одеждах существа. Да откуда они там возьмутся?» (Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. С. 137).
Преобладание в сложившемся сегодня образовании учебных программ, методик, которые делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, приводит к ослаблению внутренней мотивации учащихся, невостребованности их личного творческого потенциала.
Обобщая сказанное, можно сделать следующий вывод: современная система образования предполагает большое внимание к развитию способностей ребенка к самостоятельному активному освоению мира, способностей к стремлению самореализоваться в деятельности, направленной на творческое преобразование окружающего мира. Такое понимание роли саморазвития в становлении личности не утверждает его полной независимости от воспитания и образования. Наоборот, все более
6 актуальной становится потребность в таком воспитании, которое может стать «школой саморазвития».
Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании творчески развитой, активной личности. Вместе с писателем «следуя за героем» (М.М. Бахтин), учащиеся осваивают мир в эстетической и мировоззренческой сущности. На уроке литературы происходит постижение главных начал жизни, «первообраза гармонии» (Л.Н. Толстой), к которой ребенка приобщают с детства при помощи педагогики искусства. Чувство гармонии становится качеством творческой личности.
Развитие читательской активности, когда «содержание художественного произведения не переходит... из произведения в голову читателя, а... воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя...» (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961. № 2. С. 41-42) - одна из важнейших задач, стоящих перед современными преподавателями-словесниками.
Нами выявлено противоречие между состоянием преподавания литературы в школе, которое часто находится на неудовлетворительном научно-методическом уровне и наличием значительных научно-теоретических и практических разработок в современной педагогике искусства.
Таким образом, можно констатировать, что перед преподаванием литературы в школе XXI века встают сложные педагогические задачи, которые в значительной степени определяются особенностями общекультурной ситуации в обществе: возрастанием потребности возврата многих утраченных духовных ценностей и в то же время негативным отношением к сложившимся стереотипам в педагогике и оценке художественных произведений. Поиск новых подходов к преподаванию, различных форм проведения занятий, построение наиболее эффективных
структур уроков в современной теории и методике приводят к системе выбора таких видов деятельности, которые учат школьников реализовывать собственный творческий потенциал по отношению к учебному курсу. Продуктивность этого направления особенно недостаточно изучена в области литературного образования. Согласно концепции Б.Г. Ананьева, эффективность развития личности обусловлена синтезом знаний, умений, навыков, их переносом в другие системы, взаимообогащением и применением на практике. Исходя из этого, можно заключить, что основанный на интеграции литературы с другими видами искусства полихудожественный подход способен внести позитивные изменения в преподавание литературы в школе и стать основой развития творческого потенциала старшеклассников.
Термин «полихудожественный подход» появился в 1987 г. в научных разработках и публикациях лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЭВ РАО (сейчас, лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО). Это направление научно обосновано профессором Б.II. Юсовым. Полихудожественный подход отличается от так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство иллюстрируется примерами другого. В данном случае важно проследить внутренние, образные, духовные связи слова, звука, цвета, пространства, движения, формы, жеста на уровне творческого процесса, раскрыть внутреннее родство разнообразного художественного проявления. Программы нолихудожественного типа предполагают развитие разных видов детского творчества. Взаимодействие искусств - явление многоуровневое, включающее собственно взаимосвязь искусств, взаимосвязь искусств с природными объектами. Исследователи, занимающиеся проблемами полихудожественного развития школьников, отмечают, что наиболее развернутые формы взаимодействия (интеграции) возможны лишь при внутренне обусловленных связях и проявлении в работе воображения, фантазии, памяти ребенка. При этом в учебном процессе любой
8 художественный продукт создается за счет внутренних потенций ребенка (ЕЛ, Кабкова, Л.Г. Савенкова и др.).
Определяя основные цели полихудожественного воспитания, Б.П. Юсов пишет: «Вектор будущего - воображение, фантазия, мечта. Мы сегодня даем детям в массе искусство прошлого, немного - современного и совсем не приучаем к размышлению о том, что будет, что нового могут сказать дети... культурное будущее человечества куется учителем школы. Культура создается здесь, в школе» (Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников// Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы Всерос. Совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М,- Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 19%. С. 28).
Полихудожественный подход акцентирует внимание педагогов на образной природе искусства, которая определяет значимость воображения в художественной деятельности. В этом заключено основное отличие полихудожественного подхода от профессионально-искусствоведческого, обращенного к развитию практических навыков деятельности и получению знаний о фактах искусства прошлого. Важность развития художественно-творческого воображения для становления личности подчеркивается сейчас многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, социологами (В Ф. Базарный, А.А. Гостев, М. Вельц Пагано, Л. Машар и др.).
В системе полихудожественного подхода литература приобретает силу обращения к чувствам («живому сенсорному проявлению личности» - (Б.П. Юсов)), а не только к рациональной сфере человека - ученики, ярко представляя себе происходящее в произведении, получают удовольствие от прочитанного, вживаясь в ситуацию, ассоциируясь с героями, имеют устойчивые внутренние образы слов, расширяют свой словарный запас, развивают воображение и гибкость мышления. Данный подход позволяет формировать у учащихся устойчивую мотивацию к литературному творчеству. Интеграция литературы с другими видами искусства на
глубинном содержательном уровне открывает возможности для общего эстетического развития учащихся.
Актуальность темы данного исследования. Проведенный анализ современного состояния литературного образования в школе показал, что возможности полихудожественного подхода к преподаванию литературы в формировании творческой личности учащихся еще не достаточно реализованы в педагогической практике. Разработке применения принципов полихудожественного подхода к преподаванию литературы посвящены диссертационные исследования Л.В. Гаймановой, Н.Д. Марисовой, И.А. Шлыковой и др. За последнее десятилетие было создано несколько авторских программ преподавания литературы на основе полихудожественного подхода: «Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников 1-11 классов» (Сухова Т.И.), «Полихудожественное литературно-творческое развитие подростков с опорой на региональные особенности Рязанской земли» (Орлова Ю.В.), «Страна Лапландия» (Ватинова Л.В.) и др. Полихудожественный подход к преподаванию литературы реализуется в разных аспектах: на основе гуманитарного синтеза; регионального компонента; развития чувства полифонии искусств.
Между тем аспект развития творческой активности старшеклассников в процессе преподавания литературы в рамках полихудожественного подхода не затронут никем из авторов. Изучение развивающего влияния уроков литературы на основе данного подхода представляет актуальную и значимую проблематику. Литература в массовой школе остается единственным учебным курсом художественно-эстетического цикла в старших классах, поэтому особенно важно обогащение модели преподавания этого предмета, осознание преподавателями ее специфики как вида искусства. Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной педагогической модели реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развивающее влияние
полихудожественного подхода к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками».
Объект исследования: преподавание литературы в рамках полихудожественного подхода как развивающий личностно-ориентированный процесс.
Предмет исследования: развитие творческой активности старшеклассников в условиях преподавания литературы на основе полихудожественного подхода.
Цель исследования: выявление условий формирования творчески активной личности на основе полихудожественного подхода к преподаванию искусства литературы в старших классах.
Задачи исследования:
Выявление теоретических оснований и практических условий преподавания литературы в педагогических, методических, философских, и психологических трудах.
Обоснование педагогического содержания и методов развития поли художествен ной деятельности на уроках в старшем школьном возрасте.
Опытное построение моделей взаимодействия искусств в учебном процессе и проведение на их основе экспериментального изучения результатов влияния полихудожественного подхода на старших школьников в процессе преподавания литературы; обобщение полученных результатов.
Разработка научно-методических рекомендаций для учителя по применению полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах общеобразовательной школы.
Гипотеза: Предполагается, что 1) полихудожественный подход к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками развивает творческую активность, выступающую как интегрированное качество личности в деятельности ученика, а также влияет на общее развитие
II старшего школьника, в частности, на стремление к самопознанию, работе над собой и адекватному выражению себя в продуктах творческой деятельности; 2)Условиями реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах является использование учителем на уроке методических моделей подключения личного накопленного опыта чувств и понимания:
погружения в различные слои литературного текста на основе приемов: а) активизации сенсорного мышления и развития на этой основе творческого воображения учащихся; б) театрально-игровых методов; в) активного проникновения в замысел автора, «следования за героем»;
полихудожественной деятельности учащихся, включающей: 1) создание самостоятельных творческих работ на основе перевода формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность (в иной вид искусства); 2) создание коллективного творческого продукта с опорой на межличностное общение в процессе его создания; 3) развитие рефлексии учащихся относительно собственных творческих поисков.
активизации внеклассной творческой деятельности, связанной с уроками литературы (с учетом моделей I и II).
В результате на этой основе развивается творческая активность учащихся, проявляющаяся в их стремлении к самоопределению и самореализации; происходит рост интереса и чуткости к литературе как искусству слова, творческого воображения.
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о закономерностях становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); идеи «живого знания» и концепция «перспективы бесконечного развития человека» (В.П. Зинченко); положения о литературном творчестве как «сотворчестве понимающих», концепции «диалогизма» и «полифонии» (ММ. Бахтин); о творческом читателе (А.Ф.
12 Асмус); об «экологии культуры» и основах творческого развития личности (Д. С. Лихачев); о роли полихудожественного подхода в развитии школьников и «гуманитарном синтезе сфер познания» (Б.П. Юсов); о роли искусства в развитии творческого потенциала личности (Н.И. Киященко, М.К. Мамардашвили); концепции художественного образования (А.А. Мелик-Пашаев, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, З.С. Смелкова); идеи и принципы методических систем преподавания литературы в истории отечественной педагогики словесности (М.А. Рыбникова).
Методы исследования: теоретический анализ работ отечественных педагогов, психологов, философов, искусствоведов в аспекте проводимого исследования; системное изучение литературно-образовательного аспекта лолихудожественного подхода в старших классах; экспериментально-практическая проверка теоретических моделей и методической системы; эмпирические методы (наблюдение, видеозаписи, их анализ); сопоставительный анализ данных, полученных в опытно-экспериментальной работе в контрольной и основной группах; анализ педагогической документации, хода практической деятельности; метод экспертной оценки творческих работ учащихся; статистические методы обработки материалов тестирования, анкетирования, интервьюирования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта преподавания литераіурьі в старших классах (в течение 14 лет).
База исследования:
Общеобразовательные школы №№ 40, 717, 1194 г. Москвы, Гуманитарная гимназия с художественно-эстетическим уклоном и Институт благородных девиц Н. Нестеровой. Всего количество учащихся, привлеченных к эксперименту, составило 320 человек. К экспериментальной работе в контрольных группах была активно подключена учитель Кондратьева Е.А. (школа № 1194 г. Зеленограда).
Этапы исследования: Исследование проблемы включает три этапа:
начальный этап (1987-1994 гг.), сочетавший изучение и теоретический
анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы
с поисковым изучением состояния проблемы в практике. На этом этапе также
были разработаны программа и методика изучения и осуществлен поисковый
эксперимент; разрабатывалась гипотеза исследования, определялись его цель
и задачи, отрабатывался понятийный аппарат; на формирующем этапе
эксперимента (1994-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная
работа, выявляющая педагогические условия реализации
полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах; на заключительном этапе (1998-2001 гг.) проверялись результаты исследования, была осуществлена обработка результатов эксперимента, сопоставлялись данные экспериментальных и контрольных классов; осуществлены систематизация, обобщение и интерпретация полученных данных, завершение письменного оформления материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в области эстетического образования школьников были выявлены особенности развивающего влияния полихудожественного подхода к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками; выстроена и обоснована модель полихудожественных взаимодействий в процессе преподавания литературы в старших классах; установлено, что полихудожественная деятельность на уроках литературы и во внеурочном процессе ведет к развитию у старших школьников творческой активности, к созданию самостоятельного творческого продукта, к умению соотносить собственные знания, эмоции, предпочтения в образно-эстетической сфере с общекультурными нормами и оценками; при этом развивающее влияние полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах реализуется в творческой активности старших школьников, а именно в следующем: а) интересе к искусству слова, проявляющемся в готовности к диалогу, к обмену мыслями и чувствами; б) акгивном включении в работу; в) качественном выполнения и завершенности творческого продукта (привлечение разнообразных
источников, применение различных материалов и техник); установлено, что в результате происходит общий интеллектуальный рост учащихся, на основе активизации творческого воображения учащихся проявляются чуткость к слову и образной природе литературного произведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены научно-педагогические основы связи литературного и общехудожественного образования; на этой базе раскрыты содержательные характеристики и принципы преподавания литературы с позиций полихудожественного подхода; построены модели его реализации в педагогическом процессе в старших классах. Выявлены критерии и показатели развивающего влияния данного подхода на старшеклассников. Охарактеризован комплекс показателей, особенности и педагогические условия развития творческой активности как качества личности старшеклассников; показана возможность и целесообразность применения полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах; разработана система литературно-полихудожественной деятельности старшеклассников.
Практическая значимость исследования: 1) Разработаны научно-методическая система и авторская программа «Преподавание словесности на основе полихудожественного подхода (9-11 классы)», апробированная в эксперименте. Данная программа может применяться при подготовке будущего учителя литературы в педвузе; 2) Построенная методическая система может составить основу специального курса «Методика преподавания литературы в аспекте полихудожественного подхода»; 3) Разработанные методические рекомендации предлагаются для практической работы учителя литературы в средней общеобразовательной школе// теоретический и практический материал могут быть использованы в курсе «Методика преподавания литературы» в вузах и колледжах; разработаны методические рекомендации для работы учителей литературы в средней общеобразовательной школе.
Достоверность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; продолжительностью формирующего эксперимента, последовательным анализом полученных данных, полученных разными методами, их сопоставлением с результатами экспериментальной работы. Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе работы в школах №№ 40, 717, 985 г. Москвы, Гимназии с гуманитарным уклоном НГУ Н. Нестеровой, Институте благородных девиц.
Основные положения исследования нашли отражение в исследования нашли отражение в:
выступлениях на Научно-практической конференции,
посвященной памяти А.Ф. Лосева «Синтез в русской и мировой
художественной культуре» (4-6 декабря 2000 г., МПГУ);
Международной научно-практической конференции
«Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (30-31 октября 2001 г., Екатеринбург, УрГПУ); в докладах на научно-практических семинарах ИХО РАО «Школьник-2000: культурные ориентации и эстетическая среда урока, класса, школы» (2000 г.) и «Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической среды в современной школе» (2001 г.);
в научных сообщениях в лабораториях концептуальных основ эстетического воспитания и интеграции искусств ИХО РАО; публикациях: 1. «Влияние эстетической среды урока литературы на развитие гуманитарной культуры школьника»// «Эстетическая среда и
16 развитие культуры личности (в школе и педвузе)», часть II. М.Луганск: Межвузовский сборник научных трудов, 2000. С. 58-71;
«Интеграция искусств на уроке литературы»// Тезисы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти А.Ф. Лосева «Синтез в русской и мировой художественной культуре». Сборник статей. М.: Mill У им. Ленина, 2001. - С. 162-164;
«Развивающее воздействие полихудожественного подхода к преподаванию литературы»// Тезисы Международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие». Сборник статей. Екатеринбург: Изд-во УрПТУ,2001.С. 92-94;
«Основные аспекты организации досуговой деятельности в российских школах 20-х гг. XX в. (анализ опыта М.А. Рыбниковой)»// Тезисы IV научно-практического семинара «Досуг. Творчество. Культура». Сборник статей. Омск: Сибирский филиал Российского института культурологии, 2001;
«Эстетическая среда воспитания и образования на уроке словесности: от истории российской школы к современности»// «Педагогика эстетической среды: теория и практика». Сборник статей. М.- Минск, 2001);
«Полихудожественный подход к преподаванию литературы: историко-философские предпосылки»// «Виды искусства и их взаимодействие». Сборник статей. М.: ИХО РАО, 2001. - С.110-129.
На защиту выносятся следующие положения: - полихудожественный подход к преподаванию литературы в старших классах способствует: а) углублению литературного образования школьников; б) общетворческому развитию личности в подростковом и юношеском возрасте;
творческая активность личности выступает как ее интегрированное качество, проявляющееся в полихудожественной деятельности старшеклассников на уроках литературы и во внеурочном процессе. Педагогическими особенностями развития творческой активности старшеклассников в процессе реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы являются: а) развитие у учащихся стремления к самоопределению и самореализации; б) рост интереса и чуткости к литературе как искусству слова; в) развитие творческого воображения; г) активное включение в работу; д) качественное выполнение и завершенность творческого продукта;
полихудожественный подход к преподаванию литературы в старших классах характеризуется опорой на: 1) интеграцию искусств в учебном процессе в работе с учащимися; 2) развитие живого сенсорного проявления личности; 3) наполнение восприятия художественного образа благодаря развитию навыка переноса, преображения формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность; 4) активизацией творческой самостоятельности и развитием творческой активности учащихся;
совокупность указанных результатов определяет развивающее влияние полихудожественного подхода к преподаванию литературы на старшеклассников.
Структура и основное содержание диссертационной работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (276 наименований, в том числе 21 на английском языке), 4 приложений.
Во «Введении» обосновывается актуальность проблемы; определяются объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, методологический аппарат и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, пути ее апробации; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Полихудожественный подход к преподаванию литературы как педагогическая проблема» обоснованы ведущие принципы преподавания литературы как искусства слова; охарактеризованы и проанализированы современные подходы к преподаванию литературы в отечественной и зарубежной педагогике; раскрыты предпосылки появления элементов полихудожественного подхода в истории преподавания словесности в российской школе; в системе полихудожественного подхода выявлены критерии духовного совершенствования личности в трудах отечественных мыслителей, ученых и педагогов XVIII - начала XX вв.), актуальность их принципов в связи с развитием полихудожественного подхода к изучению литературы; обоснованы и раскрыты исходные принципы преподавания литературы на основе полихудожественного подхода.
Во второй главе «Пути развития творческой личности страшеклассника в условиях реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы» рассматриваются направления творческого развития школьников на основе системы полихудожественных взаимодействий на уроке литературы в старших классах; определяются особенности старшего школьного возраста и творческой личности школьника; установлено, что развитие творческой активности является естественным процессом для психологического строя старших школьников.
В третьей главе «Опытное построение процесса полихудожественных взаимодействий на уроках литературы и во внеклассной работе со старшеклассниками» описывается модель эксперимента, раскрываются организация, цель, методика, критерии и показатели развивающего воздействия полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старших классах; представлены результаты опытно-экспериментальной работы в соответствии с теоретическими позициями исследования.
Искусство слова в школе как эстетический феномен
Принципы преподавания словесности - одна из центральных тем отечественной педагогики. Существует огромное многообразие систем, подходов, приемов к самому предмету словесности. При этом главным как для теоретиков, так и для практиков становится принципиальный вопрос трактовки самого понятия «литература». Как ни парадоксально, но и в прошлом, и в настоящем отечественной педагогики предмет «Литература» не включается в систему уроков искусства.
Полихудожественный подход предполагает, что литература -неотъемлемая часть курса искусства. Слово как материал художественной литературы обладает неисчерпаемым количеством смыслов, вызывающих в сознании читателя постоянно обогащающиеся и обновляющиеся эмоциональные и интеллектуальные переживания - «образ мира, в Слове явленный» (Б.Л. Пастернак). Литературные произведения создают особую атмосферу общения с миром художественных образов, что является прерогативой искусства.
Гуманитарная концепция литературного воспитания рассматривает литературу прежде всего как искусство слова - как самоценный, собственно эстетический феномен, а не как средство осуществления тех или иных утилитарных (воспитательных, идейно-нравственных) задач и целей.
Это принципиальный момент: взгляд на литературу как на искусство не означает, что рассмотрению подлежит лишь формальная, качественная сторона произведения.
В сочинении одного из крупнейших педагогов-словесников кон. XVIII - нач. XIX в. И.С. Рижского «Введение в круг словесности» содержатся размышления о роли «изящного» в воспитании личности. Наслаждение изящным Рижский понимает не в узком, гурманском смысле. Изящное в его понимании органически связывается с понятием «доброго» и, таким образом, в традиционную формулу «util dulce» (полезность прекрасного) вносится новое гуманистическое содержание: «навык, приобретаемый упражнением в них (т.е. в изящных науках - О.С), живо чувствовать, делает чувствительным, сострадательным к ближнему и следственно благотворительным; рождают в нем желание соблюдать порядок в собственных деяниях; проницающий душу восторг, производимый высокою добродетелью другого, воспламеняет его самолюбие и заставляет его желать быть самому подобным образом для других» (Рижский И.С. Введение в круг словесности. СПБ., 1806. С. 10).
Искусство служит средством раскрытия глубинного творческого потенциала человека. Заметим, что эта мысль является очень важной для русской философии Серебряного века, которую можно назвать мировоззренческим фундаментом полихудожественного подхода к преподаванию литературы. Так, Н.А. Бердяев утверждает, что художественное творчество «...не может или не должно быть оторвано от духовной жизни и от духовного развития человека». Он пишет также: «Свободное искусство вырастает из духовной глубины человека, как свободный плод. И глубоко и ценно лишь то искусство, в котором чувствуется эта глубина» (Бердяев Н. Кризис искусства. М: Издание ГА. Леманаи СИ. Сахарова, 1918. С. 19).
Более того, искусство содержит в себе в высококонцентрированном виде всю человеческую психологию - от самых древних и глубинных до самых поверхностных слоев психики. Д.А. Леонтьев пишет, что «без понимания творческого акта со всеми его атрибутами трудно что-либо сказать о человеке вообще» (Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 3-4). Не что иное как искусство является для человека зеркалом его нереализованных возможностей. «Искусство, - пишет современный философ СВ. Кадырова, - та область деятельности человека, в которой аккумулируется социальный и духовный опыт человечества и совокупный опыт всех времен переплавляется в личный опыт каждого человека; в которой развиваются универсальные творческие способности, формируется продуктивное мышление и пробуждается богатая интуиция» (Кадырова СВ. Синтезирующая роль искусства в системе культуры// В сб. Синтез в русской и мировой художественной культуре. М: МПГУ, 2001. С 7).
Особая сила воздействия художественной литературы на личность состоит в неисчерпаемом богатстве идей и значений образов, в глубоком проникновении в действительность и в широкой связи с духовными и социальными проблемами времени. Постижение нравственно-эстетического идеала писателя, общение с многогранным миром созданных им образов, восптание готовности к углубленному восприятию литературного произведения являются основой воспитательного влияния искусства слова.
Глубокое философское обоснование этому явлению дал ММ. Бахтин, создавший этико-философскую систему, в которой основополагающими категориями стали понятия «ответственности» и «поступка». Особый акцент ученый делает на исследовании «романа воспитания», а основной критерий при изучении - «освоение реального исторического времени и исторического человека в нем», тема - «образ становящегося человека в романе». Ученый прослеживает эстетическое отношение к природе, эстетические моменты в мире, в мировоззрении, их перенесение в область этических поступков.
Особенности реализации полихудожественного подхода к преподаванию литературы в старшем школьном возрасте
Главной задачей этой главы является обоснование педагогического содержания полихудожественной деятельности на уроках в старшем школьном возрасте.
В современной педагогике особенное внимание уделяется развитию общего потенциала личности, сформированности и полноты ее интересов, от уровня которых зависят проявления личности в сфере профессиональной деятельности. Такой вывод был сделан Ю.У. Фохтом-Бабушкиным на основе анализа статистических данных, полученных в процессе исследования художественных интересов старших школьников.
В то же время большинство современных образовательных систем основаны на обучении рациональному (абстрактно-логическому) познанию мира. В ірадиционной школе, как отечественной, так западноевропейской и американской, репродуктивная деятельность доминирует над творческой, исследовательской. Смоделированный таким образом учебный процесс -результат устаревших психологических и педагогических теорий, ориентирующих педагогов на передачу детям максимально возможного объема информации. Школьники получают без преувеличения огромный объем информации, которую не способны применить в жизни. Научиться добывать информацию пугем самостоятельной исследовательской практики значительно сложнее, прежде всего в организационно-педагогическом плане. Таким образом, познавательная сфера развивается в растущем человеке без интеграции со сферой образного отражения действительности. В результате происходит разрыв в целостной картине мира, «отстает становление способности ... на уровне интуиции проникать в сущностные характеристики [окружающего], обедняются психические механизмы принятия молодыми людьми оптимальных решений по поводу событий, участниками которых они оказываются» (Бодалев А.А. Воспитание и акме (к проблеме структурно-содержательной характеристики развития способности, возможности и действительности акме в онтогенезе//Мир психологии, 2000, № 3. С. 257).
На опасность угасания творческого воображения и художественно-творческих способностей школьников и связанные с этим процессы нарастания негативно-депрессивного мироощущения указывают современные психологи (см. параграф 1.2.). Полихудожественный подход к преподаванию литературы основан на понимании опережающего в сравнении с наукой характера художественно-образного познания (см. параграф 1.4.). Главным процессом творческой деятельности в этом контексте становится воображение, «порождение образов» (В.П. Зинченко).
Рассматривая условия реализации поли художествен ною подхода к преподаванию литературы, необходимо точно ориентировать формируемую педагогическую модель на определенный возраст учащихся.
Выстраивание интересов ребенка, формирование и развитие общего потенциала его личности - длительный процесс, который в идеале должен начинаться с момента рождения ребенка, вместе с колыбельной, с определенным образом организованным звуковым и цветовым пространством и т. д. Нельзя не согласиться с А.Н. Малюковым, который пишет о необходимости «идти вместе с учеником к искусству, опираясь на возрастные и индивидуальные особенности самого ученика» (Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. С. 63). На основе учета возрастных особенностей ребенка строили свои воспитательные системы все ведущие педагоги прошлого.
Данное исследование сконцентрировано на особенностях развивающего воздействия полихудожественного подхода в старших классах. Именно на этот период развития человека приходится становление самосознания и переход на конвенциональный (по Л. Колбергу) уровень морали. Современные психологические исследования указывают на отчетливую тенденцию, свойственную ранней юности: сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем, ученые делают вывод о частичной гармонизации состояний личности в раннем юношеском возрасте (по сравнению с подростковым) (См.: Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1989, № 2).
Понятно, что уровень творческого развития старшеклассников является результатом всей предыдущей работы, и в самом кратком изложении можно обозначить этот путь следующим образом:
1. развитие психофизического аппарата, специальное развитие способности естественного, радостного существования в процессе художественной деятельности;
2. погружение в художественную среду с привлечением различных видов искусства, предоставляющих свои специфические возможности для формирования личности ребенка;
3. реализация социальных ролевых функций через театрализованные виды деятельности, в основе которых литература, воспринятая через призму музыкального, хореографического, драматического искусства;
4. воспитание потребности саморазвития в процессе полихудожественной деятельности.
Модель эксперимента как основа реализации полихудожественного подхода в педагогическом процессе: обоснование и описание.
Полихудожественный подход представляет собой разветвленную систему взаимодействий различных видов искусства, направленных на развитие живого сенсорного проявления личности, подразумевающего умение оперировать с различными объемами сенсорной информации, различать внешние и внутренние репрезентации, преображать данную художественную форму в другую художественную модальность. На этом базируется развивающее влияние полихудожественного подхода, которое осуществляется, в том числе, и в условиях занятий литературой в старших классах. Результатом развивающего влияния полихудожественного подхода является творческая активность старшеклассников (см. параграф 2.2). Многие исследователи (А.Г. Асмолов, В.А. Хайкин и др.) связывают возникновение творческой активности с развитием самостоятельности, самосознания, «способности полагать себя, самоответственно формировать свои цели и назначить пути их достижения» (Л.Н. Куликова, указ.соч.).
Реализация полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах предполагает наличие нескольких аспектов, каждый из которых охватывает определенное направление педагогической работы:
ПРазвитие сенсорной активности учащихся: активизация сенсорного типа мышления в работе с текстом; соединение на уроках литературы двух типов мышления: сенсорного и рационального; движение от создания старшеклассниками собственных авторских работ к анализу художественных текстов; развитие рефлексии у учащихся относительно собственных творческих поисков.
Юбщетворческое развитие личности: проявление в педагогических ситуациях стремления к самооценке; активизация творческой самостоятельности на уроках литературы и во внеклассной работе, связанной с ними.
Межличностное общение учащихся и педагога: общение в процессе создания коллективного творческого продукта; активизация готовности к диалогу и познанию нового в процессе общения.
При разработке модели эксперимента предполагалось, что: а)интеграция искусств в процессе полихудожественной работы с учащимися на уроках литературы, способствует наполнению восприятия художественного образа благодаря развитию навыка переноса, преображения формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность, активизации творческой самостоятельности самих учащихся; б)вослриятие литературного произведения, формируемое в рамках пол и художественного подхода, предполагает одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведения искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Преподавателю литературы в школе важно понимать, что «мозг любого ребенка больше чем «tabula rasa» («чистая доска»), он уже имеет собственный уровень когнитивного развития и когнитивный стиль, кстати, прежде всего отраженный в языке» (Плигин, указ соч.); г) личное участие детей в уроке («Мы хотеяи бы, чтобы действовали, творили, решали сами дети..., чтобы дети были заняты собой, развивали себя сами» (Юсов Б.П., указ. соч. С. 54)), развитие их творческих сил, принципы духовного возвышения и гуманитарного синтеза, уважения к родной культуре, коллективности, «расширения и утончения чувств» обеспечивают воспитательный потенциал полихудожественного подхода к преподаванию литературы, означающий, что он формирует способность личности к саморазвитию и самопознанию.
