Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 17
1.1. Мобильность как качество личности: философский и психолого-педагогический аспекты 17
1.2. Познавательный интерес как определяющая составляющая познавательной мобильности 26
1.3. Содержание лингвистического образования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 39
1.4. Особенности формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании 47
Выводы 52
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 54
2.1. Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте формирования познавательной мобильности у детей в лингвистическом образовании 54
2.1.1. Анализ образовательных программ ДОУ 55
2.1.2. Анализ программно-методических разработок по русскому языку для начальной школы 66
2.2. Методы и приемы формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании 75
Выводы 93
ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 95
3.1. Задачи, методы и содержание диагностического исследования сформированное познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 95
3.2. Проектирование методики формирования познавательной мобильности в лингвистическом образовании 117
3.3. Аналитическое описание процесса внедрения методики формирования познавательной мобильности в лингвистическом образовании у старших дошкольников и младших школьников- 122
3.4. Анализ эффективности методики формирования познавательной мобильности в лингвистическом образовании у старших дошкольников и младших школьников 128
Выводы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
- Мобильность как качество личности: философский и психолого-педагогический аспекты
- Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте формирования познавательной мобильности у детей в лингвистическом образовании
- Задачи, методы и содержание диагностического исследования сформированное познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Введение к работе
Одной из задач современной системы образования является воспитание активной, целеустремленной, разносторонне развитой, самостоятельно мыслящей и творческой личности, способной к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.
Приоритет данной цели в современном образовании прослеживается во многих нормативных документах. Согласно концепции модернизации российского образования и базисному плану 12-летней школы «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [159, с.2]. В центр обучения и воспитания ставится ученик, его интересы, творческие и познавательные способности, обучение социально направлено, одним из результатов его должно стать формирование мобильности личности.
На основе рассмотренных нормативных документах можно сделать вывод, что обществу нужна личность, которая обладает мобильностью, проявляющейся в деятельности и обеспечивающей ребенку возможность перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися игровыми, познавательными и учебными задачами. В процессе обучения у детей формируется познавательная мобильность. Под познавательной мобильностью понимаем качественное новообразование личности, выражающееся в эмоционально-положительном отношении личности к процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании, что проявляется в готовности к восприятию информации, ее приобретению и включению этой информации в систему уже имеющихся зна-
ний, а также во владении способами приобретения необходимой информации.
Идея формирования познавательной мобильности у учащихся прослеживается и в государственном стандарте начального общего образования, где под мобильностью понимается «приобретение общих учебных умений и навыков, освоение способов деятельности», а именно «умения передачи, поиска, преобразования информации» и т.д. [176, с. 16-19]. Формирование этих общеучебных умений и навыков является приоритетом начального образования, от уровня усвоения их в значительной мере зависит успешность всего последующего обучения. В стандарте общего начального образования провозглашен деятельностный, практический подход в определении содержания образования, т.е. ребенок должен овладеть не столько определенной суммой знаний, сколько конкретными способами деятельности, применением приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях, стать мобильным в этом процессе.
Зачатки познавательной мобильности проявляются у ребенка уже в дошкольном возрасте. Ребенок мобилен в игре и в художественной деятельности, в ходе наблюдений и самостоятельного экспериментирования он получает разносторонние представления об окружающей действительности и в своих сюжетно-ролевых играх, как правило, реализует свой личный опыт, т.е. переносит имеющиеся у него знания об окружающем мире в свою игровую, практическую деятельность. Опираясь на данную особенность детей старшего дошкольного возраста, возможно, формировать у детей познавательную мобильность в условиях учебной деятельности, что позволит обеспечить непрерывность формирования данного качества личности у старших дошкольников и младших школьников.
Мобильность в познании отражается в том, что ребенок должен обладать такими качествами, как потребность в познании окружающей его действительности, способность к самостоятельному нахождению способов реше-
ния учебных задач, умением включать усвоенные знания в другие виды деятельности, в том числе внеучебной, т.е. ребенок должен уметь использовать свои знания в нестандартных ситуациях. Таким образом, познавательная мобильность выступает не только как качество личности учащегося, но и как характеристика самой учебной деятельности. Чтобы подобная мобильность могла быть реализована, ребенок должен обладать достаточной свободой в оперировании основными понятиями и категориями науки, а это в свою очередь невозможно без овладения определенным уровнем образования.
Особую роль в образовании и в жизни общества в целом выполняет язык, который является средством познания окружающего мира и общения людей. Именно в процессе общения формируется собственная языковая способность человека, происходит становление ребенка как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. Овладение родным языком, «даром слова» -главный фактор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориентации, его познавательных интересов, его способностей, его умственного труда. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом -носителем этого языка.
Кроме того, знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов, так как язык является фундаментом общего образования учащихся. Без хорошего владения языком невозможна никакая познавательная работа, потому что язык неразрывно связан с мышлением. Не зря в народе говорят, что «вначале аз да буки, а потом другие науки» и что «без грамматики не выучишь и математики». Следовательно, без соответствующего уровня лингвистического образования затруднено формирование гармоничной личности ребенка, в связи с чем особенно значимым для личности
является формирование познавательной мобильности в лингвистическом образовании.
Под лингвистическим образованием вслед за Н.Ф. Виноградовой понимаем «знакомство учащихся с основными положениями лингвистики и тем самым формирование у них научного подхода к языку как системе знаков, а также реализацию языка в конкретной речевой ситуации» [162, с. 23-24]. Реализация задач лингвистического образования обеспечивает развитие «языкового мышления» и формирование у ребенка «языковой эрудиции», т.е. способности самостоятельно добывать и применять лингвистические знания, готовность применять их в изменяющихся жизненных ситуациях [162, с.5].
Таким образом, мобильность как качество личности востребовано социумом, что определено в документах об образовании. Однако в педагогике данное направление не находит пока должного освещения ни в связи с формированием мобильности, ни в связи с формированием познавательной мобильности. Учитывая особую функциональную значимость русского языка (русский язык выступает как средство познания и как предмет изучения), полагаем, что формирование познавательной мобильности может быть обеспечено, прежде всего, содержанием данного курса, поэтому обращаемся к определению познавательной мобильности в лингвистическом образовании.
Познавательная мобильность в лингвистическом образовании нами определяется как интегративное качество личности, отличающейся ее познавательным интересом к языку и речи, владением способами приобретения лингвистической информации, умением включать эту информацию в другие виды деятельности и использовать в других видах деятельности имеющиеся способы получения лингвистической информации.
На основе анализа психолого-педагогической и лингво-методической литературы можно выделить следующие противоречия, определяющие актуальность исследования.
Актуальность настоящей работы на социально-педагогическом уровне вытекает из противоречия между потребностью современного общества в мобильной личности и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс формирования мобильности учащихся;
актуальность на научно-педагогическом уровне обусловлена противоречием между потребностью педагогического обоснования процесса формирования мобильности как качества личности и недостаточной разработанностью этой проблемы;
актуальность на научно-методическом уровне определяется противоречием между возможностями лингвистического образования в плане формирования мобильности личности и недостаточной разработанностью методики лингвистического образования в аспекте обеспечения этой мобильности.
Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, констатируем актуальность проблемы исследования: каковы пути и средства формирования познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в лингвистическом образовании.
В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Формирование познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании».
Объект исследования: лингвистическое образование детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: методика формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании.
При достижении поставленной цели руководствовались следующей гипотезой: формирование познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий: I. Формирование познавательной мобильности в лингвистическом образовании станет фактором актуализации познавательного потенциала детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; П. Будет разработана методика формирования познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в лингвистическом образовании, включающая направления:
1. Формирование познавательного интереса к языку и речи с учетом
выделяемых в педагогике компонентов:
историко-культурного компонента, который предполагает приобщение ребенка к духовному богатству и красоте родного языка и, как следствие, осознание ребенком языка как части культуры народа и как части культуры самой личности, т.е. формирование языковой личности, языкового самосознания;
познавательного компонента, включающего формирование познавательного интереса к изучению структурных элементов языка, а также изучение устройства языка как системы;
коммуникативно-речевого компонента, обеспечивающего формирование необходимых коммуникативных умений, способствующих приобретению знаний, а также умений перенести полученные знания на другую коммуникативную ситуацию, т.е. использование полученных знаний в своей речевой практике;
Овладение способами приобретения и преобразования лингвистической информации;
Овладение системой действий, позволяющих ориентироваться в различной информации и успешно действовать в нестандартных ситуациях
за счет включения полученных лингвистических знаний в другие виды
деятельности и использовать в других видах деятельности имеющиеся
способы получения лингвистической информации.
III. Будет определен диагностический инструментарий, позволяющий
определить уровень сформированное познавательной мобильности у
старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом
образовании.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить сущность познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в контексте современных научных исследований и образовательно-воспитательной практики.
Выявить психолого-педагогические, лингвистические и методические предпосылки формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании.
Выявить наиболее эффективные формы и методы диагностики сформированное познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников.
Разработать методику формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании и оценить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепция личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.)
психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
исследования, посвященные познавательной активности и социальной мобильности личности (Б. Бабер, И.В. Василенко, Г. Виткин, Э. Гидденс,
Д. Гуденау, Н.С. Лейтес, СИ. Кудинов, П.А. Сорокин, Н.М. Таланчук и
др.)
труды психологов и педагогов, раскрывающих вопросы формирования и развития познавательных интересов дошкольников и учащихся как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.)
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений использован комплекс методов, включающий:
теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; изучение программ обучения и воспитания детей в ДОУ и анализ учебно-методических комплектов по русскому языку для начальной школы с целью определения их содействия формированию познавательной мобильности; моделирование - построение модели развития познавательной мобильности в лингвистическом образовании;
экспериментальные методы: диагностические (анкетирование, беседы с детьми, специальные диагностические пробы); педагогическое наблюдение и фиксирование результатов обучения и развития; формирующий педагогический эксперимент; приемы математической обработки данных.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.
Первый этап — организационно-подготовительный (2002 - 2003 гг.) — был посвящен изучению проблемы формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании. В этот период были осмыслены противоречия, обусловившие выбор проблемы и темы, выработаны и определены цели, задачи и методы
исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая и лингвометодическая литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования: определена сущность понятия «познавательная мобильность»; конкретизирована сущность понятий «лингвистическое образование» и «познавательная мобильность в лингвистическом образовании»; разработана модель формирования познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в лингвистическом образовании; разработан диагностический комплект для проведения опытно-поисковой части исследования.
На втором этапе - содержательно-технологическом (2003 - 2005 гг.) - была обоснована и разработана методика формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании. На этом этапе было проведено диагностическое исследование исходного уровня сформированности познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников; с учетом полученных результатов была скорректирована дидактическая основа и сконструирована методическая система по формированию познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в лингвистическом образовании.
Третий этап - итогово-диагностический (2005 - 2006 гг.). На этом этапе был завершен формирующий этап опытно-поисковой работы; проведен анализ его результатов с точки зрения проблематики данной работы, проведена корректировка основных методологических, теоретических, концептуальных положений; сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы; оформлены результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит: 1. В определении сущностной характеристики понятия «познавательная мобильность»;
В обосновании взаимосвязи познавательной мобильности и познавательной активности в обучении, через введение в понятие «познавательная мобильность» одного из системообразующих компонентов «познавательного интереса»;
В корректировке определения «лингвистическое образование» для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
В определении специфики познавательной мобильности в лингвистическом образовании;
В обосновании непрерывности процесса формирования познавательной мобильности у детей в лингвистическом образовании на ступени дошкольного и начального школьного образования.
В разработке критериев и показателей сформированности познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Теоретически обоснована и разработана методика формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании;
Определены педагогические условия: целевые, содержательные, процессуальные) - эффективного формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании: актуализация познавательной деятельности ребенка посредством формирования познавательного интереса, реализация коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подхода в обучении, опора на языковое чутье ребенка при обучении русскому языку, формирование у детей элементов учебной самостоятельности;
Выявлены особенности содержания лингвистического образования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, способствующие формированию познавательной мобильности в лингвистическом образо-
вании через механизм актуализации и стимулирования познавательных интересов к языку и речи детей данных возрастных групп. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная методика, включающая разработанные методы диагностического исследования уровня сформироваїшости познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в лингвистическом образовании, учебно-методический и дидактический материал могут быть использованы воспитателями ДОУ и учителями начальных классов. Разработанная методика ориентирована на возрастные особенности детей, не связана с конкретной методической системой и может быть использована в разных организационных формах обучения, дополнять разные методические системы. Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательная мобильность в лингвистическом образовании - это интегративное качество личности, отличающейся познавательным интересом к языку и речи, владением способами приобретения лингвистической информации, умением включать эту информацию в другие виды деятельности и использовать в других видах деятельности имеющиеся способы получения лингвистической информации. Сформированная познавательная мобильность в лингвистическом образовании позволит ребенку быстро ориентироваться в изменяющихся условиях образовательного процесса и выбирать те способы деятельности, которые будут наиболее эффективны на данном этапе.
Методика формирования познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании предполагает:
актуализацию познавательного потенциала старшего дошкольника и младшего школьника;
создание в ходе обучения особого историко-культурного, творческого контекста, способствующего активизации познавательной деятельности и формированию познавательного интереса к языку и речи;
использование адекватных возрасту различных видов деятельности, обеспечивающих постоянную коммуникативно-речевую практику ребенка на основе полученных знаний по предмету;
диагностическое обеспечеіше процесса формирования познавательной мобильности.
3. Уровень сформированности познавательной мобильности в лингвистическом образовании будет отслеживаться по следующим составляющим:
уровень сформированности познавательного интереса к языку и речи с учетом трех направлений: историко-культурного, познавательного и коммуникативно-речевого;
владение способами приобретения информации;
владение способами включения лингвистической информации в другие виды учебной деятельности;
умение перенести способы получения лингвистической информации на другие виды внеучебной деятельности
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа; использованием комплекса методов познания, соответствующих изучаемой проблеме; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, который показывал наличие позитивной тенденции развития мобильности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:
посредством публикаций результатов исследования в сборниках докладов научно-практических конференций в г. Екатеринбурге (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), г. Челябинске (2004, 2005), г. Перми (2005);
в виде обсуждений на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета;
через учебно-педагогическую деятельность автора на базе муниципальных образовательных учреждений г. Екатеринбурга № 12 и № 66, а также «Школ развития», организованных на базе данных образовательных учреждений;
в форме докладов на семинарах и методических объединениях данных образовательных учреждений.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 238 источников, 10 таблиц, 8 рисунков и 2 приложений.
Мобильность как качество личности: философский и психолого-педагогический аспекты
Сформировать у учащихся потребность и способность к самообразованию на протяжении всей жизни, сформировать умение учиться — эта задача в настоящие дни становится особо важной. Перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся научной картине мира, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Результатом обучения должно стать формирование мобильности как качества личности, проявляющегося в деятельности, в том числе и социально значимой деятельности (игровой, трудовой, учебной). Для учебной деятельности значима познавательная мобильность.
Понятие «познавательная мобильность» в настоящее время четко зафиксировано в целом ряде нормативных документов, прочно вошло в педагогическую практику. В то же время в понимании сущности и содержания данного понятия нет единого мнения, что затрудняет его научную разработку и использование в учебно-воспитательной работе.
В энциклопедических словарях чаще всего приводится определение мобильности как подвижности, способности к быстрому передвижению, действию, способности быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности [29 с.296, 30 с.544, 31 с.566, 144 с.288].
Понятие «мобильность» традиционно используется в социологии. С точки зрения социологии, мобильность (от лат. mobilis - подвижный) - это изменение индивидом своего статуса и места в социальной структуре обще ства, связанное с перемещениями в социальном пространстве, с восходящим или нисходящим движением в социальной иерархии [95, с.24].
Исследованием «социальной мобильности» занимались П.А. Сорокин, И.В. Василенко, Г. Виткин, Э. Гидденс, Д. Гуденау, СИ. Кудинов, Н.М. Та-ланчук, и др. Так, П.А. Сорокин под социальной мобильностью понимает «любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [183, с.93]. И.В. Василенко рассматривает социокультурігую мобильность как «совокупность элементов внутренней жизни социальных субъектов, объединенных в целостную систему, которая обеспечивает ту степень объективной подвижности, что нужна для адаптации к окружающей среде или для активного воздействия на нее» [35, с. 15-20].
В основе концепции мобильности Г. Виткина лежит понятие когнитивного стиля, который он рассматривает в рамках познавательной деятельности как индивидуальное своеобразие способов приема и переработки информации. Согласно данной концепции, «индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей» [238, с. 34]. Таким образом, мобильность рассматривается, как способность совмещать в себе умение действовать по-разному в зависимости от требований ситуации. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка «стилевой гибкости» и достижение мобильности [238, с.36]. И.С. Кудинов также говорит о когнитивно-стилевых особенностях личности, включающих в себя систему взаимосвязанных между собой инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик и обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к освоению новой информации. По мнению И.С. Кудинова, когнитивно-стилевые особенности личности проявляются в познавательной деятельности как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации об окружающем мире [100, с. 19]. Таким образом, автор рассматривает мобильность как многообразие стилей, как познавательную гибкость личности.
Н.М. Таланчук говорит о воспитательной мобильности. В своей системно-ролевой концепции и теории воспитания личности он дает системное представление о системе личности и ее ценностях, а также синергетических закономерностях, которые определяют ее становление и развитие. Главным в этом процессе, по его мнению, является освоение системы социальных ролей, что предполагает приобретение человековедческой культуры и соответствующих для определенной социальной роли умений. Освоение этих умений обеспечивает личности подвижность, т.е. способность быстро переходить от одной социальной роли к другой. В каждом возрастном периоде личность усваивает свои социальные роли [186, с.36].
Анализ образовательных программ ДОУ и начальной школы в аспекте формирования познавательной мобильности у детей в лингвистическом образовании
Цель данного параграфа - проанализировать действующие образовательные программы по русскому языку и развитию речи, установить, предусмотрено ли в них формирование познавательной мобильности в лингвистическом образовании, и определить, какие приемы и методы предлагают использовать для решения этой задачи авторы программ.
Для анализа взяли образовательные программы ДОУ и программы по русскому языку для начальной школы, имеющие гриф Министерства образования. В ходе анализа программ в аспекте интересующей нас проблемы выделяли цели, задачи программы, основные принципы обучения и воспитания. Выделяли методы и приемы, способствующие формированию познавательного интереса к языку и речи как главной составляющей познавательной мобильности. Перечисляли способы познания, которые должны усвоить дети. В ходе анализа программ пытались ответить на следующие вопросы:
1. Реализуется ли в программе историко-культурный компонент? Какие методы и приемы для этого используются? Насколько системно происходит работа в данном направлении?
2. Формируются ли у детей представления о языке как системе знаков? Формируется ли языковая картина мира? Какие методы и приемы используются? С какими способами получения лингвистической информации знакомятся дети?
3. Предлагается ли система занятий, предусматривающих включение способов получения лингвистической информации в другие виды учебной деятельности (игры, основанные на языковом материале, загадки, вопросы по языку и речи и т.п.)? 4. Обеспечиваются ли условия для реализации знаний по языку в других видах деятельности, предполагающие использование информации по языку и речи в речевой практике ребенка?
2.1.1. Анализ образовательных программ ДОУ Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой) [161].
Основная цель программы - формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие ребенка, обеспечивающее подготовку ребенка к жизни в современном обществе. На реализацию этой цели направлены более конкретные задачи:
создание благоприятной атмосферы для развития любознательности, инициативы, интереса к учебной деятельности;
развитие стремления к самостоятельной, творческой деятельности;
формирование навыков учебной деятельности (внимательно слушать воспитателя, самостоятельно решать учебные задачи), а также овладение способами умственной деятельности (умениями сравнивать, анализировать и т.д.).
Программа строится на принципе культуросообразности, т.е. учете национальных ценностей и традиций. Данное направление обеспечивается главным образом подбором высокохудожественных произведений искусства. При знакомстве с произведениями художественной литературы, внимание детей привлекается к образности и выразительности языка. Предлагаемый перечень художественных произведений помогает ребенку осознать и почувствовать красоту и выразительность языка, приобрести чуткость к поэтическому слову. Также в ходе обучения и воспитания дети систематически зна комятся с русскими традициями (национальные игры, праздники, пляски и т.д.).
На занятиях по развитию речи у детей формируются элементарные представления о предложении, слове, слоге, звуке; в практическом плане усваиваются правила словообразования, согласования слов, лексическое богатство (эмоционально-оценочная лексика, антонимы, синонимы). Дети на специально организованных занятиях учатся анализировать языковой материал (выделять звук, определять ударный звук и т.д.)
Таким образом, развитие речи обеспечивается овладением необходимым минимумом знаний о языке, которые сообщаются воспитателем в ходе специально организованных занятий. В отборе программного материала наблюдается энциклопедичность представленных знаний, т.е. даются краткие сведения обо всем, что окружает ребенка, в том числе и об языковой картине мира. В процессе воспитания и обучения главным источником получения информации об устройстве языка является воспитатель. Систематическое ознакомление с другими способами получения лингвистической информации (чтение познавательной литературы, вопросы сверстникам, самостоятельная поисковая деятельность, экспериментирование и т.д.) в программе не предусмотрено.
Личный опыт детей и предметная развивающая среда являются главным средством обучения и воспитания. Дети реализуют знания по языку в играх и в трудовой деятельности, где воспитатель уточняет высказывания детей, помогает им более точно, понятно излагать свои мысли, учить высказывать предположения и делать выводы, аргументируя свой ответ, а также в ходе других занятий.
Задачи, методы и содержание диагностического исследования сформированное познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Для определения содержания работы по формированию познавательной мобильности нами была проведена констатирующая диагностика. Цель данной диагностики состояла в исследовании уровня сформированное познавательной мобильности на материале языка и речи у старших дошкольников и младших школьников.
В структуре общей программы опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
- выявление параметров оценки сформированности познавательной мобильности;
- определение наиболее целесообразных методов исследования сформированности познавательной мобильности;
- разработка содержания диагностических материалов;
- выявление исходного уровня сформированности познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Данные о сформированности познавательной мобильности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста были получены в результате обследования 120 детей, которые составляли контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группу. Старшие дошкольники (46 детей: ЭГ - 20 детей, КГ - 26 детей) были обследованы в рамках «Школ развития». Диагностика проводилась в первых числах сентября, а также в конце учебного года (конец апреля - май). Младшие школьники (74 ребенка: ЭГ - 34, КГ - 40) наблюдались в период обучения грамоте и в начале 4-ой четверти.
Количественная и качественная характеристики выборки были обеспечены тем, что все испытуемые включались в экспериментальные и контрольные группы без исключения, таким образом, обеспечивались принципиально одинаковые начальные возможности как для одной, так и для другой выборок испытуемых.
Поскольку познавательная мобильность является интегративным качеством личности, то при проведении диагностики мы фиксировали:
- уровень сформированное познавательного интереса к языку и речи с учетом выделенных компонентов: историко-культурного, познавательного и коммуникативно-речевого;
- уровень овладения способами приобретения информации;
- уровень сформированное умений включать эту информацию в другие виды деятельности;
- умение использовать в других видах деятельности имеющиеся способы получения информации, связанной с языком и речью.
Эффективной организации данного этапа исследования способствовало использование взаимодополняющих исследовательских методов: наблюдение, анкетирование родителей, беседа с детьми и специальные диагностические пробы с использованием учебных (проблемных) задач.
Каждый из этих методов позволял выявить определенные компоненты сформированности познавательной мобильности.
Для проведения диагностики нами были разработаны критерии и показатели сформированности познавательной мобильности в лингвистическом образовании. Напомним, что под лингвистическим образованием детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста мы пониманием процесс формирования способности к элементарному осознанию явлений языка и речи, формирование языкового самосознания, языковой личности, на соответствующем для данного возраста уровне, формирования умений и навыков владения языком и речью в его коммуникативной функции, наличие установки (мотивации) на овладение культурой речи, формирования языковой картины мира посредством развития языкового мышления и языкового чутья, что реализуется в способности самостоятельно применять и добывать лингвистические знания, готовность применять их в изменяющихся жизненных ситуациях, воспитания эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждения познавательного отношения к нему.
