Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
Основные понятия и принципы исследования 14
ЧАСТЬ I. ОБЗОР ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ОТ ВРЕМЕН ДРЕВНЕЙ РУСИ ДО
XX ВЕКА ВКЛЮЧИТЕЛЬНО 23
Периодизация развития отечественного литературного образования,
принятая в исследовании 23
Глава 1. История литературного образования в
Древней Руси и в Русском государстве до ХУПвека 26
1.1. Элементы литературного образования в педагогической системе Древней Руси и Русского государства доХУП века 26
1.2. Ступени «книжного учения» в Древней Руси: содержание
образования, методическая система, учебные пособия 38
Глава 2. Литературное образование в России
в ХУ11 -ХУ111 веках - на этапе становления
системы государственного образования 49
2.1. Литературно-образовательные процессы в ХУ 11 в 49
2.2. История становления литературного образования и его
методики в ХУ111 веке 59
Глава 3. История литературного образования в России XIX века 73
3.1. Литературное образование в России начала XIX века 73
3.2. Литературное образование в России середины XIX века
(до 1861 года) 80
3.3. Литературное образование в России второй половины XIX .
века (после 1861 года) 86
Глава 4. Состояние литературного образования в школе XX века 130
4.1. Вопросы литературного образования в период
становления советской школы (1918-1931 годы) 130
4.2. Обучение чтению и литературное образование
учащихся в годы стабилизации советской школы
(30 - 80-е годы XX века) 134
4.3. Современная система обучения чтению и
литературного образования школьников
(конецXX-началоXXI вв.) 138
Общие выводы по I части 147
ЧАСТЬ II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 148
Глава 1. История и теория науки о читателе 148
1.1. Чтение в Древней Руси 149
1.2. Читательская ситуация в русском обществе
ХУП-ХУШвв 161
1.3. Работа по формированию школьника-читателя
в XIX веке 169
1.4. Теория формирования читательской
самостоятельности в XX веке 200
Глава 2. Дидактические основы литературоведческой
подготовки учителя начальных классов 207
2.1. Коммуникативная дидактика как стратегическая основа
системы обучения 208
2.2..Идея укрупнения дидактических единиц как основа
организации учебного пространства в системе обучения 214
2.3. Теретико-дятельностный подход как основа формирования профессиональной деятельности учителя
начальных классов 216
Глава 3. Теоретико-литературные основы
профессиональной подготовки современного
учителя начальных классов 220
3.1. Принцип отбора и структурирования
теоретического материала в курсе «Введение в
литературоведение (с практикой читательской
деятельности)» 221
3.2. Принцип организации учебной
деятельности студентов в курсе «Введение в
литературоведение (с практикой читательской
деятельности)» 225
3.3. Принципы отбора учебного материала в курсе
«Введение в литературоведение (с практикой
читательской деятельности)» 243
Глава 4. Тенденции современного литературного
образования младшего школьника 250
4.1. Анализ современных методических систем
обучения чтению и литературного образования
детей младшего школьного возраста 250
4.2. Литературное чтение: метод обучения и школьный
предмет 261
Общие выводы по II части 278
ЧАСТЫЙ. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 280
Глава 1. Программа дисциплины предметной подготовки на
факультете начальных классов «Введение в литературоведение
(с практикой читательской деятельности)» 280
1.1. Пояснительная записка 280
1.2. Содержание разделов дисциплины 282
1.3. Темы практических занятий 290
1.4. Рекомендуемая литература 292
Глава 2. Методическое обеспечение программы курса
«Введение в литературоведение (с практикой
читательской деятельности)» 294
2.1. Структура и содержание профессиональной подготовки учителя в курсе «Введение в литературоведение
(с практикой читательской деятельности)» 294
2.2 Текстовой анализ некоторых произведений, включенных в учебное чтение студентов в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской
деятельности)» 325
Глава 3. Описание опытно-экспериментальной работы
по программе курса «Введение в литературоведение
(с практикой читательской деятельности)» 339
3.1. Опытно-экспериментальная модель исследования 339
3.2. Констатирующий этап опытно-экспериментального
обучения 344
3.3. Опытно-экспериментальное обучения по программе
курса «Введение в литературоведение
(с практикой читательской деятельности» 372
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы по
проблематике исследования (контрольный этап
эксперимента) 402
Общий вывод по Ш части 427
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 428
ЛИТЕРАТУРА 432
ПРИЛОЖЕНИЯ 455
Введение к работе
Коренные изменения в социально-экономической жизни российского общества конца XX - начала XXI вв. привели к принципиальной перестройке школьной образовательной системы. Модернизация отечественного образования прежде всего требует нацеленности на личностно ориентированные модели обучения, включения в учебный процесс практической деятельности учащихся, которая актуализирует знания теории, раскрывает потенциальные творческие способности школьников, формирует самостоятельность как личностное качество. В этих условиях идея непрерывного литературного образования, охватывающего весь период обучения с 1 по XI класс и объединяющего знание художественной литературы и приобретение широкого читательского опыта, становится особо значимой. Изучение литературы в школе позволяет учащимся приобретать опыт творческого нравственно-ценностного отношения к миру, в то время как сформированная читательская самостоятельность закладывает основы непрерывного самообразования и личностного самосовершенствования. Учителю начальных классов приходится работать по программам, которые включают литературоведческое знание как неотъемлемую и обязательную часть формируемых у младших школьников знаний.
Перед начальным обучением, таким образом, в настоящий момент встают две задачи: традиционная - учить читать; и новая - обеспечивать начальное литературное образование и развитие детей. Однако в вузовском курсе методики чтения не заложены возможности подготовки учителя к осуществлению системного литературного образования детей, не владеющих навыком элементарного чтения. Необходимость в начальной школе решать новую двунаправленную задачу, которая не только никогда не стояла перед начальной школой, но и никогда в принципе не решалась в системе государственного образования, требует обеспечить литературоведческую
подготовку учителя начальных классов в стенах высшего учебного заведения. Этим обстоятельством объясняется актуальность исследования. Методологическую основу исследования составили:
- история литературного образования в России и этапы формирования читательского пространства в культуре русского общества;
- основополагающие идеи отечественного литературоведения как прошедших веков, так и современного этапа;
- труды классиков методики преподавания литературы и методики начального обучения родному языку, а также работы методистов XX века;
- идеи психологов, дидактов прошлого и современности;
- положения теории обучения и закономерности учебного процесса в высшей школе;
- традиции подготовки учителей и накопленный опыт профессионального педагогического образования последних лет.
Указанные научные направления определили исторические,
теоретические и практические основы предлагаемой системы
литературоведческой подготовки учителя. Выдвинута идея личностно значимого и профессионально ориентированного курса, в центр которого поставлено совершенствование собственной читательской деятельности студентов. С одной стороны, такой курс стимулирует получение теоретико-литературных знаний студентами, а с другой - служит основанием для их профессиональной деятельности по организации чтения и литературного образования детей.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию. Предметом - система литературоведческой подготовки учителя в личностно-ориентированном курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».
Гипотеза исследования: совершенствование собственной читательской деятельности будущего учителя в ходе получения и систематизации литературоведческих знаний создает надежные основания для трансформации познавательной деятельности студентов в деятельность профессиональную, вследствие чего их собственные читательские умения преобразуются в умения методические, необходимые для организации квалифицированной читательской деятельности детей с книгами и среди книг.
В соответствии с гипотезой определяется цель исследования: разработать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные теоретические знания в аналитическое чтение художественных произведений для того, чтобы приобретенный ими собственный читательский опыт включался в методический контекст.
Указанная цель определяет задачи исследования:
1. Разработать необходимый инструментарий исследования: на основе изучения трудов по литературоведению, педагогике, психологии, методике литературы, методике начального обучения родному языку, а также на основании истории литературного образования определить принципы и научный аппарат исследования.
2. Выявить закономерности литературно-образовательного развития, изучив историю литературного образования от древних времен до наших дней.
3. Уточнить объем и содержание таких понятий, как «литературное образование младшего школьника», «литературное развитие ребенка», «непрерывное литературное образование», «литературоведческая подготовка учителя», «метод литературного чтения в современном начальном обучении», «литературное чтение как учебный предмет в
начальной школе», а также понятий, связанных с формированием читательской самостоятельности:
«читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»).
4. Проанализировать современные программы по литературному чтению в начальных классах, по литературе в средней и старшей школе, учебные хрестоматии по чтению, учебники и учебные пособия по литературе с целью выявления современных тенденций в обучении чтению и литературном образовании школьников.
5. Определить собственно методические основания для структурирования содержания и организации литературного образования ученика начальной школы рубежа XX - XXI веков.
6. Определить содержание, структуру и принципы литературоведческой подготовки будущего учителя в курсе «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)».
7. Выявить степень эффективности предложенной методики и определить пути дальнейшего совершенствования литературоведческой подготовки учителя начальных классов.
При решении поставленных задач использовались следующие основные методы :
а) теоретические: анализ трудов по литературоведению, психологии, педагогике, методике преподавания литературы и методике начального обучения родному языку; изучение истории вопроса об отечественном литературном образовании, истории и теории науки о читателе; сопоставительный анализ программ по литературному чтению и литературе для
начальной и средней школы, а также учебных хрестоматий, учебников и учебных пособий; теоретическое обоснование методической модели литературоведческой подготовки учителя начальных классов; б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анкетирование студентов, учителей, преподавателей вуза; наблюдение за проведением уроков литературного чтения студентами факультета начальных классов на методической и стажерской практике в школе; статистический анализ результатов опытно-экспериментального обучения.
Исследование проводилось с 1994 по 2004 год в несколько этапов.
Первый этап - поисковый: 1994/95 - 1996/97уч. гг. В это время изучались теоретические труды по литературоведению, психологии, педагогике, методикам; в начальном варианте была сформулирована гипотеза; велся поиск учебного материала для проверки гипотезы; определялись возможные вертикальные межпредметные связи (введение в литературоведение, детская литература, методика чтения и литературы в начальных классах, педагогическая практика) и устанавливались горизонтальные внутрипредметные связи на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студентов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений); разрабатывались материалы для констатирующего среза; анализировались уроки чтения, проведенные студентами факультета начальных классов на педагогической практике.
Второй этап - формирующий: 1997/1998 - 2002/03 уч. гг. На нем осуществлялось опытное обучение по экспериментальной программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» по составленному учебному плану с использованием методических разработок автора. Тогда же определился учебный материал - художественные
произведения для текстуального анализа - литературоведческого и методического; составлялись задания для контрольных мероприятий.
Третий этап - корректирующий: 2003/04 уч.г. На этом этапе окончательно определилась гипотеза исследования. В соответствии с ней и •результатами обучения корректировались отдельные компоненты
методической системы литературоведческой подготовки будущего учителя начальных классов, изучались результаты педагогической практики студентов, прошедших обучение по предложенной программе.
Четвертый этап — обобщающий: 2004 календ.г. В этот период велась обработка данных, полученных в результате опытного обучения на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета, а также данных, представленных другими вузами, участвующими в работе по экспериментальной программе, подводились итоги экспериментальной работы по выдвинутой методической системе; оформлялся текст диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность научных результатов. Теоретические выводы исследования обеспечиваются той научной базой, на которую опирается автор, выстраивая систему литературоведческой подготовки учителя начальных классов: современными достижениями в области литературоведения, педагогики, психологии, методической науки, дидактики высшей школы, а также традициями высшего педагогического образования, сложившимися в России на протяжении веков. Теоретические положения, выдвинутые в работе, находят подтверждение в практике современной школы и в программах нового поколения по литературному чтению (начальные классы) и по литературе (средняя и старшая школа). Практические результаты, полученные в ходе работы, обеспечиваются экспериментальным обучением на факультете начальных классов в течение ряда лет (с 1994 по 2004 гг.); подкрепляются анализом устных ответов и письменных работ студентов, анализом конспектов-моделей уроков, разработанных в курсе методики
литературного чтения студентами Московского педагогического государственного университета, а также обучением, организованным по программе курса «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» в других вузах страны.
Апробация результатов осуществлялась в естественных педагогических условиях на факультете начальных классов Московского педагогического государственного университета. В эксперименте ежегодно участвовали студенты II курса очного отделения, студенты I курса (группы выпускников колледжа) очного отделения и студенты Ш курса очно-заочного отделения (занятия проводились исследователем, а также преподавателями кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе). Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого; факультета педагогики и методики начального образования Борисоглебского государственного педагогического института; педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского; факультета дошкольной педагогики и психологии Северодвинского филиала Поморского государственного университете им. М.В.Ломоносова; Архангельского областного института повышения профессиональной квалификации работников образования. Основные идеи методической системы подготовки учителя к обучению чтению и литературному образованию младших школьников освещались автором в докладах на научных конференциях: на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997); на конференции Национальной организации
Международного Зеленого Креста «Экологическое образование в университетах» (Владимир, 1997); на Межвузовской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань, 1998); на Межвузовской научно- практической конференции «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т.Огородникова)» (Москва, 2000); на Международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (Пенза, 2002), на Городской научно- практической конференции «Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2003); на Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского)» (Москва, 2004); на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (1997 - 2004гг.). Автор выступала перед учителями на семинаре-практикуме ЦАО г.Москвы «Актуальные проблемы литературного чтения в начальной школе» (Москва, Научно- методический центр ЦОУ, 2003), в средней школе Москвы № 1028 (ноябрь 2002); принимала участие в работе Учебно-методической комиссии по педагогике и методике начального образования (Рязань, май 2004; Москва, октябрь 2004). Идеи автора нашли воплощение в новом варианте государственного образовательного стандарта высшего образования
(предметная область «Введение в литературоведение», специальность
03.12.00). Методические принципы литературного чтения в начальной школе, разработанные автором, легли в основу программы «Формирование ребенка-читателя в современных условиях», созданной аспирантом кафедры Ю.И.Соловьевой и апробированной в школе № 531 г. Москвы.
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
- определены теоретические основы литературоведческой подготовки
учителя начальных классов, опирающейся на ведущий принцип принцип преобразования собственной читательской деятельности
будущего учителя;
выработан новый подход к формированию специалиста, при котором полученное теоретическое знание рассматривается как информационная и ориентировочная основы профессиональной деятельности будущего учителя и который может стать основанием для разработки интегрированных и личностно-ориентированных курсов в высшем педагогическом образовании;
разработаны принципы описания истории методических явлений в общекультурном контексте: принцип обратного взгляда; принцип методического взгляда; принцип педагогического взгляда; исторический принцип;
предложена периодизация литературного образования в России, опирающаяся не столько на хронологию, сколько на закономерное движение от практического обучения озвучиванию текста к обучению квалифицированной читательской деятельности, основанной на знании теории литературы;
доказана необходимость использования в системе школьного литературного образования основных идей теории читательской самостоятельности;
изучена история становления читательской самостоятельности как личностного качества индивида;
уточнены такие понятия, как «литературное образование» и «литературное развитие» младших школьников, а также определены понятия «читательская ситуация», «читательское пространство», «читательская среда», «круг чтения», «читательская культура» (или «культура чтения»);
обоснованы методические принципы построения литературного чтения в начальной школе и разграничены понятия «литературное чтение как метод обучения» и «литературное чтение как учебный предмет» в начальных классах;
раскрыты возможности вертикальных межпредметных связей (введение в литературоведение, методика литературного чтения в начальных классах, педагогическая практика) и горизонтальных внутрипредметных связей на понятийном и деятельностном уровнях (теория литературы, собственная читательская деятельность студентов с включением полученных литературоведческих знаний, организация читательской деятельности детей на разных уровнях и с учетом собственных читательских умений).
Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что она вводит в систему профессиональной подготовки учителя начальных классов новое направление - литературное образование, расширяя тем самым учебное пространство высшего педагогического образования; при этом теоретически обосновывается такая система обучения, при которой литературоведческое знание будущего учителя становится не только инструментом его читательской деятельности, но и основанием профессиональной деятельности по обучению чтению и обеспечению литературного развития детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретически разработана, экспериментально проверена и методически обеспечена система литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов, которая может быть реализована в высших учебных заведениях педагогического профиля. Материалы диссертации могут использоваться при разработке спецкурсов, программ специализации филологического цикла, при составлении учебных пособий для вузов, учебников и хрестоматий по литературному чтению для начальной школы. Результаты исследования, отраженные в диссертации, могут помочь преподавателям педагогического вуза при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов, а организаторам курсов по повышению квалификации учителей начальных классов - при чтении лекций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование собственной читательской деятельности студентов является ведущим звеном в подготовке будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников чтению и их литературному образованию, так как при этом условии не только стимулируется получение литературоведческого знания, но и приобретается опыт по его использованию, который в дальнейшем служит основой профессиональной деятельности.
2. Системность профессионального образования учителя начальных классов, выраженная в органическом единстве литературоведческой и методической подготовки, в целом повышает эффективность процесса обучения на факультете начальных классов педагогического вуза и помогает решить одну из самых острых проблем высшего образовании -проблему объединения теоретической и практической подготовки будущего специалиста.
3. Опора на личный читательский опыт, полученный на предыдущих этапах воспитания и обучения, становится необходимым условием для личностно-ориентированных курсов литературного образования как детей младшего школьного возраста, так и студентов педагогического вуза.
4. Основной принцип анализа художественного произведения в системе литературного образования как взрослого читателя, так и читателя-ребенка - принцип анализа от текста к смыслу, от художественной формы к художественному содержанию.
Основные понятия и принципы исследования
Проблема литературоведческой подготовки учителя начальных классов возникла в связи с необходимостью обеспечить литературное образование детей младшего школьного возраста. Это обстоятельство поставило в центр внимания, во-первых, вопрос о литературном образовании студента, получившего определенные знания по литературе в школе, а во-вторых, проблему литературного образования маленького ребенка, не владеющего навыком элементарного чтения.
Анализ ряда программ по литературе и литературному чтению основной и начальной школы наших дней (Программно-методические материалы 1999, 2000) позволяет определить объем и границы современного понятия литературного образования.
Литературное образование в настоящий момент рассматривается как часть художественного образования в общей системе среднего образования, предполагающая формирование квалифицированного читателя, который обладает культурой восприятия художественного произведения как формы существования литературы и которому присуща развитая восприимчивость к воздействию искусством слова. Под культурой восприятия худоэ/сественного произведения понимается читательская деятельность, предусматривающая вступление читателя в «диалог согласия» (М.М.Бахтин) с автором художественного текста, использование литературоведческого знания в качестве инструмента для интерпретации произведения, а также способность читателя соотносить свое понимание произведения с внетекстовой информацией (фактами биографии писателя, историческими событиями,
данными литературоведческой науки и т.п.).
Более узкое понимание литературного образования предполагает получение (передачу) литературоведческого знания с целью формирования
квалифицированной читательской деятельности, которая в свою очередь ведет к знанию литературы и умению ориентироваться в мире книг.
В современной методической науке разграничиваются такие понятия, как знание литературы и знание книг, ориентация в мире книг. Под литературой в настоящей работе понимается «один из основных видов искусства - искусство слова», а также «произведения художественной письменности» (Кожинов 2001, стб. 453). Следовательно, знание литературы предполагает знание определенной совокупности отдельных литературных художественных произведений, наделенных «признаками мастерства, литературности, в отличие от письменности другого типа» (Теоретическая поэтика 2001, с. 25). Знание книг - основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Ориентация в мире книг предусматривает знание книг как объектов культуры, обладающих такими существенными признаками, как обложка, титульный лист, оглавление, введение, комментарии, иллюстрации и т.п., а также владение рядом читательских умений, обеспечивающих быстрый и безошибочный поиск нужного литературного произведения и качественное его прочтение (Светловская 1997, с.55, 64 и др.).
На основании перечисленных положений дается рабочее определение понятия литературоведческой подготовке учителя начальных классов.
Литературоведческая подготовка учителя - это подготовка литературно образованного учителя, владеющего теорией литературы как инструментом чтения и интерпретации художественного произведения и готового решать задачи обучения чтению и литературного развития младших школьников в современных условиях (те. параллельно-одновременно).
С целью исследования и описания литературно-образовательных процессов в России в диссертации используется научный аппарат, включающий такие понятия, как читательская ситуация, читательское
пространство, читательская среда, круг чтения, читательская культура (культура чтения), которые определяются в работе следующим образом:
Читательская ситуация - сочетание объективных и субъективных обстоятельств, которые стимулируют читательскую деятельность индивида. К таким обстоятельствам относятся:
- мотив чтения, который осознается индивидом;
- книжное окружение, которое имеется в распоряжении индивида;
- свободное время, которым располагает индивид;
- контакты индивида с другими читателями;
- комплекс знаний и умений, позволяющий индивиду продуктивно читать литературные произведения «с пользой для себя и для общества».
Читательская ситуация может быть полной и неполной.
Полная читательская ситуация складывается при наличии всех перечисленных признаков.
Неполная читательская ситуация предполагает отсутствие какого-либо из названных признаков. Причем неполная ситуация может быть как продуктивной - тогда отсутствие некоторых параметров не затрагивает основ квалифицированной читательской деятельности индивида (допустим, отсутствие свободного времени или контактов с другими читателями), так и непродуктивной - тогда отсутствуют параметры, без которых квалифицированная читательская деятельность индивида невозможна в принципе (мотив чтения или комплекс знаний и умений, необходимых для осуществления продуктивного чтения).
При этом книжное окружение рассматривается в качестве объективного обстоятельства, наличие которого обязательно для любой читательской ситуации, как полной, так и неполной. Читательская ситуация может
сложиться в естественных жизненных условиях, а может быть создана искусственно с учебными целями. Учебная читательская ситуация предполагает искусственное создание таких обстоятельств, которые будут стимулировать правильную читательскую деятельность1 индивида. Читательская ситуация в обществе характеризуется теми объективными условиями, которые влияют на читательские интересы и качество читательской деятельности широкого круга публики, а значит, могут быть описаны как ответы на вопросы: что читают? кто читает? как читают?
Читательское пространство в широком смысле определяется как та часть общественной жизни, которая характеризуется сложившейся читательской ситуацией. В узком смысле читательское пространство понимается как место, где созданы условия для протекания читательской деятельности (например, читальный зал библиотеки; классная комната, в которой обеспечено книжное окружение детей; доступная для детей домашняя библиотека). Существенным признаком читательского пространства признается обязательное наличие книг. В общественно-государственном масштабе имеется в виду наличие книгоиздания, публичных библиотек, общественных институтов, занимающихся вопросами чтения, и т.п. Для отдельного индивида принимается во внимание то книжное окружение, которое складывается в его повседневной жизни и становится для него доступным в принципе.
Читательская среда в общем виде определяется как сообщество людей, объединенных читательским пространством. Иначе говоря, это обстановка, предполагающая книжное окружение и совокупность людей, пользующихся книгами из этого окружения, объединенных читательскими интересами, удовлетворяющимися этим книжным окружением. Здесь очень подходит термин, который не прижился в русской науке, но которым активно пользовался на рубеже Х1Х-ХХ вв. библиотековед и педагог Н.А.Рубакин, -читательство. В этом собирательном существительном, с одной стороны,
заключено значение - читатели и читательницы (как учительство - учителя и учительницы), а с другой - чувствуется присутствие действия, обозначенного корнем (как творить - творчество). Если воспользоваться этим термином и априори иметь в виду, что чтения без книг не бывает, то можно сказать, что читательская среда - это читателъство.
Читательская среда может быть пассивной - тогда в наличии есть и книги, и читатели, но нет контактов между читателями, нет обсуждения прочитанного, а также нет пополнения книжного окружения; и может быть активной — тогда прочитанное активно обсуждается читателями, они интересуются литературными новинками в соответствии со своими интересами, а книжное окружение постоянно пополняется книгами в зависимости от читательских интересов людей, составляющих читательскую среду.
Искусственно организованная активная читательская среда (т.е. правильно подобранный и пополняющийся круг книг, разновозрастный коллектив читателей, грамотно организованное обсуждение прочитанного) может стать методическим средством для формирования правильной читательской деятельности у начинающего чтеца, так как формирование квалифицированного читателя происходит при осознанной деятельности с книгами и среди книг в активной читательской среде.
Круг чтения, по мнению современного ученого-методиста Н.Н.Светловской, занимающейся вопросами формирования читательской самостоятельности младших школьников, не относится к необходимым методическим понятиям и терминам. «Это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей, а с другой - надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное» (Светловская 1997, с. 55).
В настоящей работе этот термин понимается как некоторый объем книг различной тематики, различных авторов и жанров, соответствующий интересам, возрасту и уровню читательской квалификации конкретного
сообщества читателей или конкретного читателя. Такое толкование, с одной стороны, подчеркивает объективную невозможность иметь в круге чтения все книги мира, а с другой - ограничивает субъективную возможность «свободы выбора» книг интересами, возрастом и уровнем читательской квалификации индивида.
Читательская культура (или культура чтения) - в первую очередь предполагает владение правильной читательской деятельностью (ПЧД), т.е. умением думать над произведением и книгой перед чтением, во время чтения и после чтения (Н.Н.Светловская). Владение ПЧД при этом расценивается как первая ступень читательской культуры, а второй ступенью культуры чтения считается литературная образованность, в которую входит: владение теорией литературы как инструментом чтения и понимания художественного произведения; знание истории литературы; знание наизусть многих произведений русской и зарубежной литературы; умение вслух выразительно читать художественное произведение, а при случае и декламировать его со сцены.
История литературного образования до ХУ11 века и история становления методической мысли этого периода неотделимы друг от друга и могут рассматриваться только в единстве. В то же время нужные и интересные факты, помогающие исследовать литературно-образовательный процесс в развитии, «разбросаны» по многим источникам, сообщаются в них «к случаю», «попутно», «кстати», следовательно, существуют синкретично, нерасчлененно, в тесной связи с другими фактами и эпизодами, относящимися к таким областям общественного сознания, как эстетическая, философская, этическая,
психологическая, педагогическая и т.п. Такая ситуация требует специального подхода к исследованию древних источников и научной литературы, посвященной им. Необходимо, во-первых,
вычленить литературно-образовательные и методические факты и эпизоды из общей культурной ткани Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века; во-вторых, найти связи между ними и построить структурное единство; в-третьих, установить этапы развития литературного образования и его методики, а также соотнести их с общепедагогической периодизацией. Система исследования литературно-образовательных и методических вопросов, носит дедуктивный характер и опирается на четыре принципа:
1. Принцип «обратного взгляда»» помогает установить, что может считаться литературным образованием в период Древней Руси и Русского государства до ХУ11 века. Он заключается в том, что современное понимание проблемы литературного образования становится исходным для исторического исследования. Изучение и анализ ряда программ по литературе и литературному чтению основной и начальной школы наших дней (результатам их анализа посвящены параграф 4.3 настоящей части и 4-я глава II части диссертационной работы) приводят к выводу, что термин литературное образование в настоящий момент в методике употребляется в узком и широком значении. Узкое значение термина предполагает получение литературоведческого знания путем специально организованного обучения. Широкое понимание литературного образования сегодня рассматривается как часть худоэюественного образования в общей системе среднего образования (см. определение на с. 14 дис.)
Отсюда - все аспекты исторического изучения проблемы.
Если литературное образование на современном этапе является частью художественного образования, т.е. предполагает обучение пониманию эстетического осмысления мира, выраженного
в слове, то представляется необходимым установить, что во времена Древней Руси и Русского государства может считаться художественным освоением действительности, выраженным в слове, и проследить, как молодое поколение учится постижению художественного объекта.
Если современное литературное образование своей целью называет формирование квалифицированного читателя, то появляется необходимость исследовать становление такого явления общественной жизни, как индивидуальная читательская деятельность и изучить социальный портрет русского читателя той эпохи.
Если современное литературное образование немыслимо без обеспечения знания литературы, то одной из задач исследования становится изучение состава литературы, имеющейся в распоряжении древнерусского читателя.
Если в современном литературном образовании и методической науке разграничиваются такие понятия, как знание литературы и знание книг, то этот факт приводит к изучению роли книги как особого объекта в становлении литературного образования в русском обществе.
2. Принцип «методического взгляда» позволяет определить: какое знание может считаться начальным шагом в литературном образовании Древнерусского государства до ХУ11 века;
- какие приемы начального обучения, являющегося, по словам К.Д.Ушинского, «необходимым началом всякого правильного образования», могут считаться элементами методики литературного образования;
на каком учебном материале ведется обучение учащихся чтению, а значит, и литературное образование;
- из чего складывался круг чтения древнерусского читателя, и какие элементы методики чтения книг могут быть обнаружены в древних рукописях.
3. Принцип «педагогического взгляда» соотносит выявленные частные методические факты с общей педагогической действительностью и позволяет понять, внутри какой педагогической системы возникает, существует и развивается литературное образование.
Принцип «педагогического взгляда» требует знакомства с научной литературой, описывающей традиции обучения в Древней Руси и Русском государстве до ХУ11 века, порядок передачи знаний от старшего поколения младшему, систему взаимоотношений обучающих и учащихся.
4. Принцип «исторического взгляда» становится основой для определения места ростков литературного образования и его методики в общей системе периодизации отечественного образования.
Такой «принципиальный» подход позволяет в известном историческом материале обнаружить важные узловые точки, являющиеся своеобразными вехами развития литературного образования в русском обществе.
При этом ведущим является принцип «обратного взгляда», так как с опорой на него не только строится гипотетическая модель средневековой педагогической системы, но и систематизируются
с
литературно-образовательные факты более поздних эпох.
