Содержание к диссертации
Введение
Глава I Развитие теоретико-методологических основ проблемы педагогических технологий в отечественной и зарубежной науке 25
1. Эволюция теоретико-методологических исследований в области педагогических технологий 25
2. Креативные аспекты современных педагогических технологий 57
3.Традиционные музыкально-педагогические технологии 90
Глава II Концептуальное обоснование креативной музыкально-педагогической технологии 118
1 Креативный потенциал музыкального искусства 118
2. Теоретическое обоснование креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников 139
Глава III Сущность и педагогическое проектирование креативной технологии музыкального образования дошкольников 175
1. Сущность креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников 175
2. Методика проектирования содержания музыкального образования детей как компонента креативной педагогической технологии 195
3. Специфика средообразовательного процесса как компонента креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников 229
4. Музыкально-творческий потенциал средового окружения ребенка 252
Глава IV Экспериментальное исследование эффективности современной креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников 281
1. Программа экспериментального исследования эффективности авторской креативной музыкально-педагогической технологии 281
2. Анализ и интерпретация результатов эксперимента на основе комплексного мониторинга качества музыкального образования дошкольников 333
Заключение 385
Список литературы 392
Приложения 425
- Креативные аспекты современных педагогических технологий
- Теоретическое обоснование креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников
- Специфика средообразовательного процесса как компонента креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников
- Анализ и интерпретация результатов эксперимента на основе комплексного мониторинга качества музыкального образования дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения экономической и социальной жизни в России последних десятилетий вызвали коренной пересмотр целей и задач образования, в том числе и дошкольного. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации образования на период до 2010 года», «Концепция художественного образования в РФ» и др. – предусматривают переход его на новое содержание, отвечающее современным потребностям социально-экономического развития страны, а также его перспективам. В настоящее время философско-этические и психологические концепции рассматривают человека как личность, стремящуюся к целостности, а творчество как способ его бытия.
Значимость и необходимость процесса развития целостной личности ребенка (воспитания, обучения, развития) подчеркивается в концепции Федеральной целевой программы. Целостность личности, по нашему мнению, можно успешно развить в условиях реализации процесса музыкального образования детей в дошкольных учреждениях.
Актуальна другая задача модернизации российского образования – подготовка детей к творческому решению проблем, возникающих в различных сферах их жизни. В современной психолого-педагогической науке теоретически доказано и практически подтверждено, что именно дошкольный возраст способствует успешному творческому развитию детей, что вкус к творчеству лучше всего формируется в активной творческой эстетической деятельности и что музыкальная деятельность более всего соответствует эмоциональной творческой природе восприятия дошкольника. Таким образом, именно дошкольный период считается сенситивным для становления как детского творчества, так и креативных качеств личности ребенка, поскольку их первый пик развития приходится на старший дошкольный возраст.
В этой связи возросла потребность музыкально-педагогической практики в инновационных педагогических технологиях музыкального образования дошкольников, направленных на раскрытие и развитие их творческого потенциала, поскольку предлагаемое ныне в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) музыкальное воспитание детей отстает от современных тенденций и подходов, рассматривающих знания, умения и навыки как средство креативного развития целостной личности ребенка, а не как самоцель.
Актуальна проблема качества музыкального образования детей. В «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» определена главная задача российской образовательной политики – «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».
Проблема качества образования затрагивает качество содержания и музыкального образования, которое должно обязательно отслеживаться мониторинговыми процедурами, и музыкально-педагогического процесса, обеспечивающего ребенку прохождение оптимального пути овладения знаниями музыки и о музыке.
Поэтому очевидна актуальность поиска инновационных креативных музыкально-педагогических технологий музыкального образования дошкольников, обеспечивающих творческое развитие целостной личности каждого ребенка и качество его музыкального образования.
Степень научной разработанности проблемы. Вклад в разработку понятия «педагогическая технология», уровней и сфер ее функционирования внесли в разной мере многие исследователи технологического подхода в образовании, как зарубежные – Б. Блум, Р. Берне, Дж. Брунер, О. Ричардс, Т. Сакомото и др., так и отечественные – В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, В.Г. Гульчевская, В.А. Извозчиков, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксендзова, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, В.Т. Фоменко, М.А. Чошанов и многие другие.
Фундаментальные теоретико-методологические основы формирования и развития творческих качеств личности представлены в исследованиях таких выдающихся отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.
Различные педагогические и психолого-педагогические аспекты развития творческой личности нашли отражение в работах А.А. Аронова, М.С. Бернштейна, А.В. Брушлинского, Дж. Гилфорда, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Л.С. Зориловой, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, К.Р. Роджерса, Ж.П. Сартра, Н.М. Сокольниковой, Р.Е. Тафель, О.К. Тихомирова, Е.П. Торренса, М. Уаллаха, Ю. Фостера, М. Хайдеггера, М.А. Холодной, Т.Я. Шпикаловой, Ф. Юлака и др.
Дошкольный возраст наиболее полно рассматривается в исследованиях развития творчества и креативности Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца, Т.С. Комаровой, Н.Н. Поддьякова, Б.М. Теплова и др.
Роль и педагогическая значимость музыкального искусства в развитии творческой личности наиболее полно и глубоко раскрыты в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Т.И. Баклановой, Л.А. Баренбойма, О.А. Блоха, Н.Я. Брюсовой, Н.А. Ветлугиной, К.В. Головской, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, З. Кодая, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Н.М. Михайловской, Е.Н. Назайкинского, Е.В. Николаевой, Г.П. Новиковой, К. Орфа, В.И. Петрушина, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, А.Н. Сохора, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворского и др.
Таким образом, хотя отдельные аспекты поставленной проблемы исследовались многими учеными, специального исследования, посвященного разработке, теоретико-методологическому обоснованию и экспериментальному выявлению эффективности креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, до настоящего времени не проводилось.
Объект исследования: музыкально-образовательный процесс в дошкольных учреждениях.
Предмет исследования: развитие творческих качеств личности ребенка средствами креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования.
Цель исследования состоит в разработке, теоретико-методологическом и экспериментальном обосновании новой креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования.
Задачи исследования:
осуществить анализ теоретико-методологических исследований в области педагогических технологий и доказать возможность использования креативных педагогических технологий в практике дошкольного музыкального образования;
создать и концептуально обосновать авторскую креативную педагогическую технологию музыкального образования дошкольников, обеспечивающую креативное развитие целостной личности ребенка и качество его музыкального образования;
разработать методическое обеспечение реализации креативной педагогической технологии музыкального образования детей;
классифицировать разработанные психолого-педагогические условия творческого развития целостной личности ребенка в средообразовательном процессе креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования;
экспериментально доказать эффективность данной технологии в развитии творческих качеств личности ребенка и, следовательно, в повышении качества дошкольного музыкального образования;
выявить корреляцию между уровнями развития креативности ребенка и качеством его музыкального образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что разработанная креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников будет способствовать творческому развитию целостной личности ребенка и обеспечивать качество его музыкального образования в дошкольных учреждениях при условии осуществления:
мониторинга творческого потенциала личности ребенка дошкольного возраста, качества музыкального образования и педагогических условий их реализации;
педагогического проектирования содержания музыкального образования дошкольников на основе результатов мониторинга;
технологического подхода к содержательной и процессуальной частям креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников на основе таксономии алгоритмизируемых и диагностируемых задач музыкально-образовательной деятельности;
моделирования и использования творческой музыкально-образовательной среды как фактора и средства формирования и развития творческих качеств личности ребенка в музыкальной деятельности в дошкольном учреждении, семье и социуме;
оптимизации управления средообразовательным процессом музыкального образования в ДОУ, ориентированным на качество и развитие творческих качеств целостной личности ребенка;
реализации творческого потенциала ребенка в различных видах музыкально-образовательной деятельности в системе непрерывного музыкального образования.
Методологическую основу исследования составили следующие научные положения:
философии – о совершенствовании духовно-творческого развития личности человека: Аристотель, Платон, Г.Ф.В. Гегель, И. Кант, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.С. Соловьев, В.В. Ванслов, В.В. Журавлев, Л.А. Зеленов, А.Я. Зись, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Коган, В.А. Разумный и др.;
педагогики, в которых обоснован технологический подход к образованию: В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.Г.Казакова, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков, Л.Г. Петерсен, И.П. Радченко, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, В.Г. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др;
психолого-педагогических исследований педагогических технологий зарубежных ученых: Дж. Кэролл, В. Блум, Дж. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, Т. Сакомото и др.;
педагогики – в которых обоснована целесообразность частно-предметных технологий: Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.С. Кузин, Г.А. Струве, Р.Г. Хазанкин, М.А. Холодная, В.Э. Штейнберг и др.;
педагогики о развитии творчества: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, А.А. Аронов, Т.И. Бакланова, Н.А. Ветлугина, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, В.А. Моляко, А.М. Матюшкин, Г.П. Новикова, О.П. Радынова, Л.А. Рапацкая, П.И. Чернецов, Я.А. Пономарев и др.;
психологии – о развитии креативности и творчества: Л.И. Божович, П. Вайнцвайг, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Дж. Марселл, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, О.М. Разумникова, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, П. Торренс и др.;
педагогики – о целесообразности средового подхода в образовании: Е.П. Белозерцев, А.М. Лобок, Ю.С. Мануйлов, Р.М. Чумичева, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов.
Из теоретических использовались следующие методы: системного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме; диалектики общего и частного (или специального), которая обеспечивает выявление категорий, понятий, структурных составляющих; сравнительного анализа педагогических технологий; теоретического моделирования, обеспечивающего разработку концептуальных основ технологии музыкального образования детей, ее содержательной и процессуальной частей и др.
Из эмпирических взяты следующие методы: организационные (лонгитюдный – многократное обследование одних и тех же субъектов эксперимента – детей, педагогов – на протяжении 5 лет); прогностические (педагогическое прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы); собственно эмпирические (при проведении констатирующего и контролирующего компонентов формирующего эксперимента); праксиометрические (анализ методической документации, методы наблюдения, работа с результатами детской музыкально-творческой деятельности); обсервационные (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы и интервью с педагогами, экспресс-диагностика, методы экспертных оценок, тесты креативности); обработки данных (математико-статистический анализ и обработка экспериментальных данных); интерпретационно-описательные (знаково-символическое описание результатов эксперимента (таблицы, диаграммы)).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в ГОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусств» на кафедре теории и истории народной художественной культуры и в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» на кафедре развития дошкольного образования.
Экспериментальными базами явились шесть государственных муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МДОУ) г. Н.Новгорода и Нижегородской области, экспериментом были охвачены группы детей дошкольного возраста (4-го – 7-го года жизни). Непрерывный формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ, представленных их различными видами (Центры развития ребенка – детские сады с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников: № 45 (г. Заволжье), № 58 и 141 (г. Дзержинск), детский сад комбинированного вида № 20 (г. Бор), детские сады № 363 и 368 г. Нижнего Новгорода. На начало эксперимента было создано 6 экспериментальных и 6 контрольных групп детей, к концу эксперимента – 24 (Э.) и 24 (К.) группы, так как в эксперимент ежегодно в течение последующих трех лет вливались новые младшие группы детей. Количество участников, охваченных формирующим экспериментом, было около тысячи двухсот детей, поскольку состав детских групп в течение четырех лет был несколько подвижен.
Исследование проводилось в 1992–2006 гг. и включало ряд этапов.
На первом этапе (проблемно-аналитическом) (1992–1996 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы исследования; проводился сбор информации и ранжирование проблем; формулировалась гипотеза; разрабатывалась критериальная база; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; осуществлялось формулирование проблемы, объекта, предмета, цели, задач и рабочей гипотезы исследования, определение общей стратегии.
На втором этапе (теоретико-проектировочном) (1996–2001 гг.) разрабатывались основные положения концепции креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, оформлялись теоретическая позиция и сущность проблемы исследования; уточнялось понятийно-терминологическое обеспечение смысловой парадигмы креативного развития целостной личности ребенка и качества его музыкального образования; осуществлялся отбор методов исследования; разрабатывалась и к концу этапа была завершена программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон»; осуществлялась разработка методической системы и психолого-педагогических условий реализации креативной музыкально-педагогической технологии.
На третьем этапе (экспериментально-формирующем) (2001–2005 гг.) проводился эксперимент, направленный на обобщение доказательств педагогической эффективности креативной технологии музыкального образования дошкольников и выявление корреляции между развитием творческих качеств личности (креативностью) детей и качеством их музыкального образования.
В рамках формирующего эксперимента проводилось педагогическое обследование детей (вводное констатирующее и итоговое контролирующее). Осуществлялась системная апробация, внедрение содержательной части – программы «Камертон» (дошкольный возраст) и процессуальной части креативной технологии в экспериментальные ДОУ. Формулировались общие выводы по итогам экспериментального исследования.
На четвертом этапе (заключительно-обобщающем) (2005–2006 гг.) проводились проверка, анализ и обработка полученных опытно-экспериментальных данных, осуществлялась их теоретическая интерпретация, обобщались результаты исследования, оценивались, классифицировались, формулировались общие выводы по его итогам, оформлялись полученные результаты в виде диссертации и разрабатывались для педагогов-специалистов в области дошкольного музыкального образования рекомендации по переходу на новую креативную педагогическую технологию музыкального образования дошкольников.
В экспериментальном исследовании использовался личный опыт научно-исследовательской и педагогической работы в системе вузовского и постдипломного образования, прежде всего в качестве заведующей кафедрой дошкольной педагогики в педагогическом вузе (1983–1987 гг.) и заведующей кафедрой дошкольного образования (1988–1998 гг.) в ГОУ ДПО НИРО.
Вне рамок экспериментального исследования дополнительно шло внедрение креативной технологии в дошкольную практику: была проведена переподготовка музыкальных руководителей (г. Н.Новгород – 31, г. Арзамас –28, г. Выкса – 18 слушателей) на двухгодичных курсах в ГОУ ДПО «НИРО» (1999–2001 гг.) к самостоятельному внедрению программы «Камертон» в ДОУ, начиная с групп раннего возраста; началась апробация и внедрение ими программы, фрагментарно отслеживался ход апробации.
Поскольку программа «Камертон» впервые была издана в Н.Новгороде в 2000 г., постольку начало осуществляться самостоятельное внедрение ее педагогами в ДОУ Нижегородской области и других регионов России и Казахстана. В течение этих лет последовательно внедрялась креативная педагогическая технология музыкального образования детей.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании разработанной крупной научно-педагогической задачи:
осуществлен анализ теоретико-методологических исследований в области педагогических технологий и доказана возможность использования креативных педагогических технологий в практике дошкольного музыкального образования;
определена сущность креативной педагогической технологии, базирующейся на основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;
впервые разработана и внедрена научно обоснованная, методически выверенная инновационная креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников, представленная целостностью содержательной и процессуальной частей, а также средообразовательным музыкально-педагогическим процессом, запрограммированным во времени и пространстве, позволяющим целенаправленно осуществлять реализацию поставленных алгоритмизируемых, диагностируемых задач, ориентированных на конечный результат – творческое развитие целостной личности ребенка и стабильное качество музыкального образования;
новая парадигма дошкольного музыкального образования позволила разработать концепцию содержательной части креативной педагогической технологии – программы музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон», впервые ориентированной на развитие творческих качеств целостной личности ребенка и стабильное качество его музыкального образования; выявлена и научно доказана целесообразность использования технологического подхода к содержанию музыкального образования, представленному в виде системы диагностируемых музыкально-образовательных задач, алгоритмизируемых как по горизонтали каждой ступени, так и по возрастной вертикали семи ступеней программы; теоретически обоснована художественно-педагогическая значимость структурированного и систематизированного музыкального репертуара, разработанного на трех основах – эстетической, педагогической, психологической, обеспечивающих системность в ознакомлении детей с миром музыкального искусства, а также познание средствами музыки окружающей действительности;
научно обоснована технологичность процессуальной части – целостного средообразовательного процесса музыкального образования детей и доказана целесообразность использования его в музыкальном дошкольном образовании; его специфика обусловлена наличием целостности содержания регламентированных (организованных) и нерегламентированных (совместных с воспитателем и самостоятельных) форм организации и самоорганизации детей в детской музыкальной деятельности, предусматривающей перевод доминанты процесса с регламентированных в нерегламентированные формы организации музыкальной деятельности детей вне занятий;
новая парадигма музыкального дошкольного образования обосновна также на дифференциации способов взаимодействия субъектов музыкально- педагогического процесса в разных формах организации и самоорганизации детей в музыкальной деятельности: делового (в регламентированной), личностного (в нерегламентированной, совместной с воспитателем) и отсутствие его в самостоятельной музыкальной деятельности детей, ориентированной на развитие творческих качеств личности (косвенная помощь педагога возможна лишь при необходимости);
теоретически обосновано и разработано методическое обеспечение реализации креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников;
классифицированы разработанные психолого-педагогические условия творческого развития личности ребенка в средообразовательном музыкально-педагогическом процессе:
впервые научно обоснована значимость и роль музыкально-средового окружения ребенка, являющегося ядром средообразовательного процесса, ориентированного на творческое развитие целостной личности ребенка-дошкольника и качество музыкального образования;
теоретически обоснован и разработан комплексный мониторинг качества музыкального образования дошкольников с целью обеспечения успешности и стабильности творческого развития каждого ребенка и качества его музыкального образования.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие теории музыкального образования детей в направлении:
обогащения и углубления научных представлений о парадигмальности теории дошкольного музыкального образования, разработанной на основе концептуального обоснования инновационной креативной педагогической технологии музыкального образования, ориентированной на креативное развитие целостной личности ребенка и качество его музыкального образования, что является несомненным вкладом в теорию непрерывного общего музыкального образования;
признания концепции креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников основой целостной системы музыкального образования, базирующейся на единстве принципа изучения музыки как искусства и принципа единства творческого развития и саморазвития ребенка, что обеспечивает креативное развитие целостной личности и стабильное качество музыкального образования;
определения и теоретического обоснования новых смыслов отнесения музыкально-педагогической технологии к категории креативных:
креативность целеполагания и результатов, ориентированная на развитие творческого потенциала уникальной целостной личности ребенка с навыками творческого усвоения знаний музыки и о музыке, стремящейся к максимальной реализации своих музыкально-творческих возможностей в музыкальной деятельности;
креативность содержания, носящая деятельностный музыкально–творческий характер и обеспечивающая формирование и накопление опыта творческих проявлений детей во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивном творчестве;
креативность целостного средообразовательного музыкально-педагогического процесса, предусматривающая системное музыкально-творческое развитие в едином содержательном поле регламентированных (организованных) и нерегламентированных (совместных с воспитателем и самостоятельных) форм организации и самоорганизации детей в музыкально-творческой деятельности, которые ориентированы на игровую и проблемную стратегию музыкально-творческого развития личности ребенка и обеспечивают его социальный контакт с творческой музыкально-образовательной средой;
креативность взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса, системно направленная на понимание и взаимопонимание его субъектов, на освобождение сил ребенка для творчества, его устремленности к самостоятельному поиску креативного решения музыкально-творческих проблем, творческой активности, умению справляться с творческими задачами обучения и воспитания (возможно с косвенной помощью взрослого);
теоретического обоснования творческой музыкально-образовательной среды как одного из ведущих средств развития креативного потенциала ребенка-дошкольника;
выявления (на основе комплексного мониторинга) эффективности и значимости креативной педагогической технологии, а также научного обоснования ее роли в обеспечении стабильного качества системы музыкального образования детей дошкольного возраста;
теоретической обоснованности корреляции между уровнями креативности и качества музыкального образования детей.
Практическая значимость исследования:
инновационная креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников внедрена в практику 6-ти муниципальных дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, которые являлись экспериментальными базами;
креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников внедрена в дошкольной практике 450-ти ДОУ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, а также следующих городов России: Йошкар-Ола, Чебоксары, Казань, Киров, Курск, Липецк, Великий Новгород, Вологда, Котлас Архангельской области, Орел, Надым Тюменской области и др., а также Казахстана (Кустанай, Актюбинск);
содержательная часть креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников – авторская программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» – издана первоначально в г. Н.Новгороде в 1999 г. (ранний возраст (1-3 ступени), в 2001 г. (дошкольный возраст (4-7ступени); программа «Камертон» (ступени 1-7), сертифицированная Экспертным советом Министерства образования РФ в 2002 г., опубликована издательством «Просвещение» в 2004 г. (1 выпуск), в 2006 г.(2 выпуск);
музыкальный репертуар программы «Камертон», систематизированный и структурированный (по всем видам музыкальной деятельности и для всех семи ее ступеней), представлен в изданном (Н. Новгород) музыкально-методическом учебном пособии к программе «Я люблю музыку» (14 сборников), которое успешно используется в курсовой подготовке и практике музыкальных руководителей;
материалы, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в лекционных курсах, семинарских и практических занятиях и представлены в программе и методических материалах к курсу «Теоретические и методические основы музыкального развития ребенка в образовательном процессе ДОУ» и используются в практике работы ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (на курсах повышения квалификации музыкальных руководителей, старших воспитателей, заведующих и воспитателей ДОУ), а также отдельных институтов системы повышения квалификации педагогов России;
материалы, разработанные на основе результатов диссертационного исследования, используются в течение многих лет как при разработке, так и при проведении процедуры аттестации педагогических кадров ДОУ (музыкальных руководителей, воспитателей, старших воспитателей, заведующих ДОУ) в г. Нижнем Новгороде и Нижегородской области;
материалы, прошедшие апробацию в процессе диссертационного исследования, нашли широкое применение в дошкольной практике:
разработанный комплексный мониторинг качества музыкального образования обеспечивает педагогическое обследование детей в ДОУ (уровней развития креативности, музыкальности и качества детской музыкальной деятельности), а также отслеживание качества управления процессом музыкального образования и его методического обеспечения, что в итоге стабилизирует целостность управляющей и управляемой систем музыкального образования ДОУ;
методические рекомендации к организации целостного средообразовательного процесса, с доминантой на креативно ориентированных нерегламентированных формах организации и самоорганизации детей в музыкальной деятельности вне занятий;
методические рекомендации: для заведующих ДОУ – «Управление процессом музыкального образования детей»; для старших воспитателей – «Методическое обеспечение музыкального образования детей в ДОУ»; для музыкального руководителя и воспитателя – «Инструментарий системного взаимодействия музыкального руководителя с воспитателями», «Педагогическая классификация творческой музыкально-образовательной среды ребенка» и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются разработанной соискателем инновационной креативной педагогической технологией музыкального образования дошкольников; обеспечены адекватностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, системным подходом к изучению предмета исследования, реализацией данного подхода на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам настоящей работы; валидностью использования методов комплексного мониторинга – уровней развития креативности и качества музыкального образования детей; убедительностью и научной доказательностью полученных данных; сопоставлением статистической значимости экспериментальных данных с результатами, имеющимися в дошкольной музыкально-педагогической практике.
Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза теоретических представлений о возможностях технологического подхода к креативному развитию целостной личности ребенка-дошкольника и обеспечению стабильного качества его музыкального образования; в концептуальном обосновании креативной педагогической технологии дошкольного музыкального образования и проектировании ее модели, а также в разработке мониторинга качества музыкального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования обсуждались в рамках выступлений автора на различных научных форумах по проблемам культуры, искусства и образования: международных (Кустанай, 2003 г., Кустанай, 2005 г., Москва, 2005 г.); межрегиональных (Вологда, 1995 г., Курск, 1995 г., Н.Новгород, 1996 г., Киров, 1997 г., Н.Новгород, 2003 г., Москва, 2005 г.); региональных (Н.Новгород, 2000 г., 2002 г., 2003 г., 2005 г., 2006 г.).
Две научно-практические конференции, проведенные в ГОУ ДПО НИРО, были целенаправленно посвящены теме исследования «Музыкальное образование детей раннего и дошкольного возраста», презентация программы музыкального образования детей «Камертон» Э.П. Костиной, Н. Новгород, 2004 г.; «Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы», презентация креативной педагогической технологии «Камертон», Н. Новгород, 2005 г.
Автор выступала также по теме исследования на конференциях, проводимых издательством «Просвещение» в Санкт-Петербурге (2005 г.), в Москве (2004, 2005 гг.).
Результаты диссертационной работы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, научных статьях и художественно-методических материалах. Всего вышли в печати по теме исследования 72 научные работы общим объемом 243 п.л., 5 статей и одно учебное пособие изданы в федеральных журналах, утвержденных ВАК Минобразования в качестве рекомендуемых для публикации результатов научно-педагогических (диссертационных) исследований, а также сертифицированные ЭС МО РФ программа и 3 учебные пособия (в соавторстве) опубликованы в центральных изданиях «Просвещение», «Академия».
Апробация и внедрение научно-теоретических и экспериментальных материалов осуществлялись согласно организации эксперимента на шести учебных базах. Кроме того, креативная музыкально-педагогическая технология внедрена в 450-ти ДОУ г. Н. Новгорода и Нижегородской области, поскольку с 2000 г. в ГОУ ДПО НИРО слушатели курсов знакомились с инновационными технологическими подходами в системе музыкального образования дошкольников и внедряли креативную технологию (программу «Камертон») самостоятельно.
Результаты исследования внедрены в практику работы многих ГОУ ДПО (институтов повышения квалификации педагогов) России: В. Новгородского, Кировского, Архангельского (филиал в г. Котласе), Вологодского, Липецкого, Курского, Пензенского, а также республик: Татарстан, Чувашия, Марий-Эл; ближнего зарубежья – Казахстан (Кустанайская область).
С 2007 г. креативная технология музыкального образования детей старшего дошкольного возраста внедряется в рамках программы содействия развитию детей «Двенадцать месяцев» (главный редактор Д.И. Фельдштейн) на территории Ульяновской, Смоленской, Новгородской, Волгоградской, Астраханской, Тюменской, Омской, Кемеровской, Екатеринбургской, Ростовской, Белгородской, Пермской областей, Агинского Бурятского автономного округа, республик: Карачаево-Черкесской и Чувашской.
Положения, выносимые на защиту:
-
Сущность креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников проявляется на следующих основных уровнях:
методологическом – как интеграция совокупности знаний о сущности креативных педагогических технологий, развитии креативности детей, креативном потенциале музыкального искусства, теории музыкально-творческого развития дошкольников, определяющих центральной задачей музыкального образования детей дошкольного возраста креативное развитие целостной личности и качество музыкального образования;
теоретическом – как синтез теоретических положений, принципов, научных подходов, раскрывающих как внутренние закономерности креативного развития ребенка-дошкольника в музыкальной деятельности, так и содействующее ему концептуальное обоснование целостного средообразовательного процесса креативной педагогической технологии, предусматривающего перевод доминанты педагогического процесса музыкального образования в ДОУ с регламентированных в нерегламентированные формы организации музыкально-творческой деятельности вне занятий;
практическом – как совокупность педагогических (дидактических) условий, разработанных до уровня их применения в ДОУ и представляющих следующий комплекс: преемственность музыкального образования детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, творческая музыкально-образовательная среда, мониторинг качества музыкального образования, коррекционная помощь (при необходимости) каждому ребенку.
-
Определение и обоснование совокупности сущностных критериев отнесения музыкально-педагогической технологии к категории креативных:
креативность целеполагания и результатов, ориентированная на креативное развитие целостной личности ребенка с навыками творческого усвоения знаний музыки и о музыке, стремящейся к максимальной реализации своих музыкально-творческих возможностей в детской музыкально-творческой деятельности;
креативность содержания, носящая деятельностный музыкально–творческий характер и обеспечивающая формирование и накопление опыта творческих проявлений детей во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивном творчестве;
креативность целостного средообразовательного музыкально-педагогического процесса, предусматривающая системное музыкально-творческое развитие детей в едином содержательном поле регламентированных (организованных) и нерегламентированных (совместных с воспитателем и самостоятельных) форм организации и самоорганизации детей в музыкально-творческой деятельности, которые ориентированы на игровую и проблемную стратегию музыкально-творческого развития личности и предполагают использование дидактических и собственно-музыкальных методов креативного развития ребенка во всех трех его позициях: композитор, исполнитель, слушатель, – и обеспечивают его социальный контакт с творческой музыкально-образовательной средой;
креативность взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентированная на освобождение сил ребенка для творчества, на устремленность его к самостоятельному поиску креативного решения музыкально-творческих проблем, на творческую активность и умение справляться с творческими задачами обучения и воспитания.
-
Концепция креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников, цель которой заключается в научном обосновании разработанного инновационного эффективного механизма функционирования современной системы музыкального образования, обеспечивающего креативное становление целостной личности ребенка и качество его музыкального образования:
креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников рассматривается как научно обоснованная, методически выверенная целостность содержательной и процессуальной частей педагогической технологии, средообразовательный музыкально-педагогический процесс которой запрограммирован во времени, пространстве и позволяет целенаправленно осуществлять реализацию поставленных алгоритмизируемых, диагностируемых задач, ориентированных на конечный результат – творческое развитие целостной личности ребенка и стабильное качество его музыкального образования:
базируется на следующих группах предпосылок: социально-педагогических, научно-теоретических, научно-практических и содержательно-технологических;
разработана на основе комплекса научных подходов: аксиологического, креативного, средового и технологического в совокупности с гуманитарно-культурологическим, личностно-деятельностным, интегрированным, мотивационным, диалогическим, идеями подхода преемственности и др.;
ее основами являются ведущие группы принципов развития и саморазвития детей в музыкальной деятельности, а также группы принципов гуманистической, музыковедческой, педагогической и психологической направленности, обеспечивающие инновационные подходы к разработке содержания и организации средообразовательного процесса в ДОУ.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, 4 главы (11 параграфов), заключение, список использованной литературы, 11 приложений: методические рекомендации, материалы комплексного мониторинга качества музыкального образования, таблицы и др.
Креативные аспекты современных педагогических технологий
В предыдущем параграфе мы рассмотрели эволюцию теоретикометодологических основ педагогических технологий и выделили их структурные особенности. Далее в рамках нашего исследования представляется необходимым определить каким образом и какие современные педагогические технологии способствуют развитию креативности личности, поскольку проблема целенаправленного влияния на развитие творческих процессов в настоящее время и в педагогике, и в психологии достаточна актуальна.
Несмотря на различия в понимании природы творчества, большинство исследователей стремятся найти подходы к активизации, развитию креативности личности и признают необходимость создания педагогики творчества (О.М. Дьяченко, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Вишнякова и др.).
Однако прежде чем исследовать специфику педагогических технологий, успешно развивающих креативность, необходимо рассмотреть парадигму креативности (англ, to create — творить, создавать) как в зарубежных психологических исследованиях, так и в отечественных.
В данный момент нельзя назвать понятие креативности устоявшимся и четко определенным. В работах различных авторов этот термин определя ется по-разному, хотя все признают, что основным показателем креативности является наличие потребности в творчестве.
Обобщая результаты проведенного нами анализа психологопедагогических исследований данной проблемы, мы можем утверждать, что «креативность» понимается как:
тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческих достижений личности (Дж. Гилфорд, Е. Г. Олгетри, Е. П. Торренс, Ю. Фостер, Ф. Юлак, и др.);
свойство или комплексная характеристика личности (М.С. Бернштейн, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, К. Р. Роджерс, Р. Е. Тафель, и др.);
способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности (Ф. Бэррон, М. У аллах, М.А. Холодная, и др.);
особенность интеллекта или высший уровень интеллектуальной и личностной активности (Ф. Барэнн, Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева- Томина, Р. Кеттел, Х.П. Коул, Р. Мей, О.К. Тихомиров, Л. Хадсон, Д.Г. Янг и др-) Таким образом, выделены различные подходы к трактовке понятия «креативность», хотя в целом подчеркивается приоритет личностных факторов творчества над интеллектуальными.
Мы принимаем одно из них, которое рассматривает креативность как качество личности, как некоторую совокупность мыслительных и личностных особенностей, и приводим некоторые определения авторов, придерживающихся данной позиции:
креативность как способность к творчеству, как несводимую к интеллекту функцию целостной личности, зависимую от целого комплекса ее психологических характеристик (Дж. Гилфорд, П. Торренс);
креативность как интеллектуальная активность — интегральное свойство личности, которое обеспечивает ситуативно нестимулируемую продуктивную деятельность, как «свойство целостной личности, отражающее взаимодействие прежде всего познавательных и мотивационных факторов в их единстве» [Д.Б. Богоявленская 51],
креативность как продуктивная динамическая структура личности в совокупности творческого потенциала, склонностей и способностей, выражающихся в творческой индивидуальности ( Н. Ф. Вишнякова);
креативность как «личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как автоматизированный навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой [Л.Б. Ермолаева-Томина,107, С.66].
Н.А. Ветлугина рассматривала как одно из качеств личности художественно-творческие способности (креативность), которые необходимы ребенку в любом виде искусств: «Для характеристики качеств личности, проявляющихся в художественной деятельности, следует применять термин художественно-творческие способности, т.е. те способности, которые необходимы для успешного проявления личности в любой области искусств. Это - эмоциональное, осознанное восприятие, которое выявляется при соприкосновении с музыкой, художественной литературой, живописью, театральным зрелищем. Это - выразительность исполнения, которая требуется в передаче художественных образов средствами различных видов искусств, и, наконец, это проявление эстетического вкуса, которое необходимо во всех областях художественной деятельности» [66, С. 143].
Необходимо подчеркнуть, что известны различные виды креативности (на основе классификации Л. Терстоуна):
лингвистическая креативность - способность к словотворчеству для освоения и передачи информации, а также стимулирования и возбуждения речи;
звуковая креативность - способность к освоению шумового, звукового и музыкального мира, к звуковой импровизации и фантазированию;
пространственная креативность - способность видеть, воспринимать и создавать в воображении образы объектов, предметов, явлений, воспринимать и создавать зрительно-пространственные звуковые композиции;
телесно-кинестетическая креативность — способность использовать грацию, пластику движений в свободном самовыражении под музыку, владение методами эвритмии;
межличностная креативность обеспечивает способность слушать и слышать окружающих людей и гибко, свободно находить способы естественного общения с ними;
внутриличностная креативность представляет собой способность к внутренней богатой жизни, стремление к воображению и внутренней фантазии по воплощению возникающих образов в активной творческой деятельности [392, С.258].
Сравнительный анализ различных видов креативности дошкольников в процессе музыкального образовании позволяет рассматривать ее как структурно-уровневое образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного и рефлексивного.
Мотивационный компонент в структуре креативности дошкольников определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное и эмоционально значимое побуждение личности к творческой музыкальной деятельности, к собственному музыкальному развитию (развитию творческих музыкальных способностей, музыкально-эстетического восприятия, формированию музыкально-слухового опыта) в процессе данной музыкальной деятельности.
Система мотивов креативности ребенка подразделяется на две большие категории. Одна из них (непосредственная) связана с содержанием самой музыкальной деятельности в рамках музыкальных занятий, а также с процессом выполнения данной деятельности. Это могут быть мотивы, относящиеся к познавательным интересам; связанные с потребностью в музыкальных впечатлениях, активной любознательностью, яркими эмоциональноэстетическими переживаниями, потребностью в новых музыкальных знаниях, умениях, навыках.
Другая категория мотивов креативности (опосредованная) более сложная. Она определяет взаимоотношения ребенка с музыкальной образовательной окружающей средой и потребность в общении с музыкой, с окружающими его людьми, которые могут оценить, одобрить и поддержать.
Характеристика мотивов креативности у разных возрастных групп чаще всего имеет разные мотивы. Так, например, у детей дошкольного возраста, на формирование мотивов креативности будут существенно влиять: небольшой музыкальный опыт; моторная активность; склонность к игре; недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательно-слуховая); преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к эмоционально-образному восприятию; потребность в смене эмоциональных состояний (своеобразная "импульсивность", бесконтрольность эмоциональных состояний); склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации с музыкально-художественными образами произведений музыки; слабая регуляция своей деятельности; интерес к внешней форме (словесной, музыкальной); личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах - звуковых, зрительных, двигательных и т.д.
Теоретическое обоснование креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников
Осознание невозможности разрешения возникших противоречий в системе музыкального образования детей дошкольного возраста в рамках единой унифицированной и тотальной модели музыкального воспитания детей в СССР, а также формирование новых требований к музыкальнообразовательной системе дошкольников в 90-х гг. XX века инициировали, как было указано выше, развитие музыкально-педагогической науки и практики в России в направлении разработки моделей альтернативного музыкального образования детей.
Однако мы до последнего времени не располагали современной системой музыкально-эстетического образования детей (1-7 лет), ориентированной не только на качество музыкального образования, а на целостное развитие личности ребенка (воспитание, обучение, развитие), предусматривающее развитие его креативности. Поэтому нами была поставлена цель - обосновать и создать инновационную креативную педагогическую технологию музыкального образования дошкольников (1-7 лет) и мы посчитали теоретическое обоснование креативной педагогической технологии музыкального образования детей дошкольного возраста своевременным.
Концепция креативной педагогической технологии базируется на анализе следующих групп предпосылок:
- социально-педагогических, обусловленных генезисом фундаментальных представлений о ребенке и значимости креативного потенциала музыкального искусства в развитии творческих качеств личности дошкольника;
- научно-теоретических, связанных с определением методологического аппарата настоящего исследования на следующих основных уровнях: методологическом: сущность креативных педагогических технологий, развитие креативности детей, креативный потенциал музыкального искусства, теория музыкально-творческого развития дошкольников и т.д.; теоретическом: синтез теоретических положений, принципов, научных подходов, раскрывающий как внутренние закономерности креативного развития ребенка- дошкольника в музыкальной деятельности, так и содействующее ему концептуальное обоснование целостного средообразовательного процесса креативной педагогической технологии;
- научно-практических, как совокупность педагогических (дидактических) условий, разработанных до уровня их применения в ДОУ и представляющих следующий комплекс: преемственность музыкального образования детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, творческая музыкально-образовательная среда, мониторинг качества музыкального образования детей, коррекционная помощь (при необходимости) каждому ребенку;
- содержательно-технологических, связанных с преобразованием содержания и процесса музыкального образования, поскольку его традиционная система отстает от современных тенденций в образовании, ориентированных на развитие целостной креативной личности ребенка.
Теоретическое описание феномена музыкального образования детей дошкольного возраста связано с формированием научной концепции креативной технологии музыкального образования детей дошкольного возраста, рассматриваемой как некоторой совокупности ее теоретических моделей, которые принято называть теоретическими конструктами (основаниями). Теоретический конструкт мы рассматриваем как мысленную познавательную конструкцию, полученную путем формально-логических операций: абстрагирования и идеализации при анализе теоретических исследований, а также данных наблюдения реального эмпирического объекта (музыкального образования детей). Связи и отношения между теоретическими конструктами образуют соответствующую теоретическую модель (каркас) креативной педагогической технологии музыкального образования детей.
Такими конструктами являются методологические, теоретические основания, которые, в свою очередь, являются отражением определенной педагогической философии.
В основе методологии любой образовательной системы лежит философия, определяющая понимание мира и ребенка, представления о познаваемости мира, сущности ребенка и его развитии. Педагогическая философия отвечает на вопрос о том, какое место занимает ребенок в мире, чем он фактически является и кем он может стать, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. Философские основания позволяют нам определить ценности и цели музыкально-образовательной системы дошкольников, подходы и принципы креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников.
Рассмотрим существующие в теории и практики современного образования две парадигмы: императивная и гуманистическая, основанных на различных философских взглядах на человека.
В основе императивной парадигмы образования лежит философия недоверия человеку, утверждающая изначально его негативную природу, либо отсутствие у него природной сущности, которую нужно сформировать [376]. Характерная черта мышления, основанного на такой философии, состоит в убеждении, что жизнь определяется силами, лежащими вне человека, вне его интересов и желаний. Такая философия определяет технократический подход к человеку и его обучению. Технократическое мышление - это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна свобода по отношению к возможному пространству деятельности.
В охарактеризованной выше парадигме человек, обучаемый, находится в страдательной, «ответной» позиции. При этом осуществляется не саморазвитие личности через образование, а усвоение готовых знаний и образцов когда-то уже совершенных действий, т.е. сотворение человека по образу.
Гуманистическая парадигма образования строится на методологии, в основе которой лежит философия, доверяющая человеческой природе, утверждающая изначально позитивную, конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала. Следствием этого выступает уважение к личности, понимание её ценности, признание уникальности и неповторимости каждой личности, права на свободное развитие и проявление своих способностей. В данной концепции человеческого развития отвергается идея детерминации человеческой жизнедеятельности внешними законами и закономерностями, отчетливо проводится идея самодетерминации человека. Природа человека определяется тем, что он сам из себя делает [376].
М.В. Богуславский [52] отмечает, что в XX веке в отечественной педагогике складывалось теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования и приводит сущностные значимые ее положения:
- признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
- направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию в различных видах деятельности;
- трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;
- ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и детьми, основанные на взаимном уважении и искренней любви;
- акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив;
- подчеркивание активно-деятельностной роли ребенка в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в её духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.
Приведенные выше положения являются методологическими ориентирами проводимого нами исследования. Развитие в процессе музыкальной деятельности гармоничной личности ребенка, способной к активным творческим проявлениям, всегда было и остается актуальным в нашем обществе, поскольку творческое начало лежит в основе всей жизни человека, начиная с дошкольного возраста.
В нашем исследовании мы доказываем, что музыкальное искусство таит в себе большие возможности для креативного развития ребенка- дошкольника, поскольку именно в дошкольном детстве - сенситивном периоде для развития музыкальности детей, закладываются истоки созидательно-творческих проявлений ребенка. Психологами, педагогами и музыковедами доказана успешность развития музыкального творчества ребенка, начиная с ранних ступеней детства (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Н.Я. Брюсова, К.В. Головская, К.В. Тарасова, Б.Л. Яворский и др.). Поэтому миссией музыкального образования дошкольников мы считаем раннее введение детей в мир музыкального искусства, который успешно постигается ими при условии развития креативности.
Специфика средообразовательного процесса как компонента креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников
Рассмотренный в предыдущем параграфе содержательный блок музыкального образования дошкольников является базисом педагогического процесса креативной педагогической технологии музыкального образования детей, тяготеющим к стабильности. Напротив, собственно процесс музыкального образования креативной технологии отличается динамизмом и требует решения задач определения путей его организации. К этому подталкивает и разноречивое понимание характера педагогического процесса и фактическое отождествление его некоторыми исследователями с педагогической системой.
Естественно, что целостная креативная личность ребенка- дошкольника может успешно развиваться соответственно в целостном педагогическом процессе музыкального образования детей. В содержательном плане целостность обеспечивается отражением в программе целей и содержания музыкального опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его элементов.
Но каким образом можно организовать целостность педагогического процесса, что влияет на него и что определяет - эти вопросы далеко не однозначно трактуются различными исследователями, требуют анализа и прояснения, без чего невозможна практическая целерациональная деятельность педагога.
Педагогический процесс - явление динамического характера, он протекает во времени и должен определяться через активность - педагогическую деятельность. Действительно, педагогический процесс всегда протекает в определенной реальности. В.И. Слободчиков разделяет реальность на объективную и субъективную [326, С. 14-19]. Субъективная реальность, по его представлениям, составляет внутренний мир ребенка, а объективная - окружающую среду, которая и способствует опосредованному формированию внутреннего мира. Окружающая среда в исследованиях В.И. Слободчикова определяется как один из главных факторов педагогического процесса, в котором и на фоне которого этот процесс протекает. Это подтверждают и многие другие исследователи - Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин и др.
В свою очередь, педагогический процесс музыкального образования дошкольников А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской рассматривается «как специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы, взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения» [82, С.28].
Данное определение не только четко разграничивает и соотносит понятия «педагогический процесс» и «система», но и конкретизирует содержание того контекста, той среды, в которой процесс реализуется. Этот контекст представляет собой педагогическую систему, определенным образом структурированную и организованную. Соответственно, мы можем выделить ведущие характеристики и особенности средообразовательного педагогического процесса музыкального образования детей в ДОУ исходя из понимания сущности процесса как педагогической деятельности, разворачивающейся во времени, и его контекста - педагогической системы.
Характеристиками педагогического процесса, по определению А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской, являются: целенаправленность, целостность, наличие связей между участниками, системность. Эти характеристики определяют действия педагога по организации педагогического процесса, их последовательность и содержание. Организатором педагогического процесса музыкального образования детей в дошкольном учреждении является педагог - специалист по музыкальному образованию детей, т.е. музыкальный руководитель ДОУ.
Исходя из такой характеристики, как целенаправленность, становится очевидным, что первым действием в организации педагогического процесса является определение целей, т.е. - целеполагание. Цели педагогического процесса креативной педагогической технологии музыкального образования, представлены в программе «Камертон», они алгоритмизируемы, диагностируемы и запрограммированы на конечный результат.
Следующая характеристика - целостность педагогического процесса, - по мнению А.Г. Гогоберидзе, является ведущей в данном ряду и представлена как целостность медико-психолого-педагогического сопровождения; целостность воспитательных, обучающих и развивающих задач; целостность задач по овладению ребенком различными видами музыкальной деятельности; целостность жизнедеятельности ребенка в его социокультурной среде ДОУ, семьи и социума со всеми мезо- и микрофакторами; целостность взаимодействия ребенка с различными мирами (миром сверстников и взрослых, миром природы, рукотворным миром); целостность педагогических задач, решаемых педагогами дошкольного учреждения, родителями и представителями социума; целостность процессов социализации и индивидуализации ребенка.
Иную точку зрения на целостность педагогического процесса имеют В.А. Сластенин и др.[325]. Он указывает, что нельзя целостность сводить к единству процессов обучения и воспитания. Не может она рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного и т.д. развития Автор утверждает, что единый и неделимый педагогический процесс усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности ребенка и специально организуемым влиянием на него в процессе жизнедеятельности [325].
Кроме того, очень важно, что В.А. Сластенин определяет целостность как единство ее основных аспектов: содержательно-целевого, организационнопроцессуального и операционально-технологического. При этом отмечает, что нельзя сводить целостность педагогического процесса лишь к одной его характеристике.
Мы также считаем, что в организационном плане средообразовательный педагогический процесс музыкального образования детей приобретет свойство целостности, если обеспечит единство его относительно самостоятельных процессов- компонентов:
1) . освоения и конструирования содержания музыкального образования детей и музыкально-образовательной (музыкальной, предметно-развивающей и социальной) среды дошкольников, функционально моделирующей содержание музыкального образования и воплощающей его в предметной развивающей базе (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);
2) . делового взаимодействия педагогов (музыкального руководителя, воспитателей) и детей в музыкально-творческой среде организованной музыкальной деятельности в ДОУ (музыкальные занятия, студии) по поводу содержания музыкального образования, усвоение которого детьми - цель взаимодействия;
3) . взаимодействия педагогов и детей в музыкально-образовательной среде вне занятий на уровне личных отношений в процессе нерегламентированной музыкальной (совместной, неформальной) деятельности;
4) . освоения детьми содержания музыкального образования в музыкальнообразовательной среде без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы-компоненты отражают музыкально-предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.
В свою очередь, разработанная нами программа «Камертон» в качестве базового компонента средообразовательного процесса обеспечивает также реализацию других аспектов целостности: содержательно-целевых, организационно-процессуальных и операционально-технологических.
В содержательно-целевом аспекте целостность педагогического процесса музыкального образования обеспечивается триединством целей: воспитательных, обучающих и развивающих.
В организационно-процессуальном аспекте педагогический процесс креативной педагогической технологии приобретает целостность, прежде всего, за счет единства его основных содержательных компонентов - семи ступеней программы, внутри которых и между которыми представлены алгоритмизированные задачи и содержание, а также единства регламентированных и нерегламентированных форм организации детской музыкальной деятельности.
Анализ и интерпретация результатов эксперимента на основе комплексного мониторинга качества музыкального образования дошкольников
Одна из задач нашего экспериментального исследования заключалась в фиксировании основных показателей качества музыкального образования детей в начале эксперимента, поскольку на основе их данных определялась затем таксономия задач, прежде всего обучения (содействие освоению ребенком) музыкальной деятельности. Затем мы выявляли основные показатели качества музыкального образования детей ежегодно в начале и конце года при проведении констатирующих и контролирующих срезов формирующего эксперимента. Итоговые данные формирующего эксперимента мы получили в конце четвертого учебного года, т.е. на момент пребывания детей в подготовительной группы в конце учебного года, провели их сравнительный анализ данных итогового контролирующего и вводного констатирующего и получили результат проведенного экспериментального исследования.
Для получения данных, на основе которых определялись результаты качества музыкального образования детей (текущие ежегодные и итоговые), мы сочли необходимым прибегнуть к разработанному нами комплексному мониторингу качества музыкального образования дошкольников и на основе его данных сделать обоснованные выводы об эффективности внедряемой креативной педагогической технологии музыкального образования дошкольников.
Чтобы понять значимость мониторинга в нашем экспериментальном исследовании, предварительно сделаем краткий экскурс проблемы и рассмотрим его парадигму.
Необходимо отметить, что начало нашей экспериментальной работы пришлось на 90-е годы прошлого столетия, когда термин «мониторинг» использовался лишь в экологии и других смежных науках, и только в конце XIX века стало обычным его применение в технических, социальных науках и в различных сферах практической деятельности. В педагогику мониторинг как система отслеживания и оценки качества образовательного процесса полноправно вошел лишь в начале XX века. Поэтому на первом этапе экспериментального исследования оценка результатов анализа качества музыкального воспитания в ДОУ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области проводилась методами педагогического анализа. Однако уже в конце девяностых годов мы приступили к разработке и внедрению в практику комплексного мониторинга качества музыкального образования дошкольников.
Разработка параметров и содержания комплексного мониторинга качества музыкального образования велась нами в соответствии с современными положениями о сущности и содержании педагогического мониторинга.
Термин «мониторинг» происходит от латинского (monitor - напоминающий, надзирающий) и первоначально обозначал «наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека» [329]. Затем наблюдалась тенденция к расширению его толкования с выходом за пределы экологической тематики, и он становится, по сути дела, синонимом понятий «систематическое наблюдение», «оперативное наблюдение».
Мониторинг все в большей мере стал рассматриваться как универсальный тип научно-практической деятельности, соответствующий и предметному содержанию, и научной специальности (М. Рац, Г. Копылов, М. Ой- зерман, Б. Слепцов и др.). Он стал использоваться, когда в ходе какой-либо деятельности необходимо было отслеживать происходящие в реальной предметной среде процессы, явления с тем, чтобы тут же включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность.
Постепенно мониторинг стал использоваться в педагогической теории и практике. В результате анализа различных определений понятия «мониторинг образования» (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, М.М. Поташник, D. Mixon, М. Holt, I. Costra и др.) были выделены его общие признаки, и для нас стала возможной универсализация его определения.
На основе теоретических данных выше упомянутых ученых мы рассматриваем мониторинг образования как процесс непрерывного слежения за деятельностью любой педагогической системы или ее элементов, включающий в себя обязательные структурные компоненты, такие, как система организации сбора, хранения, обработки, распространения данных о ее деятельности; совокупность исследовательских процедур, выявляющих характер изменений в системе; соотнесение полученной информации с эталоном с целью прогнозирования ее дальнейшего развития.
Общими признаками педагогического мониторинга, как считает Н.В. Абрамовских [4], являются: включенность объекта мониторинга в педагогическую систему в качестве ее элемента; наличие целей педагогического оценивания состояния образовательного процесса; педагогическое прогнозирование и коррекция дальнейшего развития объекта; систематичность и непрерывность педагогического мониторинга; научная обоснованность его проведения; использование результатов для эффективного управления образовательными системами. Процесс педагогического мониторинга выступает как сложная, поэтапно организованная система, задачей которой является слежение за состоянием развития педагогического процесса с целью наиболее оптимального выбора его целей, задач, средств, методов их решения.
Педагогический мониторинг классифицирован по достаточно большому количеству оснований. В зависимости от тех оснований, которые могут быть использованы для сравнения, общепринято выделять следующие виды мониторинга:
Динамический, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.
Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем.
Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня.
Выделяют комплексный мониторинг, когда используется несколько выше указанных оснований для экспертизы.
Применительно к социальным системам можно выделить три вида мониторинга в зависимости от его целей:
Информационный - структуризация, накопление и распространение информации, не предусматривает специально организованного изучения.
Базовый (фоновый) - выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется достаточно постоянное слежение с помощью периодичного измерения показателей, которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей.
Проблемный - выяснение закономерностей, процессов, проблем, которые известны и насущны с точки зрения обеспечения качества образования. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющие, в зависимости от задач. Проблемный функционирования - представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Реализация этого мониторинга не ограничена по времени. Проблемный развития - мониторинг текущих задач развития, и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время. После того как задача решена, он прекращает свое существование. При этом количество параллельно существующих задач может быть достаточно большим. Основная его особенность - динамичность создания, когда задачи качества инструментария и всей системы мониторинга должны решаться в условиях лимита времени. В таблице, представленной ниже указано возможное сочетание различных видов мониторинга при изучении того или иного объекта или субъекта образовательного процесса.
