Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Инвалидность детей как социально-педагогическая проблема 22
1.1. Основные понятия исследования 22
1.2. История и современное состояние проблемы 37
1.3. Особенности развития детей-инвалидов, страдающих ДЦП 50
Выводы по первой главе 56
Глава II: Образование как доминанта процесса реабилитации детей-инвалидов 61
2.1. Специфика образования детей-инвалидов страдающих ДЦП 61
2.2. Три направления в образовании детей-инвалидов 73
2.3. Опыт специализированных центров и общественных организаций в процессе социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов 100
Выводы по второй главе 121
Выводы по диссертации 122
Заключение 129
Список сокращений 136
Библиографический список 137
Приложения 160
- История и современное состояние проблемы
- Особенности развития детей-инвалидов, страдающих ДЦП
- Специфика образования детей-инвалидов страдающих ДЦП
- Опыт специализированных центров и общественных организаций в процессе социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов
Введение к работе
В настоящее время в нашем обществе процессы информатизации стали одними из самых интенсивно разрабатываемых. В свою очередь информатизация общества ставит перед собой задачу информатизации образования, а для ее проведения необходимы высоко квалифицированные кадры для всех отраслей общественной жизни и в первую очередь преподаватели системы образования.
Поэтому одной из глобальных целей информатизации образования является подготовка.педагогов, обладающих высокой квалификацией и необходимой информационной культурой с тем, чтобы они были готовы и умели применять новые информационные технологии в процессе обучения и управления образованием, а также активно участвовали в информатизации своего образовательного учреждения.
Исследования в этой области стали интенсивно проводиться с 1991 года и основные результаты отражены в работах Н.В.Апатовой, Г.А.Бордовского, Ю.С.Брановского, Я.А.Ваграменко, А.И.Галкиной, Б.С.Гершунского, И.Б.Готской, В.А.Извозчикова, Г.А.Кручининой, Э.И.Кузнецова, В.В.Лаптева, М.И.Лапчика, И.В.Роберт, И.А.Румянцева и других ученых.
Вместе с тем анализ учебных планов и программ дисциплин базовой подготовки учителей-предметников на естественно-научных факультетах педагогических вузов показал, что учебных курсов, обеспечивающих необходимый квалификационный уровень подготовки учителей в области новых информационных технологий и методики их применения практически либо нет, либо их содержание не соответствует современным требованиям.
Для устранения этого противоречия необходимо решить научно-педагогическую проблему по разработке содержания учебного кур са применения новых информационных технологий и методики для подготовки студентов естественно-научных специальностей по НЙТ с тем, чтобы они могли использовать конкретное программное обеспечение в учебном процессе, а также могли выполнять функции методистов по внедрению НИТ в свои предметы.
Среди упомянутых работ следует выделить ряд основных направлений применения новых информационных технологий в обучении и управлении образованием:
- использование аппаратных и программных средств информационных технологий в качестве дидактического средства обучения для повышения наглядности при изложении учебного материала, моделирования различных объектов и процессов, систематизации и логического упорядочения учебного материала, тренажера, контроля усвоения знаний;
-. реализация различных форм обучения: индивидуальной, коллективной, самостоятельной и дистанционной;
- компьютеризация обучения с применением современных автоматизированных обучающих систем (АОС);
- разработка автоматизированных учебных курсов и: программно-методических комплексов (ПМК) по различным предметам;
- научно обоснованная разработка сценариев компьютерных учебных программ, экспертиза и оценка качества педагогических программных средств (ППС);
- применение компьютерных телекоммуникаций в образовании;
- обучение профессиональному применению средств информационных технологий в управлении образованием (автоматизированные системы управления, автоматизированные рабочие места);
- применение средств информационных технологий в психолого-педагогических исследованиях.
ш
Таким образом, необходимость в специальной подготовке будущих педагогов в области применения новых информационных технологий делают исследования по проблеме разработки методики обучения новым информационным технологиям будущих учителей-предметников актуальными и своевременными.
Цель настоящего исследования определяется необходимостью разработки научно обоснованной методики, внедрения организационных форм и средств обучения новым информационным технологиям при подготовке учителей-предметников в области своей профессиональной деятельности. И особенно это важно для подготовки бакалавров образования в связи с тенденцией перехода педагогических вузов на многоуровневую структуру подготовки педагогических кадров.
Целью исследования является разработка методики проектирования и обучения учебному курсу "Новые информационные технологии в образовании" для естественно-научных факультетов педагогических вузов по направлению "Естествознание", обеспечивающей формирование у студентов готовности к самостоятельному использованию НИТО в будущей профессиональной деятельности.
Объект исследования - процесс подготовки будущих бакалавров образования в области применения новых информационных технологий обучения.
Предмет исследования - содержание, методы, организационные формы и средства обучения в курсе "Новые информационные технологии в образовании".
В основу исследования положена следующая гипотеза: если методически обосновать, спроектировать содержание и внедрить в учебный процесс курс "Новые информационные технологии в образовании" при подготовке педагогических специальностей по направлению "Естествознание", то это будет способствовать формированию готовнос ти будущих учителей-предметников к применению НИТО в своей профессиональной деятельности и формированию умений и навыков к практическому проектированию и использованию НИТО в своих предметах для интенсификации учебного процесса. • Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость совершенствования содержания учебного курса "Новые информационные технологии в образовании" и разработать методику проектирования и обучения курсу для подготовки бакалавров образования по направлению "Естествознание в педагогических вузах.
2. Разработать принципы и критерии и произвести отбор содержания курса "Новые информационные технологии в образовании".
3. Предложить и апробировать в учебном процессе программно-методический комплекс обучения в курсе "Новые информационные технологии в образовании".
4. Провести педагогический эксперимент для апробации курса "Новые информационные технологии в образовании".
Методы исследования.
Для решения поставленных задач необходим анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы в области НИТО и системное научно-методическое обобщение содержания учебных курсов по информатике и информационным технологиям с учетом особенностей их преподавания в педагогических вузах, а также проведение анкетирования преподавателей и студентов, педагогического эксперимента и статистичекой обработки его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методические основы проектирования содержания учебного курса "Новые информационные технологии в образовании" для подготовки будущих бакалавров образования по направлению "Естествозна ниє", ориентированный на формирование готовности студентов к использованию НИТО в своей будущей профессиональной деятельности, как устойчивой характеристики личности педагога.
2. Содержание теоретического курса "Новые информационные технологии в образовании" для подготовки бакалавров образования по направлению "Естествознание".
3. Программно-методическое комплекс курса "Новые информационные технологии в образовании" практической подготовки студентов в области применения НИТО в своей будущей профессиональной деятельности.
История и современное состояние проблемы
Как известно у истории вообще нет начала, потому никто и не может ответить на вопрос, когда и как возникли самые первые сообщества людей, лишенных возможности видеть, слышать, легко передвигаться и без труда преодолевать любые преграды так, как делают это другие, более удачливые современники? [44, 9]
Убогие, увечные, обиженные судьбой сбивались в своего рода «стайки» и странствовали по миру, помогая друг другу. С известной натяжкой такие «артели» можно считать первыми, добровольными обществами инвалидов. В основе их существования лежало совпадение жизненных интересов, стремление к взаимопомощи, надежда на милосердие со стороны других людей.
Летописи сохранили свидетельства благотворительной деятельности русских князей. Так, во времена правления князя Владимира, которого называли «истинным отцом бедных», действовал такой порядок, при котором любой «убогий» мог прийти на княжий двор и получить там «всякую потребу, питье и явствы». Для тех, кто не мог сам дойти до двора, еду развозили княжеские люди.
С введением на Руси христианства появился и первый «ответственный» за благотворительность и призрение - церковь, которая взяла под свое покровительство бедных, больных, сирых и убогих, зачислив их по Уставу Св. Владимира в число людей церковных [44, 9-10].
В 1682 г. царь Федор Алексеевич издает Указ, повелевший построить в Москве две богадельни, «чтоб впредь по улицам бродящих и лежащих нищих не было». Первую построили при Никольском монастыре, а вторую -на дворе Гранатном.
Что же касается Петра I, то он повел беспощадную войну не только с профессиональным нищенством, но и с теми, кто таковое поощрял. При этом правительство продолжало «устраивать» богадельни и «госпитали». При монастырях учреждались приюты и школы для сирот, больницы и богадельни для больных, престарелых и увечных. Последующие правители России менее сурово взирали на примеры частной благотворительности. Во временная правления Екатерины II благотворительность была окончательно реабилитирована. Сделав ставку на государственные структуры, Екатерина II разрешила устраивать благотворительные заведения частным лицам и обществам, желавшим заниматься благотворительностью не по должности, а по моральным или религиозным побуждениям.
Вскоре в России появляются организации «на особых основаниях управляемые», т.е. не подчиняющихся никакому министерству. В первую очередь, здесь следует назвать Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны, жены Павла I, продолжившей дело Екатерины П. Императрица курировала строительство новых богаделен и вообще покровительствовала системе благотворительности. Вскоре и Александр I учреждает Филантропическое, а в дальнейшем - Императорское человеколюбивое общество [44, 10-12].
60-е гг. XIX в. для России - рубежное время, период интенсивного развития российской экономики. Русские купцы и предприниматели были достаточно щедрыми меценатами. С благодарностью и сегодня вспоминают фамилии Морозова, Мамонтова, Сытина и др.
Говоря о милосердии как общественном движении, следует особо отметить благотворительность Русской Православной церкви, ибо сама идея благотворительности в России росла и развивалась во многом благодаря ее усилиям. К примеру: только в Москве к 1900 г. насчитывалось около 70 церковно-приходских попечительств. На содержании православных церквей в Москве находилось свыше ста богаделен.
Так что в России уже в XIX в. существовала не сопоставимая ни с одной страной мира обширная сеть общественных институтов и организаций, призванных осуществлять милосердие и оказывать по возможности помощь всем нуждающимся [44, 13-14].
Не забывало об инвалидах и государство. Например, Новгородское акцизное управление, созданное при Министерстве финансов на базе казенной палаты, выделяло «... из общей суммы вознаграждения... 10% в инвалидный капитал...» [1, Л.4].
В царской России инвалиды и ветераны, а тем более - немощные старики были объектом заботы и государства, и церкви, и общества, но сами они не создавали собственных организаций. Общественное движение инвалидов возникло лишь спустя несколько лет после Октябрьской революции.
Советская власть сразу же захватила частную благотворительность. «Огосударствление» оказания помощи инвалидам в годы советской власти привело к тому, что, взяв заботу о них, оно как бы отодвинуло в сторону проблему попечительства над страждущими. Долгое время советское государство делало вид, что инвалидов в стране как бы и не существует.
Однако в 20-е гг. инвалиды все же сумели объединиться в свои организации. Тогда были организованы Всероссийское общество слепых (ВОС), чуть позже - Всероссийское общество глухих (ВОГ). 8 декабря 1921 г. было создано и «Всероссийское производственно-потребительское объединение инвалидов» (ВИКО), целью которого было трудоустройство инвалидов путем создания собственных артелей и цехов для надомников; улучшение материального положения, бытовых и жилищных условий инвалидов, повышение их культурного уровня [44, 16,21].
Особенности развития детей-инвалидов, страдающих ДЦП
Многочисленные особенности медико-психологического состояния здоровья учеников-инвалидов обусловливают не менее многочисленные особенности процесса их реабилитации в специально создаваемых педагогических условиях. Это важно, если учесть, что сущность реабилитации связана не только с лечебной и психологической поддержкой обучающихся больных детей, но и с особыми дидактическими подходами, которые используются при проектировании педагогических систем, обеспечивающих условия и средства реабилитации.
Приступая к рассмотрению проблем реабилитации детей-инвалидов с ДЦП, необходимо прежде всего остановиться на некоторых анатомо-психо-физиологических особенностях развития детей, страдающих этим заболеванием; именно эти особенности во многом определяют возможные направления в построении и реализации учебного процесса, выступая в качестве предпосылок собственно учебной деятельности учащихся.
Как болезнь детский церебральный спастический паралич известен давно. Первые сведения о нем были предоставлены Литтлем (Littl) в 1843 г.
В России первое сообщение о детском параличе было сделано на заседании врачей в г. Одессе СВ. Кофманом в 1912 г. [69, 3].
Прежде всего, ДЦП в двигательных расстройствах. В силу того, что заболевание связано с ранним поражением головного мозга, наряду с двигательными расстройствами могут отмечаться серьезные нарушения речи, могут быть поражены и другие психические процессы. Степень поражения двигательной сферы может быть разной. Есть дети, у которых двигательные нарушения настолько сильны, что в итоге ребенок полностью лишается возможности передвижения и способности действовать с предметами. И хотя такие дети не могут обучаться в школе наравне со здоровыми, но проводимая с ними систематическая коррекционная работа может дать хорошие результаты .
Двигательные нарушения дают о себе знать по-разному. При одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других - ног. Могут быть нарушены движения во всех четырех конечностях, порой -больше на одной стороне тела. При тяжелом поражении нижних конечностей руки иногда кажутся почти здоровыми, но при тщательном обследовании у ребенка выявляется недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев, заметны трудности, которые испытывает ребенок, при овладении определенными предметно-практическими действиями. У некоторых детей при достаточном объеме движений и нормальном мышечном тонусе отмечаются нарушения, которые носят название апраксии".
Определенные трудности возникают и при конструировании фигур из кубиков, палочек и т.п.
В ряде случаев двигательная недостаточность может проявляться в нарушениях равновесия, при координации движений. Походка ребенка длительное время может оставаться неустойчивой; дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки, прыгать и бегать. Движения утрачивают свою - точность, становятся несоразмерными. При тонких целенаправленных движениях дрожание рук значительно затрудняет выполнение произвольного действия. При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений, главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений - гиперкинезов.1
Насильственные движения могут иметь разный характер и захватывать мышцы лица, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Они резко усиливаются, когда ребенок взволнован, утомлен и особенно при попытках выполнения любого двигательного акта.
У многих детей различные формы двигательных нарушений сочетаются. Это также может стать серьезным препятствием на пути овладения предметно-практической деятельностью [50, 4-6].
В своем большинстве современные дети вообще испытывают дефицит двигательной активности, т.е. количество производимых ими движений -ниже возрастной нормы. Это отрицательно сказывается на их развитии.
Как известно, ребенку изначально присуща большая потребность в движениях, и когда они начинают ползать, ходить, прыгать, то каждое такое движение доставляет им удовольствие. Что же касается детей, лишенных возможности двигаться, то впоследствии часто они становятся вялыми, апатичными, раздражительными.
Специфика образования детей-инвалидов страдающих ДЦП
Осмысление проблем, связанных с реабилитацией детей-инвалидов, заставило обратится к идеям педагогического натурализма, а именно: к принципам природосообразности и культуросообразности в современных условиях применительно к рассматриваемой категории учащихся.
Сама идея природосообразности зародилась еще в античном обществе (Аристотель, Демокрит, Платон). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А.Коменским, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервегом. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как ее части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем его мире.
Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов; согласовываться с общими законами развития природы и человека; формировать у него ответственность за самого себя. Содержание, методы и формы обучения и воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека, оказания ему необходимой помощи. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни, формировать способности, которые позволят ему выжить в экстремальных условиях. [84, 190-191].
Идея принципа культуросообразности впервые была высказан в трудах Д.Локка и К.А.Гельвеция. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, нравственной, материальной и т.д.). Цели, содержание и методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации [84, 191].
Несколько отличается взгляд О.В. Долженко, раскрывающий обозначенные принципы. Образование в данной ситуации выступает как путь, который проходит человек в свете идеала и в условиях превозможения обстоятельств. Под обстоятельствами имеются в виду трудности прохождения пути, вызывающие периодические кризисы в жизни человека. Их можно охарактеризовать как проблемные ситуации.
Если это определение принять в качестве базового, то само по себе преодоление кризисов, разрешение проблемных ситуаций, в которых оказывается человек, знаменует расширение метрики того социального пространства, в котором он живет. Проходимый человеком путь при этом является источником переживаний. Переживания, возникающие в процессе разрешения . проблемных ситуаций, определяют процесс становления личности как особого социально-писхологического образования. Личностное - значит пережитое и оформленное в виде активного отношения к жизни. Активность связана с системой ценностей, которые, с одной стороны, обусловлены идеалом, а с другой - пережитым, а потому и принципиально значимым для человека.
Проблемная ситуация - ситуация, которая не может быть разрешена с. помощью наличной системы знаний. Процесс ее разрешения предполагает время недоумения, концентрацию человека на той ситуации, в которой человек оказался. При этом наличная система артикулируемых знаний человека не исчерпывает всего того, что он знает. Помимо вербализированных знаний существуют и такие, которые представлены на уровне его подсознания: образы, эмоции, ритмы и т.п. Со временем большая часть наших знаний уходит на уровень подсознания. Проблемность осознается тогда, когда достигается единство структуры осознаваемого и структура содержания подсознания, которое возвращается на уровень сознательного (озарение, инсайт). Во многом - это свидетельствует о наличии механизма творчества: с помощью обращения к своему опыту проявить, выявить смыслы наблюдаемого и переживаемого. Путь, который проходит человек в свете идеала, когда он вынужден превозмогать обстоятельства, с одной стороны, позволяет ему возвыситься над ними, а с другой, - человек обречен на неудачу. Идеал, по определению, недостижим. И всегда остается зазор между тем, чем ты стал, и тем, чем хотел бы стать. Этот зазор и определяет мотивационную компоненту личности, а переживания, по мере прохождения пути, — духовную составляющую (включая напряженность, связанную с зазором между реальностью и идеалом).
Предлагаемая О.В.Долженко схема привлекательна тем, что она довольно хорошо объясняет ведущий смысл современного образования; объединяет процесс становления личности и системы ценностей; показывает направления, задающие возможности развития человека и как индивида, и как личности; при этом просматривается некий механизм не внешней, принудительной, а внутренней мотивации.
Если какие-то способности у человека ослаблены, то требование создания предпосылок воспроизводства полноценной культуры остается в силе, только при этом возникает задача компенсации имеющихся недостатков и развития, в частности таких, которые тесно связаны с мотивацией человека, стремящегося вырваться из тисков болезни...
Может быть, только в эти моменты своей истории человек возвращается к утраченному им разумению понятия «счастье», появляется неудовлетворенность собой. Человек не может жить, не уважая себя. Ненавидящий себя обречен на самоубийство. В результате переживаемого чувства унижения обнажаются врожденные формы поведения, ориентированные на достижение победы силой, принуждением, подавлением, подчинением [37, 71-72].
Неудовлетворенность собой у инвалидов выражена сильнее, чем у здоровых. Зачастую физические недостатки, вызванные болезнью, приводят к появлению комплекса неполноценности, недовольству собой, становится причиной депрессии, а иногда и попыток суицида. В этих условиях приходится искать те или иные пути превозможения, преодоления своих комплексов, себя и своего недуга.
Опыт специализированных центров и общественных организаций в процессе социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов
Для решения практических вопросов организации обучения детей с тяжелыми хроническими соматическими заболеваниями в Великом Новгороде по инициативе Ассоциации родителей детей-инвалидов и совместно с областным правлением ВОИ в 1991 г. была создана школа для детей с ограниченными возможностями - МОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Цветик-семицветик» [71,9-10].
Центр-школа - образовательное учреждение, в котором учатся дети с ограниченными возможностями здоровья. Она имеет статус республиканского методического центра ЦП ВОИ.
В Центр-школу принимаются дети, которым по ряду медицинских показателей рекомендовано индивидуальное обучение на дому. Зачисление осуществляется на основе медицинской справки ВКК, заявления родителей, медицинской карты и личного дела (в случае перевода из другой школы).
В этом учебном центре на каждого ребенка заводится психолого-педагогическая карта, в которой фиксируются результаты педагогической и психологической диагностики, текущие наблюдение педагогов за ходом развития ребенка. Отношения с родителями регулируются договором, который заключается при приеме ребенка в центр-школу.
Предельная наполняемость классов - 6 чел., что позволяет осуществлять постоянный индивидуальный контроль над состоянием ребенка, динамикой его утомляемости и т.п. [72, 15].
Все учащиеся проходят обследование в психолого-медико-педагогической консультации. На основе результатов такого обследования формулируются индивидуальные рекомендации, касающиеся режима обучения для каждого ребенка с учетом его физического, психического и интеллектуального состояния.
Все педагоги, работающие в центре, прошли специальную курсовую переподготовку в области современных подходов к организации коррекционного обучения. В работе школы-центра активно участвуют родители [71, 9].
Модель функционирования образовательного учреждения отличается современностью и ориентацией на поиск и обобщение нового практического опыта организации обучения и воспитания детей с недостатками здоровья в адекватной их возможностям форме (см.: приложение к гл. 2, № 3).
Основные цели школы-центра: обеспечение предпосылок для реализации требований образовательного стандарта (общего и специального образования); коррекция отклонений в развитии; обеспечение оптимальной социальной интеграции; сохранение и укрепление здоровья.
Учитывая различия в индивидуальных психофизических возможностях детей, которые определяются характером заболевания, его продолжительностью, тяжестью, особенностями протекания, условиями дошкольного семейного воспитания, практическая реализация целей достижима только на основе создания вариативной гибкой организации образовательной среды, предусматривающей:
1) возможность определения на каждом этапе развития ребенка индивидуального образовательного маршрута, соответствующего его особенностям и возможностям;
2) возможность перевода учащегося с одного варианта обучения на другой [71, 4]. Вариативный характер образовательной системы обеспечивается следующими принципами, положенными в основу организации учебно-воспитательного процесса:
1. Разноуровневость образовательных программ. В соответствии с уровнем психического и интеллектуального развития ребенка его обучение осуществляется на основе одного из трех образовательных вариантов:
а) цензовый уровень предполагает обучение по общеобразовательным программам, адаптированным к специальным учебным планам на ступени начального, основного среднего и полного среднего образования;
б) коррекционно-развивающий уровень - для обучения учащихся, имеющих задержку психического развития различной этимологии и глубины или низкий темп познавательной деятельности, предполагающий за счет увеличения сроков обучения на ступени начального и основного общего образования и коррекции отклонений в развитии, овладение учащимися государственными образовательными стандартами;
в) специальный (коррекционный) уровень - для обучения учащихся с выраженными нарушениями интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, предполагающий обучение по программе вспомогательной школы и предусматривающий коррекцию отклонений в развитии.
2. Разнотемповость обучения. В зависимости от резервных возможностей ребенка, уровня его работоспособности, индивидуальных темпов протекания познавательных процессов, возможно овладение программами разного уровня в различные сроки: - начальное образование - 4-6 лет; - основное среднее - 5-7 лет; - полное среднее - 2-3 года.
Для особенно ослабленных обучающихся возможно пролонгирование процесса обучения каждого года на основе индивидуальных учебных программ. Например, реализация программы одного года за 2 или 3 (так называемая программа двухгодичного прохождения курса, которым обычно учащиеся овладевают за один учебный год).
