Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
1.1. Состояние проблемы развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования .16
1.2. Структурно-содержательная модель развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования 37
1.3. Комплекс педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования 71
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по решению проблемы развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы 93
2.2. Методика реализации педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования 123
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация 142
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Список литературы
- Структурно-содержательная модель развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
- Комплекс педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
- Методика реализации педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
- Анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация
Структурно-содержательная модель развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
Целью настоящего параграфа является рассмотрение степени решения проблемы развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования и оценка существующих теоретических оснований ее решения.
В настоящее время преобразования, происходящие в российском обществе, приводят к тому, что процесс адаптации особо актуален, он затрагивает все структуры общества, а умение адаптироваться к социальным изменениям приобретает большое значение. В образовании повышается роль для процессов социальной адаптации, а так же развитии социально-адаптационных умений.
В законе «Об образовании» говорится: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [93]. Кроме того, содержание образования должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» [93].
Теория и практика показывает, что наиболее благоприятным для развития социально-адаптационных умений является старший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте ребенок входит в предшкольную жизнь, приобретает опыт социальных отношений с детьми своего возраста, учиться согласовывать свои требования и притязания со своим окружением, проблематичным для него является и социальная адаптация, являющаяся в будущем благополучной базой интеграции в общество, реализации собственного «Я».
Поэтому непосредственное включение ребенка в новую социальную среду требует установления внешних и внутренних связей с ней, подчинения ее правилам и требованиям, которые предъявляет к нему школьная система обучения. Благоприятная адаптация связана с «ростом» активности личности ребенка, новых личностных качеств. В настоящее время определенный уровень функциональной грамотности нужен в пользовании инфраструктурой современного транспорта, коммуникативных, бытовых средств. Необходимы умения безопасного взаимодействия с природной и социальной средой, умения эффективного межличностного общения и взаимодействия, сформированность социально-нравственных чувств, способность адаптироваться к другой точке зрения; способность к адекватной самооценке и самореализации.
Сегодня существует необходимость оценки развития социально адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования с позиций, включающих не только количественные, но и качественные характеристики. Итак, адресуем свое доказательство анализу теоретических положений в педагогике по исследуемой проблеме.
Анализ начнем с категории «адаптация». Отметим, что эта категория является межпредметной. На сегодняшний день заинтересованность данным процессом прослеживается в различных науках: рассматривается его статус, механизм, адаптационный потенциал личности. Вопросами адаптации занимались М. П. Гурьянова, В. И. Загвязинский, Н. М. Иовчук, Г. Н. Филонов и др.
В философии термин «адаптация» (от лат. adaptio — приспособление) трактуется как процесс, в ходе которого устанавливается или поддерживается приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды [260]. Понятие «адаптация» в биологии подразумевает приспособление организма к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие. [262]. В физиологии адаптацию трактуют как прилаживание, приноравливание организма к условиям окружающей среды, которое обеспечивает выживание и поддержание нормальной жизнедеятельности организма [262]. В психологии под адаптацией рассматривают способность приспособления организма, личности, их систем к отдельным воздействиям или к новым условиям в целом [128]. В педагогике адаптация — это умение организма, личности подстраиваться (приспосабливаться) к различным условиям внешней среды [129].
В общем виде адаптация — это приспособление организма к среде. Значительное дополнение к рассматриваемому процессу, на наш взгляд, внесено учеными М. Р. Битяновой, В. А. Караковским, Л. И. Новиковой. Мы поддерживаем точку зрения М. Р. Битяновой, которая полагает, что процесс адаптации — это не только приспособление организма к благополучному функционированию в определенной среде, но это и активное проникновение личности в окружающее пространство, связанное с ее способностью к личностному, психологическому, социальному саморазвитию [28]. В настоящее время выделяют разные виды адаптации, которые выделяются в зависимости от характера взаимодействия человека с окружающим миром: – биологическая адаптация рассматривает изменения в обмене веществ и функциях органа равному жизненной значимости раздражителей; – физиологическая адаптация касается перестройки соответствующих систем организма [255]; – психологическая адаптация — в центре — приспособление человека к окружающим условиям жизни на уровне психических процессов [9; 86]; – социальная адаптация представляет собой систему, направленную на овладение новыми общественными связями. Это адаптация, основанная на трансформации социальных, психологических, экономических, демографических отношений между людьми [40; 221]. Философский энциклопедический словарь рассматривает социальную адаптацию как взаимодействие личности и социальной группы с социальной средой, в процессе которого согласовываются требования и ожидания его участников.
Комплекс педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
Для нашего исследования важно, чтобы обогащение образовательного процесса было наполнено ценностно-смысловым содержанием, включающим в себя различные виды деятельности и общения, а также чтобы обеспечивалось: – пробуждение на основе совместной деятельности у педагогов и старших дошкольников желания к развитию социально-адаптационных умений; – необходимость общения со сверстниками и взрослыми в доверительном и партнерском отношении, а так же к проявлению взаимопониманию и взаимных чувств; – включение в процессы самопознания и рефлексии со стороны педагогов и детей старшего дошкольного возраста.
Так как в центре образовательной деятельности находится личность старшего дошкольника, и главную роль играет познавательная активность самой личности, то решить поставленные проблемы, необходимые для развития и саморазвития личности, возможно при личностно ориентированном подходе.
Личностно ориентированный подход рассматривали В. А. Беликов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, К. Д. Ушинский, И. С. Якиманская и др. Одной из главных целей личностно ориентированного подхода является процесс перехода от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным отношениям в процессе обучения и воспитания.
Личностно ориентированный подход включает: цели, содержание образования, методы и технологии обучения. Образовательная ситуация, реализация которой предполагает использование задачного подхода, — это и есть основа личностно ориентированного подхода [226]. В своих исследованиях И. С. Якиманская, рассматривая лично ориентированный подход, считает в системе обучения он предполагает, что ребенок является главным субъектом, для которого необходимо развивать индивидуальные способности и определять средства для дальнейшего развития в процессе обучения [279]. Рассматривая личностно ориентированный подход в образовательном процессе, отметим, что он направлен на личность, субъект, результат и главный критерий его эффективности.
Поэтому для нашего исследования важны следующие основные принципы личностно ориентированного подхода.
1) Принцип самоактуализации: в каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявления и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
2) Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — одна из главных задач системы дополнительного образования. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
3) Принцип доверия и поддержки: вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля.
Осуществление личностно ориентированного подхода в практической деятельности доступно лишь для педагога дополнительного образования, который: – умеет видеть и раскрывать личностные качества каждого ребенка; – умеет понимать и строить общение с ним на интеллектуальном, моральном, эмоциональном уровне; – умеет развивать чувство достоинства, ответственности; – учит управлять своим поведением и ориентироваться в социальной ситуации; – умеет побуждать к приобретению новых знаний и совершенствованию их, что в совокупности развивает социально-адаптационные умения.
Так как развитие социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования требует синтеза всех компонентов умений (личностного, коммуникативного, регулятивного, познавательно деятельностного), взаимосвязи между собой, установлении общих закономерностей, следовательно, целесообразно применение системного подхода. Отмечено, что системный подход имеет одно из важных значений в науке и практике. Именно системный подход учитывает разнообразие факторов различного характера, выделяет те моменты, которые оказывают наибольшее влияние, находит пути и методы воздействия на них. Под системой понимают комплекс связанных и взаимодействующих друг с другом компонентов, составляющих целостное образование. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной системному подходу, позволяет сделать выводы, что его следует рассматривать через категорию «система» [1; 19; 219].
С точки зрения В. Д. Могилевского, «система — отражение свойств объектов и их отношений в сознании субъектов», с помощью которого решаются исследовательские или практические задачи [162]. Исследователь пишет, что единство структурных и функциональных элементов, подчиненных единым целям воспитания, образования, обучения можно считать педагогической системой. А наличие пяти взаимосвязанных звеньев (цель — информация — средства — ребенок — педагог) характеризует факт наличия педагогической системы [162].
Изучая возможности использования системного подхода к исследованию проблемы развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования, мы опирались на работы Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Конаржевского, Л. И. Новиковой, Н. М. Яковлевой и др. Рассмотрим этапы системного подхода, выделенные Т.А. Ильиной: 1) отнести исследуемый объект к системным и выявить его структурные компоненты; 2) выделить связи, которые образуют систему; 3)установить связи между системой; 4) анализ представленной системы; 5) выделить связи, которые способствуют улучшению поведения системы; 6) создать улучшенную систему [102].
Целостность системы уточняется через понятие «связь». В своем исследовании А. П. Шептулин определяет связь как «...отношение между двумя явлениями, когда изменение одного из них предполагает определенное изменение другого, когда тому или иному изменению в одном соответствуют те или иные изменения в другом» [268, с. 172]. Следовательно, выявленные связи позволяют познавать предметы косвенно, то есть через другие предметы, элементы, компоненты, находящиеся с ними в той или иной связи.
Проблема классификации связей возникает в том случае, когда в системе присутствует два и более видов связи. Поэтому для исследования систем необходимо найти системообразующие связи, под действием которых система работает и развивается. Таким образом, выделим отличительные признаки системы — целостность и устойчивая структура; от целеустремленности, наполняемости компонентов, внутренних и внешних взаимосвязей зависит уровень целостности системы. Системы могут развиваться, совершенствоваться, переходить в разные структурные состояния, эти состояния могут отличаться друг от друга, то есть «всякая система имеет свой генетический аспект» [19].
Методика реализации педагогических условий развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования
Точность полученных результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных и от правильной постановки теоретических выводов.
С помощью критерия надежности информации измеряют характеристику качества измерения и интерпретации эмпирических данных. Надежная информация — информация, в которой не наблюдается ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. К показателям критерия надежности относятся [45; 171] правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения), репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования), обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения), устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения).
Руководствуясь данными характеристиками показателя надежности, мы выявили ряд задач разработки оценочно-критериального инструментария диагностики развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования: – разработать программу развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования; – определить объем выборки; – подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. Диагностическая программа разрабатывалась в три этапа. На первом этапе решались следующие задачи: а) теоретически проанализировать объект измерения; б) выбрать критерии и показатели, с помощью которых возможно оценить уровень состояния, функционирования и развития.
Разработав модель развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования и представив ее во второй главе диссертационного исследования (параграф 2.1), мы решили первую задачу. Вторая задача решается путем определения для каждого компонента модели развития социально-адаптационных умений старших дошкольников в системе дополнительного образования критериев, характеризующих: – личностно-мотивационный критерий предполагает актуализацию у дошкольников мотивов развития личностных умений, включающих индивидуальные потребности, интересы, склонности, мотивы, необходимых для повышения уровня социализации; – адаптивно-деятельностный критерий предполагает осознанность знаний и способность к точному и творческому их применению; конструирование на этой основе новых способов деятельности; самостоятельное добывание знаний при обнаружении их взаимосвязи с имеющимся опытом; – социально-регулятивный критерий обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Произвольность действий выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства; Мотивы деятельности Высокий: ребенок обдуманно подходит к выбору деятельности, самостоятельно обосновывает выбор.Средний: ребенок проявляет стремление к деятельности, но привлекательным в деятельности является только внешняя сторона учения. Преобладают игровые интересы ребенка. Низкий: представления об учебной деятельности поверхностны, неустойчивы, ребенок не проявляет желания учиться.
Самооценка Реакция ребенка на одобрение Высокий: выраженное стремление получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Реакция ребенка на одобрение и поощрение, на замечания и требования адекватная.
ипоощрение,назамечанияитребованиявзрослого Средний: реакции адекватные, внешне достаточно выражены.Поощрения и успехи помогают повысить результативностьдеятельности.Низкий: реакции относительно адекватные, но внешненедостаточно выражены. Порицание не оказывает значительногоизменения в поведении ребенка.
Умениеоцениватьсебя Высокий: завышенная самооценка личностных качеств. Средний: адекватная самооценка личностных качеств. Низкий: низкая самооценка личностных качеств. Выраженность эмоциональных реакций Высокий: эмоции отчетливо выражены и разнообразны; ребенокадекватный, жизнерадостный, улыбчивый.Средний: эмоции напряжены, наличие нерешительности,плаксивость.Низкий: конфликтный, неспокойный, агрессивный ребенок. Второй критерий — адаптивно-деятельностный. Включает следующие показатели и уровни, выделенные нами.
Умение воспринимать полученную информацию, материал Высокий: ребенок понимает, принимает задание, выполняет самостоятельно, использует различные типы ориентировки. Средний: ребенок задание принимает, выполняет с помощью педагога, пользуясь практическим примериванием.Низкий: ребенок не принимает задание или принимает задание, но только с помощью педагога.
Умение обобщать по существенным признакам Высокий: ребенок успешно справляется с заданием, логическиобосновывает, работает с интересом, активен.Средний: ребенок принимает задание, выделяет лишний предмет,обобщает одним словом другие предметы, но работает медленно,требуется постоянно стимулирующая помощь.Низкий: ребенок принимает задание, выделяет лишний предмет,может обобщить одним словом другие предметы, но быстротеряет интерес и не может объяснить принцип обобщения вречевом плане.
Умениеклассификации и сериации Высокий: ребенок воспринимает событие из серии картинок целостно, последовательно, составляет логический рассказ. Средний: ребенок может выделить содержание и идею из серии картинок, затруднения в логической последовательности и временных представлениях, а также в составлении рассказа. Низкий: ребенок не объединяет серию картинок в один сюжет.
Умение выполнять действия по аналогии Высокий: ребенок принимает и понимает условия задания, справляется с заданием без ошибок, хорошо анализирует образец, учитывает принцип чередования, размеры элементов сохранены, работает с интересом.Средний: ребенок принимает задачу, может написать некоторые образцы, однако принцип чередования элементов при написании не учитывает.
Низкий: ребенок принимает задачу, однако не может написать по образцу, пишет только некоторые элементы букв, не учитывая их последовательности, не соблюдая строчки.
Умение выполнять счетные операции Высокий: ребенок принимает задание, понимает условия всех еговариантов, все виды заданий выполняет правильно.Средний: ребенок принимает задание, количественныепредставления сформированы в пределах пяти, устные задачитолько в пределах трех.Низкий: ребенок принимает задание, количественныепредставления сформированы в пределах трех, решение устныхзадач недоступно.
Умение запоминать полученную информацию, материал Высокий: ребенок проявляет стойкий интерес к заданию.Характерна выраженная мыслительная активность приустановлении связи слова с полученным материалом.Средний: ребенок проявляет интерес к материалу, доступенсмысл инструкции, может использовать полученный материал каксредство для запоминания и последующего воспроизведения, приприпоминании слов у некоторых детей могут возникнутьтрудности, но не бывает неадекватного выполнения (называниеизображенного на картинке вместо заданного слова).Низкий: ребенок проявляет интерес, но самостоятельно заданиене выполняет.
Внимание Высокий: проявляет интерес к заданию, отмечаются навыкисамоконтроля и саморегуляции.Средний: повышенная отвлекаемость, зависимость внимания отвнешних воздействий, нарушения переключаемости;ограниченный объем внимания.Низкий: ребенок задание принимает, но смысл не понимает,действует хаотично; высокая отвлекаемость.
Общий запас знаний и представлений Высокий: представления о себе, семье и окружающем мире достаточно развернуты, конкретны и систематизированы, ребенок может рассказать о себе, о месте жительства, о животных, растениях, любимых игрушках и занятиях, о явлениях общественной жизни, объяснить явления неживой природы, устанавливает последовательность возрастного развития. Ребенок понимает и устанавливает взаимосвязь живой и неживой природы, отвечает на вопросы в правильной грамматической форме.Средний: ребенок дифференцирует свое имя, фамилию, называет членов семьи, понимает и устанавливает родственные отношения, называет адрес; представления ребенка о явлениях живой и неживой природы и о окружающих предметах конкретны, осознанны, но знаний недостаточно для данного возраста; затрудняется установить последовательность возрастного развития, в ответах на вопросы иногда допускает грамматические ошибки.Низкий: ребенок знает свое имя, фамилию, но запас сведений и представлений о себе и семье незначителен, нет точных знаний о явлениях живой и неживой природы, о явлениях общественной жизни, а существенные признаки выявлены с помощью наводящих вопросов. Ограничены и бессистемны сведения о родной стране, родном городе, праздниках; в ответах на вопросы допускает значительные грамматические ошибки.
Анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация
Каждый блок для лексической темы состоит из 6 частей. Для каждой лексической темы в программе курса «Давай общаться» подобран соответствующий лексический и грамматический материал для детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с темой занятий подобраны тексты по развитию связной речи. Игры на развитие коммуникативных умений, социального опыта, регуляции поведения также проводятся в рамках лексической темы. В конце занятия детям предлагается сделать продукт деятельности для закрепления пройденного материала — это может быть как индивидуальная, так и коллективная работа. Основной целью занятий по обучению грамоте является развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, а также формирование у детей правильного произношения, а темой каждого занятия является знакомство с определенным звуком и буквой. На занятиях по обучению грамоте часто используем авторскую программу «Улица Правильной Речи», а именно на начальных этапах работы знакомство с органами артикуляции, затем — артикуляционную гимнастику, характеристику звука с помощью проектора, компьютера и SMART-доски.
Итак, единый сюжет и использование интересного материала позволяет уточнить и расширить словарный запас, сформировать практические навыки словообразования и словоизменения, умение составлять простые и сложные предложения, развивать самостоятельную творческую деятельность, закреплять полученные знания в игровых образовательных ситуациях между детьми и сверстниками, развивая тем самым опыт социального поведения, а в целом социально-адаптационные умения.
Отметим, что большое внимание уделяется стимулированию позитивной установки у старших дошкольников старшего возраста на развитие социально-адаптационных умений. В систему педагогического стимулирования включают два основных компонента: поощрения и наказания. Развитие положительных качеств личности осуществляется с помощью поощрений, а предотвращение возникновения отрицательных — наказания.
Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, устная и письменная благодарность, награда, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок. К видам наказания относятся — замечание, сердитый взгляд педагога, ироническая шутка, освобождение от важного дела и т.п.
Для стимулирования познавательной деятельности старших дошкольников педагогам необходимо постоянное обновление и дополнение: плакатов, рисунков, таблиц, графиков, видеофильмов, дидактических игр, проблемных ситуаций, игровых заданий. Следовательно, для эффективной продуктивности познавательной деятельности старших дошкольников необходимо обновление более широкого сочетания разных источников знаний, которое осуществляется перед каждым периодом актуализации этого вида деятельности.
При проведении курса по выбору стимулом в обучении социально-адаптационным умениям послужило использование цифровых образовательных ресурсов: компьютерной программы «Улица Правильной Речи», презентации, интернета. Для реализации методики развития социально-адаптационных умений дошкольников в системе дополнительного образования педагоги должны выполнять следующие задачи: овладение методами оценки и корректировки степени развития социально-адаптационных умений старших дошкольников; умение соотносить теоретическое состояние проблемы с практическим; овладение различными способами развития социально-адаптационных умений дошкольников старшего возраста; овладение методикой диагностического формирующего эксперимента; умение использовать методику определения уровня развития социально-адаптационных умений старших дошкольников; умение разрабатывать содержание обучения, направленного на развития социально-адаптационных умений старших дошкольников, научно-методическое обеспечение, развитие связей с зарубежными коллегами и так далее; умение разрабатывать и внедрять собственную методику развития социально адаптационных умений старших дошкольников; владение основами теории обучения в рамках курсов по выбору развития социально-адаптационных умений; умение самостоятельно разрабатывать и проводить познавательные мероприятия, направленные на развитие социально-адаптационных умений; умение апробировать познавательные мероприятия, направленные на развитие социально-адаптационных умений (микроуроки, психотехнические, коммуникативные и деловые игры) с последующим коллективным анализом и оценкой. В процессе развития социально-адаптационных умений педагог дополнительного образования должен реализовать ряд функций, задач и методов (см. табл. 18). 137
Помочь осознать гуманистические ценности и собственную уникальность; ориентировать мотивационную сферу на социальную адаптацию; помочь увидеть перспективу социализации; стимулировать творческий взгляд на вещи; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру, рефлексию. Проблематизация, решение проблемных ситуаций, расширение сознания, целеполагание,рефлексивные методы, самоанализ, самодиагностика, организация деятельности общения и познания. Осознание ребенком потребности в социальной адаптации и личностном значении социализации. Формирование личностно значимых смыслов и ценностей.
Создать условия для включения ребенка в деятельность по социальной адаптации; научить работать и жить в самостоятельном режиме; помочь освоить способы и механизмы социализации; помочь создать мысленную картину и перспективу развития. Моделирование, элективные классы, беседы, тренинги,упражнения, разнообразная деятельность, общение, творчество, организация социокультурной среды, имитационно-ролевые игры, эмоционально-чувственная практика. Получение ребенком необходимой информации о мире и себе. Формирование адекватного образа «Я» и мира. Овладение средствами и механизмами социальной адаптации.
Выявить необходимость помощи в социальной адаптации; помочь устранить препятствия в социальной адаптации; защитить при негативном влиянии социализации (в зонах неустойчивости и кризисах развития). Психолого-педагогическая диагностика, консультации, беседы, психотерапия, тренинги, организация деятельности общения, прогнозирование, планирование. Знание педагогом трудностей дошкольника. Овладение ребенком средствами преодоления критических зон социальной адаптации.
