Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Язык и культура.
Глава 1. История вопроса. Знания о культуре в преподавании иностранного языка в Европе с конца XIX по 80ые годы XX века. с. 16-31
Глава .2. Современное состояние научных дискуссий. Проблема освещения культуры Германии в дискуссиях о месте, задачах, методах и содержании страноведения. с. 32-
Глава 3. Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка - контекстное содержание основных концептуальных категорий: культура, межкультурная коммуникация, межкулътурная компетентность и межкультурное обучение. с. 65- 86
Часть 2. Межкультурная подготовка.
Глава 1. Междисциплинарные страноведческие проекты, представляющие немецкую культурную модель. с. 87-101
Глава 2. «Typisch Deutsch?» Особенности немецкой ментальности и возможности реализации интегративной модели изучения немецкого языка. с. 102-110
Глава 3. Курс «Межкультурная коммуникация». Интегрированная программа по межкулътурной коммуникации для подготовки преподавателей по специальности немецкий как иностранный. с. 111 - 133
Заключение.
Результаты исследования и дальнейшие направления разработок межкультурной проблематики в преподавании иностранного языка. с. 134 -138
Библиография. с. 139-145
- История вопроса. Знания о культуре в преподавании иностранного языка в Европе с конца XIX по 80ые годы XX века.
- Современное состояние научных дискуссий. Проблема освещения культуры Германии в дискуссиях о месте, задачах, методах и содержании страноведения.
- Междисциплинарные страноведческие проекты, представляющие немецкую культурную модель.
Введение к работе
Актуальность работы, её цели и задачи.
Мировая глобализация, интеграция внутри Европы и трансформационные процессы в России и других странах Восточной Европы привели к бурному росту контактов во всех сферах нашей жизни на межкультурном уровне. Коммуникация с представителями других культур стала частью нашей повседневности. Готовы ли мы к ней? И нужно ли вообще говорить о специальной подготовке к межкультурной коммуникации? Общение даже с представителями собственной культуры может вызвать массу непредвиденных трудностей, вызванных разницей в возрасте и социальном положении, разностью в интересах, политических и экономических пристрастиях. Но справиться с ситуацией, и понять друг друга представителям одной культуры, говорящим и думающим на одном языке, который выполняет коммуникативную функцию в обществе устроенном по законам, знакомым с детства, намного легче, чем партнерам, выросшим и воспитанным в различных культурах к тому же использующим для коммуникации язык, являющийся как правило, иностранным для одного или нескольких участников.
Очевидность этого утверждения позволяет дать утвердительный ответ на в принципе риторический вопрос о необходимости подготовки к межкультурной коммуникации. Мы должны быть сориентированы на то, что наш партнер по коммуникации не просто другой, потому что все люди отличаются друг от друга, а потому что его мировоззрение и мировосприятие формировалось в иных географических, политических и экономических условиях, в другом обществе, со свойственной ему системой ценностей, определяющей мышление и поведение людей в этом обществе. Осознание этого факта и соответствующая корректировка поведения поможет избежать непонимания и
разочарования, обид и взаимных претензий и создаст предпосылку для успешного общения и сотрудничества на межкультурном уровне.
На сегодняшний день цельная концепция подготовки компетентных участников межкультурной коммуникации отсутствует, хотя как цель, которая должна быть достигнута, межкультурная компетентность нашла полное признание. Остаётся открытым для теоретических размышлений и практических поисков вопрос об интерпретации и понимании этой цели, путей её реализации.
Здесь трудно переоценить роль иностранного языка, владение которым расширяет возможности общения на межкультурном уровне, и, безусловно, вызывает уважение у партнера по коммуникации, польщенного знанием его языка, точно также как у русских вызывает восхищение говорящий на их языке иностранец.
Знать, что говорит другой человек и понимать его - не одно и тоже. Чисто техническое отсутствие языкового барьера не является достаточной предпосылкой для преодоления барьера культурного. Оно не ведёт автоматически к владению стратегиями и навыками, необходимыми для преодоления этого барьера, направленными на уважение партнера по коммуникации и позволяющими вывести на один уровень успешного диалога различные поведенческие и установочные нормы. Доказательством этого являются межкультурные тренинги, имеющие свою аудиторию в нашей стране, особенно среди предпринимателей и менеджеров, и направленные на то, чтобы подготовить людей, владеющих иностранным языком и осознающих необходимость культурно-стратегической подготовки, к общению на межкультурном уровне. Такие тренинги могут проводиться людьми с обширными знаниями о культурных особенностях, с хорошей психологической и методической подготовкой. И они по своему очень полезны. Однако результативность тренингов обычно ограничивается
решением той конкретной задачи, которая стоит перед участниками тренинга, как, например, умение вести телефонные разговоры с иностранными партнерами по бизнесу или составлять официальные письма и т.д. Кроме того, ограниченные временные рамки и пестрый состав участников, вызывают сомнение в возможности подготовки компетентных участников межкультурной коммуникации в ситуациях, выходящих за рамки рассмотренной с тренером ситуации. Правда, при наличии опытного и профессионального тренера, проводящего межкультурную подготовку даже в рамках одной узкой задачи - как - то техника и стратегия ведения переговоров с иностранным партнёром, можно обратить внимание участников тренинга на необходимость толерантного отношения к культурной своеобразности партнёра и достигнуть общей межкультурной сенсибилизации. На наш взгляд такие тренинги призваны ликвидировать те препятствующие успешной деловой коммуникации дефициты в межкультурной подготовке, многие из которых связаны с односторонне ограниченным подходом к изучению иностранного языка как к сугубо техническому средству общения.
Целесообразно поэтому исследовать, как уже в процессе самого изучения иностранного языка человек может постепенно приобретать те знания, развивать те навыки и умения, которые являются предпосылкой для успешной межкультурной коммуникации. Теоретическому обоснованию такого подхода к преподаванию иностранного языка и путям его практической реализации посвящена данная работа.
В последние десятилетия исследования о проблемах обучения иностранному языку вышли за рамки дискуссий на методическом и лингвистическом уровне. Тезис о единстве языка и культуры привёл к возникновению целого ряда вопросов, ответов на которые с
нетерпением ждут от исследователей практики, преподающие иностранный язык, и изучающие этот язык студенты.
Основную задачу, решение которой должно быть предложено в данной работе можно сформулировать следующим образом: Как \У должно реализовываться единство языка и культуры, в рамках которой этот язык выполняет коммуникативную функцию, при обучении иностранному языку и при подготовке преподавателей иностранного языка, и как, изучая язык, проникнуть в культурный мир людей говорящих на нём, ориентироваться в нём, правильно толковать сложившиеся модели мышления и поведения, как правильно выбирать и корректировать собственные стратегии поведения, осознавая их социально- культурную обусловленность и как, знакомясь с различными явлениями культурной жизни, получать и
совершенствовать языковые знания. Иными словами, как научая иностранному языку, готовить одновременно к коммуникации с носителями этого языка, к межкультурному общению.
Аргументированный ответ на этот вопрос может дать лишь цельная концепция, рассматривающая иностранный язык прежде всего как средство коммуникации с другой культурой и с её представителями. Эта концепция исходит из того, что постижение мира другой культуры происходит непосредственно в самом процессе изучения иностранного языка, поскольку сам язык - это лишь средство выражения тово рящих Смл ( на нем людей. Их образ жизни и мышления, их поведенческие нормы и установки, их материальный и духовный мир должны стать неотъемлемой частью обучения иностранному языку. Основной задачей такого обучения является не только хорошая языковая подготовка, а также подготовка культурная, соотносящая культурное самосознание обучающихся с уважением к культурной самобытности людей, говорящих на изучаемом языке. Эти два аспекта связаны между
собой настолько органично, что без знания и понимания культуры, которую представляет тот или иной язык, невозможно и хорошее знания этого языка.
Весьма любопытен феномен ожидаемости культурной
подготовленности от людей владеющих иностранными языком на высоком уровне, и чем выше этот уровень, тем больше ожиданий адекватного коммуникативного поведения, поскольку неосознанно предполагается наличие общих знаний о культуре.1
Вполне закономерно, что само требование разработки таких концепций обусловлено общественно-историческим развитием, а именно меняющимися общественными потребностями. В начале прошлого века неофилологи, выдвигая лозунг о необходимости обеспечения немецких граждан знаниями о соседних государствах, выставляют в качестве аргумента усиливающуюся конкуренцию на мировом рынке и расширение связей с Англией и Францией. «В таких условиях непозволительно идти глухим и слепым по миру и немецкое государство должно позаботиться о том, чтобы его граждане имели представление об устройстве жизни соседей.»2
Межкультурные контакты имели место во все времена, но сегодня как никогда они носят глобальный и массовый характер. Мир стал более открытым, а люди, живущие в нем, более мобильными. Туристические поездки, обмен школьниками, студентами, стажировки ученых и международные конференции, транснациональные концерны, совместные предприятия, выставки, гастроли, политические дискуссии на международном уровне, олимпийские игры, различные иные
спортивные соревнования, личные контакты - вот далеко неполный перечень ситуаций межкультурного общения, прочно вошедших в нашу повседневность. Даже не вступая в личный контакт с представителями других культур, мы ежедневно получаем информацию о жизни других обществ из различных средств массовой информации, смотрим фильмы, читаем разнообразные тексты, слушаем музыку, ходим в рестораны с национальной кухней. Мы активно общаемся с другими культурами. Те процессы, которые происходят при этом в нашем сознании, те оценки и интерпретации, происходящие при контакте с новым, изменение собственных взглядов, психологические преобразования,
сопровождающие межкультурную коммуникацию, составляют ключевые моменты подготовки и реализации концепции межкультурного обучения.
Обратим внимание на актуальность и своевременность данной работы, представляющей программу по подготовке межкультурно компетентных преподавателей иностранного - немецкого языка. В нашем обществе, переживающем последствия непростых
трансформационных процессов в политике и экономике, многие изучают иностранный язык, видя в нем средство для улучшения своих карьерных перспектив в России и за ее пределами. Неверно думать, что востребованным является только английский язык, хотя он, конечно, в первую очередь. Интерес к изучению немецкого языка также растет. Об этом свидетельствует ежегодно увеличивающееся число слушателей курсов немецкого языка института им. Гёте в Москве. Так в 1994 году на курсах обучалось 332 человека, в 1998 эта цифра увеличилась более чем в два раза, составив 716 ученика, а в 2001 году на курсы записалось больше тысячи человек - 1034, и небывало высокий конкурс на немецкое отделение факультета иностранных языков МГУ им. Ломоносова в последние годы, способный вызвать зависть у
представителей других гуманитарных направлений. Устойчиво большим является приток детей в специализированные школы с углубленным изучением немецкого языка. Президент Российской Федерации
В.В. Путин и его супруга с удовольствием демонстрируют своё владение немецким языком и своё особое отношение к немецкой культуре. Безусловно, такое геополитически обусловленное поведение -это лишь некий штрих, подчеркивающий своевременность настоящей работы.
Программа, которая будет представлена в работе предназначена для обучающихся по специальности преподаватель немецкого языка, вопрос о том, может ли данная концепция быть моделью для создания программ по другим иностранным языкам, требует специального обсуждения.
В разрез с этой тенденцией увеличивающегося числа желающих изучать иностранный язык идет, уменьшение числа желающих стать преподавателями иностранного языка. И связано это не только с утратой ценности общественного статуса учителя и мизерной оплатой преподавательского труда в государственных школах и вузах, но и с самим процессом подготовки учителей, который не способствует формированию творческой личности и не является настолько интересным, чтобы мотивировать студентов к педагогической деятельности. Если студентам интересно обучаться, им предлагаются нестандартные темы для обсуждения, различные формы работы, проекты, в которых они принимают активное участие, если они получают не просто стандартный набор знаний по географии, политике, экономике и т.д. страны, но и учатся находить захватывающие моменты в новой культуре, сравнивать её со своими культурными установками, и вырабатывать соответствующие стратегии поведения, если они не
просто читают литературное произведение и разбирают лексику и стилистику, а пытаются рассмотреть его в определенном культурно-историческом контексте, чтобы понять перспективу автора и действующих лиц произведения - то, безусловно, это огромный стимул в будущем самим сделать свой выбор в пользу профессии учителя.
В новой программе по подготовке учителей немецкого языка как иностранного, инициированной Московским Педагогическим университетом при поддержке Института немецкого языка им. Гёте и курируемой действительным профессором Бохумского Рурского Университета руководителем института изучения иностранных языков Карлом Рихардом Баушем, ставится задача подготовки учителей немецкого языка, которые сами будут свободно общаться на межкультурном уровне и смогут, преподавая иностранный язык, научить всему необходимому для успешной коммуникации с представителями других культур - обеспечить интересными знаниями по культуре, мотивировать самим расширять и дополнять эти знания, задуматься о собственной культурной принадлежности, воспитать уважение к своим культурным нормам и к нормам принятым в других культурах, поставить вопрос о выработке стратегий межкультурного общения.
На эту программу, реализующую межкультурный подход к преподаванию иностранного языка при подготовке учителей немецкого мы возлагаем огромные надежды в свете популяризации профессии учителя и образования преподавателя нового типа, отвечающего потребностям нашего современного общества, развивающегося в сторону расширения межкультурных связей.
Данное исследование состоит из введения, двух основных частей, каждая из которых включает по три главы, заключения и списка использованной литературы.
В первой части проводиться теоретическое освоение проблематики преподавания знаний о культуре в рамках изучения иностранного языка. Вторая часть представляет проекты,
разработанные для практической реализации межкультурного подхода к преподаванию и изучению иностранного языка. Основной итог диссертации представлен в третьей главе второй части в виде авторской программы подготовки преподавателей немецкого языка по межкультурной коммуникации.
Рассмотрение конкретных вопросов организации учебного процесса значительно отстаёт от теоретических разработок межкультурного подхода к преподаванию иностранного языка. Как методический подход он с огромным опозданием и в отрывочном виде -на отдельно взятых занятиях или при рассмотрении выборочных тем -реализуется на практике, и преодолеть этот разрыв теории с практикой -основная задача данного исследования и представляемой в нём части программы по подготовке преподавателей немецкого языка.
В первой главе первой части мы обратимся к истории вопроса, к тем научным дискуссиям, в рамках которых решалась проблема преподавания культуры при обучении иностранному языку. Мы проанализируем существовавшие концепции, их обоснование, ставившиеся задачи, предлагавшиеся материалы и методы обучения. Основные научные споры по вопросу вовлечения культуры в процесс обучения языку велись вокруг и в рамках предмета страноведения. Этим дискуссиям будет уделено внимание, при этом нас будет интересовать прежде всего позиции немецких ученых, разрабатывавших концепции преподавания своей культуры при обучении языку и рассматривающих этот вопрос в контексте преподавания других языков, в частности в рамках организации преподавания французского языка в качестве иностранного.
С начала 90-ых годов продолжаются оживленные дебаты о предмете страноведения. Однако в свете новой ориентированности обучения иностранному языку на подготовку к коммуникации на межкультурном уровне, они выходят за страноведческие рамки. Этим современным научным дискуссиям, и работам, посвященным развитию концепций межкультурного обучения, будет уделено внимание во второй главе.
Рассмотрев научные дискуссии, предшествовавшие появлению межкультурного подхода к обучению, в третьей главе уточняется содержание основных терминов, употребляемых в работе -«культура», «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетентность» и «межкультурное обучение» в контексте организации преподавания иностранного языка.
Во первых двух главах второй части рассматриваются междисциплинарные страноведческие проекты, представляющие немецкую культурную модель и возможности изучения особенностей немецкой ментальности на практических занятиях немецким языком.
В третьей главе второй части будет представлен раздел проекта программы для подготовки учителей немецкого языка как иностранного, разработка которого была поручена автору данного исследования инициатором, координатором и ответственным редактором программы доцентом Яцковской Галиной Васильевной. При составлении программы был концептуально развит и реализован принципиально новый подход к подготовке преподавателей немецкого языка. Блоки психологических, педагогических и межкультурных дисциплин не надстраиваются над базовым филологическим образованием, а являются неотъемлемой, интегрированной частью всего курса. Процесс образования не рассматривается только как усвоение некой суммы знаний, а направлен на овладение всем спектром
профессионально значимых умений. Одним из таких навыков, является умение общаться с представителями других культур, осознавать культуріюи языковую специфику такого общения, и вытекающие из этого последствия в поведении и мышлении.
Программа нацелена на подготовку межкультурно компетентных преподавателей немецкого языка. Помимо развития стратегических навыков коммуникации и поведения предусматривает обеспечение достаточными знаниями по истории и культуре Германии. Обучающиеся иностранному языку должны быть подготовлены к жизни и адекватному поведению в мире с огромным культурным разнообразием. Как эта цель реализуется в учебных программах по подготовке преподавателей иностранного языка, может ли она быть просто добавлена к общему списку целей и задач или она потребует переосмысления подхода ко всему процессу преподавания иностранного языка - мы попытаемся ответить в представляемой части программы.
Сформулируем центральные вопросы организации обучения учителей немецкого языка, на которые должны быть даны содержательные ответы в проекте программы:
•Каковы основные задачи обучения по программе «Межкультурная коммуникация»?
• Какие конкретные цели должны быть достигнуты в процессе подготовки и как при этом должны учитываться потребности и интересы обучающихся?
• Как должна быть построена программа по межкультурной коммуникации, какие конкретно курсы предусмотрены в ней?
• Какие знания о культуре Германии (вопрос о культурах Австрии и Швейцарии и о вовлечении этих стран в обучение будет рассмотрен отдельно) необходимы студентам для подготовки к межкультурной
коммуникации и для организации межкультурно ориентированного преподавания немецкого языка?
• Какие методы работы наиболее целесообразны?
• Какие формы работы предпочтительны для рассмотрения отдельных тем, проблем и аспектов немецкой культуры?
• Каковы критерии выбора тем, предлагаемых для работы на занятиях и для самостоятельного изучения?
• Какие формы контроля успехов обучающихся позволят проверить достижение поставленных целей?
В заключительной части будут подведены некоторые итоги, релевантные для подготовки преподавателей иностранного языка и для организации процесса обучения иностранному язьпсу и намечены дальнейшие перспективы исследовательской и практической деятельности.
История вопроса. Знания о культуре в преподавании иностранного языка в Европе с конца XIX по 80ые годы XX века.
Проблема обеспечения знаниями по материальной и духовной культуре при обучении иностранному языку является предметом научной дискуссии в немецкой литературе уже более ста лет. Знания о культуре страны изучаемого языка преподавались в рамках различных курсов, название, задачи, а соответственно содержательное наполнение и методы преподавания которых менялись на протяжении столетия. Из исследований, прослеживающих эти изменения с начала нашего века и представляющих краткий исторический обзор, отметим статью профессора Юстус-Либихского университета в Гиссене Герберта Криста и работу Вильмы Мельде. В обоих трудах точкой отсчета является выступление Густава Вендта в 1898 году в Вене на конгрессе неофилологов с тезисами, манифестировавшими реформу преподавания новых языков. В качестве высшей цели декларировалось владение языком, а не его созерцание, предметом преподавания провозглашался другой народ. В качестве принципа выбора, определения содержания преподавания рассматривалась необходимость понимания действенного положения вещей и отражение важных событий в современной, реально практикуемой жизни другого народа. Эти тезисы явились первой осмысленной и зафиксированной попыткой систематизации накопленного преподавательского опыта в презентации культуры и реалий страны изучаемого языка и оформили направление, получившее название «Realienkunde»(HayKa о реалиях). Реализовал Вендт свой подход к преподаванию иностранного языка в учебном пособии по истории и общественному строю Англии.1 Книга знакомила изучающих английский язьпс с реалиями, историей и конституцией, то есть решала задачу, способствовать изучению условий жизни народа, говорящего на этом языке. Вильма Мельде считает Вендта предшественником методической линии в преподавании иностранного языка, построенной на прогрессии страноведческих тем.
Движение, сменившее «Ralienkunde» и расширившее простое ознакомление с реалиями, поставило своей целью введение в культурную и духовную жизнь другого народа. «Kulturkunde» - наука о культуре. Предметом изучения этой науки о культуре являлись не внешние условия жизни человека, а его суть - внутренняя духовная жизнь. При этом некоторые представители этого методического направления рассматривали внешние реалии жизни как некий балласт, не способствующий пониманию духовного развития другого народа. О том, что деятели движения культуркунде ставили перед собой более сложные по сравнению со сторонниками преподавания реалий задачи, свидетельствует и тот факт, что предметом рассмотрения изучающих иностранный язык были не только целые культуры и их отдельные явления, но и предпринималась попытка сравнения культур.2
В 20ые-30ые годы движение приобретает новый уклон и в качестве основной задачи провозглашается воспитание личности, что в эпоху расцвета национал - социализма сразу было использовано в идеологических целях.
После второй мировой войны направление культуркунде переживает новую волну. Но цель формирования новой личности остаётся основным принципом, обоснованием её служит необходимость осознания того, что в процессе преподавания учитель имеет дело со всем человеком и оказывает влияние на него целиком. Подробное исследование, посвященное этому направлению и прослеживающее трансформацию его основных задач в рамках преподавания иностранного языка, было проведено Вальтером Аппельтом, который дал ему оценку уже в самом названии « Движение Культуркунде в преподавании новых языков в Германии с 1866 по 1945 год. Ложный путь немецких филологов»1. Несмотря на четко выраженную идеологическую направленность книги (Аппельт представлял ученых ГДР) в ней разобраны основные моменты движения Культуркунде, оказавшие свое" влияние на организацию преподавания иностранного языка.
В конце 50ых годов основная задача сторонников движения культуркунде - воспитание нации - замещается гуманистической идеей взаимопонимания между народами, способствовать которому должны стремиться преподаватели иностранного языка.
В 70ые годы оформление получает новое направление в подходе к преподаванию иностранного языка - страноведение. Новый подход опирается в отличие от предшественников прежде всего на язык и на говорящего на нём, а не на стоящую за ним реальность, хотя влияние культурно-социального контекста признается и вовлекается в процесс преподавания иностранного языка.
Современное состояние научных дискуссий. Проблема освещения культуры Германии в дискуссиях о месте, задачах, методах и содержании страноведения.
В последние годы дискуссии по межкультурному подходу к преподаванию немецкого языка ведутся прежде всего вокруг страноведения, хотя, безусловно, эти рамки узки и не охватывают всей проблематики межкультурного преподавания немецкого языка. Эти дискуссии, наиболее плодотворны, они нацелены на выработку стройной концепции преподавания страноведения, при теоретической разработке которой исследовались многие вопросы межкультурной подготовки, и межкультурная ориентированность дала страноведческой дискуссии новое направление.
Попытки точного определения места страноведения в системе научного знания и его роли в процессе обучения иностранному языку и подготовке специалистов не прекращаются и по сегодняшний день. И хотя дискуссии выходят на новый круг и в центре внимания оказываются прежде всего методы и задачи преподавания знаний о культуре, многие исследователи считают своим долгом определить контуры этой дисциплины, хотя не все сходятся во мнении о том, что её выделение в отдельную вообще возможно. Основное направление дискуссии и смещение её акцентов чётко обозначила Зигрид Люхтенберг. Она разъясняет, что «межкультурный» - ключевое слово в методике преподавания иностранного языка, и на смену классическому страноведению приходит межкультурная компетентность. Тем самым он уводит от бесконечных и необязательно продуктивных споров о месте страноведения, выдвигая на первый план вопрос о целях и методах межкультурного подхода, и такую позицию, как мы увидим в дальнейшем, разделили многие исследователи.
Что касается содержания предмета, то здесь прослеживаются две диаметрально противоположные тенденции. Первую представляют последователи концепции Шмидта - рассматривающие страноведение, прежде всего как фундированные контекстные знания о стране изучаемого языка. Сторонники второго предпринимают попытки трансформировать страноведение в развитие и отработку определённых коммуникативных и поведенческих стратегий, страхующих в ситуациях межкультурного общения и развивающих способность к адекватному восприятию других культур, способствующих пониманию других, при этом отношение к роли и значению знаний о культуре, в которой предстоит ориентироваться и общаться, очень разное. Есть тенденция к упрощению такого подхода и превращению его в развитие межкультурных коммуникативных стратегий на бытовом уровне, что отвечает спросу на соответствующие учебные пособия, обучающие общаться с учётом некоторых культурных особенностей и моделей принятого поведения в повседневной жизни.
Последователи Шмидта, строящие свои концепции страноведения на когнитивном подходе, развили его и поставили многие культурно-стратегические вопросы. Например, Сватье Елерс, исследует проблему роли страноведческих знаний при интерпретации литературных текстов . Её интересует, прежде всего, вопрос о том, какие внеязыковые контекстные знания необходимы для понимания литературы. Она считает, что наличие глубоких знаний о культуре ведет к лучшему её пониманию, к открытости и толерантности. С этим утверждением трудно не согласиться в первой его части, поскольку, чтобы понять нужно, знать, а вот существует ли обязательная обратная связь - можно ещё рассуждать на эту тему, особенно тогда, когда речь идёт о развитии толерантности. Такие сомнения основаны прежде всего на наблюдении за людьми, годами живущими в чужих странах и наверняка знакомых с культурой, пусть даже и поверхностно, и не испытывающих никаких положительных эмоций по отношению к ним. Правда, целый ряд факторов влияет на такое негативное отношение и, прежде всего, вероятно неприятие самими представителями другой культуры иностранцев - чужаков, но этот процесс приятия и неприятия всегда взаимный. Предвидя возможное несогласие с выводом о прямой зависимости формирования позитивного взгляда на культуру от увеличения объёма знаний о ней, Свантье Елерс уточняет, что не всегда с прибавлением знаний о культуре отношение к ней становится более позитивным, чему как она полагает, препятствует множество других факторов. Но знания сами по себе должны способствовать улучшению языкового поведения в коммуникативной практике, которая разумеется уточняется в зависимости от конкретных текстов, задач и учебной ситуации. Поддерживая концепцию Шмидта о страноведении как контекстном знании, Елерс признаёт, что методологические проблемы преподавания страноведения не исчерпываются фактологией. И в качестве одной из основных задач видится ей возможность поиска новых способов стимулировать обучающихся приобретать знания. И сам блок «знаний»
Междисциплинарные страноведческие проекты, представляющие немецкую культурную модель
«При принятии решения о разработке концепции урока и его проведения огромную роль играет учебник, и заложенная в нём концепция. Учебники - это тайный учебный план, и это верно применительно ко всем учебным материалам.»1 Предложения сравнить отдельные немецкие культурные реалии с принятым в родной культурной среде можно встретить во многих учебниках по немецкому как иностранному.
Разбор выборочных учебных пособий «Sichtwechsel neu», «Elem+ente», «Spielarten» и их оценка на предмет реализации различных концепций межкультурного преподавания немецкого как иностранного можно найти в статье Регины Рихтер.1 Рассмотрев заложенную в них разницу в подходах, она приходит к выводу о том, что выбор тем, заданий и предложений по построению урока ориентирован на ученика и на то, что его восприятие немецкой культурной модели предопределяется собственным языковым и культурным опытом, который привлекается авторами учебников для сравнения с представляемыми культурными и поведенческими моделями немцев. Однако, отметим принципиально важный момент. Сравнение как метод фигурирует в этих и других современных учебных пособиях, во-первых, в качестве перманентного приглашения к рефлексии принятых в собственной культуре норм, как правило, после презентации немецкой модели по устойчивой схеме «А как это выглядит у Вас в стране?». При этом безусловно достигается фиксация разности культурных и поведенческих схем, но практически полностью теряется аналитически-историческая перспектива и соответственно возможность трактовки, анализа и интерпретации. Правда следует уточнить, что ведя речь об учебниках такого типа - как скажем выше упоминавшийся «Sichtwechsel neu» или другие («Tangram», «Em», «Eurolingua») мы имеем дело с пособиями для коммуникативно ориентированного преподавания немецкого языка, учитывающего в большей или меньшей мере межкультурную перспективу, а не с учебниками, реализующими межкультурный подход к преподаванию иностранного языка как концепцию подготовки межкультурно компетентных участников межкультурной коммуникации. Последнее, помимо всего прочего, затрудняется и ограниченными речевыми возможностями учеников, скажем, второго года обучения. То есть, мы имеем здесь дело с проектами реализации коммуникативных задач, дополненных межкультурными аспектами.
Исключением является учебное пособие «Zwischen den Kulturen»2, первостепенной задачей которого является ознакомление в игровой форме с культурно-поведенческими моделями немецкого общества и отдельными реалиями из жизни Германии, Австрии и Швейцарии. О расширении проекта на основной немецко-говорящий регион следует сказать особо, поскольку именно к этой книге в первую очередь могут быть отнесены те скептические замечания противников расширенной трактовки страноведения, которые были рассмотренны в главе о современном состоянии научных дискуссий. Слишком фрагментарна, даже в рамках отдельных тем информация об этих немецко-говорящих странах и при этом она подаётся в неинтересной форме в отличие от того, как представлена Германия, по культурным моделям которой предлагаются очень занимательные «игры». Так хорошим примером увлекательной игры является поиск иностранного шпиона на основе наблюдений за распорядком дня определённых лиц. Для принятия решения обучающимся предоставляется необходимая информация об устоявшемся укладе жизни членов немецкого общества, сопоставив которую следует найти «чужака». Подобрав информацию и продумав форму её" подачи, авторы создали базу для преподавателя, но степень и качество реализации межкультурных целей обучения - воспитание уважения к другим моделям поведения, их фиксация и выработка адекватных тактик восприятия и поведения - зависят во многом от компетентности учителя и его умения выйти за рамки предложенных моделей поведения или хотя - бы обратить внимание на наличие таковых. Если вернутся к вышеупомянутому примеру с поиском шпиона, то на его основе вполне можно развернуть дискуссию о вариативности моделей поведения, о возможности научиться и перенять эти модели будучи «чужаком», а также о целесообразности не только уважать принятые формы поведения, но и полностью подстраиваться под чужие поведенческие схемы
