Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы использования комплексной работы с
текстом при подготовке к изложению 11
1.1. Философское обоснование темы исследования 11
1.2. Вопросы психолингвистики: восприятие и порождение текста 21
1.3. Основные понятия лингвистики текста 34
Выводы 42
ГЛАВА II. Методические основы подготовки учащихся к изложению 44
2.1, Изложение в системе работы по развитию речи; методические подходы к пониманию и воспроизведению текста 44
2.2, Опора на некоторые вопросы лингвистики текста при подготовке к изложению с дополнительным творческим заданием 67
2.3, Критерии отбора текстов для изложений 72
2.4, Комплексная работа с текстом: критерии отбора заданий, их последовательность 76
2.5, Анализ действующих учебников по русскому языку. 82
Выводы 97
ГЛАВА III. Методика проведения комплексной работы при подготовке к изложению 99
3.1. Констатирующий эксперимент и его итоги 99
3.2. Разработка программы обучающего эксперимента 115
3.3. Проведение обучающего эксперимента и его результаты 119
Выводы 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
- Философское обоснование темы исследования
- Изложение в системе работы по развитию речи; методические подходы к пониманию и воспроизведению текста
- Констатирующий эксперимент и его итоги
Введение к работе
Актуальность выбранной темы
Возросший интерес к освоению культурных традиций, к передаче ценностных ориентиров подрастающему поколению и необходимость сопряжения этого интереса с социальной составляющей образования - все это убеждает в особой важности для процесса воспитания языковой личности именно формирования умения понимать и осмысливать информацию, заключенную в различных видах текста. Вместе с тем очевидна неспособность современных школьников осмысленно воспринимать тексты; об этом говорит снижение интереса к чтению (что является следствием безмерно повышенного внимания к зрелищам), небрежное обращение со словом в творческих работах. Несоответствие между большим потоком информации, которую надо понять, осмыслить, воспроизвести, интерпретировать, и снижением уровня общей духовно-нравственной культуры мы рассматриваем как одно из обстоятельств,, определяющих острую необходимость особого внимания к повышению уровня речевого развития современного школьника.
Выбор темы нашего исследования, его актуальность связаны также и с тем, что в начале XXI века одной из ведущих форм аттестации школьников 9-11 классов становится изложение, предполагающее в своей основе не только интерпретацию текста, его воспроизведение, но и ответный отклик ученика, определение личной «ценностной позиции» по отношению к авторскому пониманию проблемы.
Одним из основных этапов в процессе речевого развития учащихся является подготовка к изложению, которая должна быть направлена на воспитание чувства слова и чувства текста.
Усвоение системы знаний о языке и совершенствование речевой деятельности взаимосвязаны, "Язык и слово - это почти все в человеческой жизни" [19; 356], - так определял значимость слова
ММ Бахтин. Язык как семиотическая система — это слово и текст, определенная система знаков. Специалисты в такой области языкознания как лингвистика текста рассматривают текст с разных позиций:
как результат речевой деятельности человека;
как единицу речи, которая формирует и передает нашу мысль;
как единицу речи, имеющую определенную структуру, смысловую связь всех своих частей и завершенность;
как объект лингвистического исследования;
как единицу языка.
Лингвистика текста - наука, активное развитие которой начинается со второй половины XX века. На современном этапе текст определяется учеными неоднозначно. Лингвистами выявлены основные признаки текста, его функции в речи (И.Р, Гальперин, О.И. Москальская и др.). Учеными-методистами разработаны многие вопросы теории и методики комплексной работы с текстом (В.И. Капинос, НА Ипполитова, Е.И, Никитина, НА. Пленкин, Т.М Пахнова), рассматривалась целесообразность использования на уроках русского языка ряда текстов, объединенных общей темой (А.Д. Дейкина предлагает осуществлять это и в процессе подготовки к изложениям-миниатюрам).
Комплексная работа с текстом на уроках русского языка, организованная по тематическому принципу, рассматривается нами не только как одно из средств подготовки к изложению, но и как средство создания условий воспитания ученика как языковой личности. Исследование посвящено актуальной проблеме речевого развития учащихся на основе работы с текстом.
Научная новизна нашего исследования определяется тем, что при подготовке к изложению мы предлагаем объединить тексты в блоки по тематическому принципу, уточнить систему заданий к тексту в процессе комплексной работы с ним; определить критерии отбора заданий, их
последовательность, В ходе исследования предполагается определить, какие именно элементы комплексной работы с текстом можно использовать в 5 - 7-х классах; сформулировать критерии отбора текстов (разных стилей), как для изложений, так и для различных этапов подготовки к нему.
Процесс подготовки к изложению может быть организован «от слова к тексту», «от текста к слову», «от текста к другому тексту», от текста, созданного писателем (писателями), к тексту, создаваемому в процессе изложения (таким образом, создаются условия для индивидуально-личностного подхода к ученику).
Гипотеза исследования. Эффективность работы по подготовке к изложению повысится, если:
элементы комплексной работы с текстом включать рассредоточено в уроки русского языка (а не только в специальные уроки по развитию речи), начиная с пятого класса;
система отбора дидактического материала по подготовке к изложению будет организована по тематическому принципу;
система вопросов й заданий, включенных в процесс комплексной работы с текстом, будет организована как диалог с текстом (диалог с автором).
Цель работы: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему заданий по формированию умений и навыков учащихся на основе комплексной работы с текстом в процессе подготовки к изложению.
Задачи:
- выявить трудности, которые испытывает современный школьник в процессе работы над изложением, и их причины;
изучить научную литературу, посвященную вопросам философии языка, лингвистики текста, психологии, психолингвистики и методики, и определить, какие именно признаки текста должны изучаться в школе с тем, чтобы создать теоретическую основу для работы по развитию речи;
выявить круг понятий, определяющих комплексную работу с текстом на этапе обучения в 5 - 7 классах;
проанализировать уровень теоретических знаний и практических умений и навыков, необходимых для работы с текстом у учащихся;
определить критерии отбора текстов (разных стилей);
уточнить, какие именно задания к тексту следует выполнять в процессе комплексной работы с ним при подготовке к изложению, определить их последовательность;
экспериментально проверить разработанную методику.
Объект исследования - процесс обучения комплексной работе с текстом (формирование у школьников умения проводить анализ текста).
Предмет исследования - определение методических средств обучения комплексной работе с текстом и их влияния на подготовку к изложению.
Теоретическую базу исследования составили труды ученых в области философии языка (М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского); в области психологии (Л.С. Выготского, АЛ, Леонтьева, Р.С Немова, А.В. Петровского, С Л. Рубинштейна, ГЛ. Щедровицкого); псшолингвистшал (Ю.Д. Апресяна, АЛ. Брудного, В.П Белянина, Г.И. Богина, ТЛ, Ван Дейка, И.Н. Горелова, Т.Н. Дридзе, Н.И. Жинкина, ИЛ. Зимней, В Л. Зинченко, В.В. Знакова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
ЮЛ. Сорокина, Н.В. Чепелева, Г.Р, Яусса); истории русского литературного языка (Д-С. Лихачева, Ю.М. Лотмана); лингвистики текста (Л.Г. Бабенко, Н.С. Валгиной, АЛ. Гагаева, И.Р, Гальперина, СЛ- Кураш, Л.М. Лосевой, ВЛ Лукина, Л.Н. Мурзина, А.С, Штерна, ЛЛ. Новикова, О.И. Ревуцкого, ВЛ. Нерознака, В.Я Проппа, Г.Я, Солганика, К.А. Филиппова, Н.В. Шевченко, М. Ягелло); методики преподавания русского языка (Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского; М.Т. Баранова, Н.В, Беляевой, Е.А, Быстровой, В.В. Гадаловой, АД Дейкиной, ВЛ. Добромыслова, АЛ. Еремеевой, ПФ, Ивченкова, Н.А. Ипполитовой, О.М. Казарцевой, В.И. Капинос, Т.Е. Кузнецовой, ПМ. Кулаевой, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженской, М-Р. Львова, СИ. Львовой, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, НЛ. Пленкина, МЛ. Рыбниковой, Л.К. Скороход, С.В Сысоевой, А.В- Текучева, Л.А. Тростенцовой, Л.П. Федоренко, С.Н. Цейтлина).
Методы исследования были обусловлены целью и задачами исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, а именно: по философии языка, психологии и психолингвистике, теории и лингвистике текста, методике преподавания русского языка, а также существующих программ и учебников;
метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);
метод экспериментальный (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего экспериментов);
статистическая обработка результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
доказать эффективность использования дидактического материала, организованного по принципу тематического единства;
выявить возможности осуществления комплексной работы с текстом в процессе изучения языка и обучения речи;
доказать влияние использования комплексной работы с текстом на ранних этапах обучения, начиная с 5 класса;
экспериментально доказать целесообразность использования выборочного и свободного диктанта в подготовке к изложению;
при организации подготовки к изложению и анализе его результатов продумать возможность включать в урок работу учащихся в группах, парах, а также выполнение индивидуальных заданий;
обосновать последовательность этапов подготовки к изложению.
Практическая значимость исследования связана с созданием системы упражнений, обучающих комплексной работе с текстом в 5 - 7 классах на уроках русского языка с целью подготовки к изложению. Материалы и выводы диссертационного исследования можно использовать
в практике преподавания русского языка в школе. Материалы диссертации могут представлять интерес для студентов филологических факультетов педагогических вузов.
Основные этапы исследования: На первом этапе (2001-2003 гг.) выявлялись трудности, которые испытывает современный школьник в процессе работы над изложением. Определялись теоретические основы исследования, изучались научные
труды в области философии, лингвистики, психолингвистики, методики русского языка и развития речи. Формулировалась гипотеза исследования. На втором этапе (2003-2006 гг.) были проанализированы программы, учебники, а также методические и учебные пособия. Проводились констатирующий и обучающий эксперименты: формулировались цели и задачи, разрабатывалась программа, подбирался дидактический материал для 5 - 7-х классов.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проходила статистическая обработка и сравнение результатов в экспериментальных и контрольных классах. Обобщались результаты всего исследования в целом и намечались перспективы дальнейшей работы.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на достижения в области лингвистики, психологии, психолингвистики и методики русского языка и подтверждается опытно-экспериментальными данными, полученными в ходе анкетирования, проведения контрольных работ и опросов учителей и учащихся; анализом творческих работ учеников.
Апробация основных положений и результатов исследования:
публикации по теме исследования в журнале «Русский язык в школе», в научных трудах МПГУ;
выступления на научно-практических конференциях в МПГУ;
проведение лекционных, семинарских занятий по теме эксперимента со студентами МПГУ, на семинарах в МИОО,
экспериментальная работа в школах города Москвы (участвовало 147 школьников).
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.
Положения, которые выносятся на защиту:
1. Трудности, возникающие у современного школьника при
восприятии текста (понимании основных мыслей, позиции автора), могут
преодолеваться в процессе комплексной работы с текстом.
2. Задания речеведческого характера способствуют более глубокому
пониманию содержания текста, авторского замысла.
3. Использование дидактического материала, отобранного по
тематическому принципу, создает условия;
для более эффективной организации словарно-орфографической работы на основе внимания к нормам сочетаемости, что служит средством предупреждения ошибок (не только орфографических, но и речевых, грамматических);
для формирования у учащихся способности сопоставлять, сравнивать тексты как с точки зрения их содержания, так и языковых, стилистических особенностей.
Философское обоснование темы исследования
Слово «текст» происходит от латинского «textus» - ткань, сплетение, соединение. Однако единого определения понятия «текст» в науке до сих пор не существует.
Стилистический энциклопедический словарь (под ред. МЛ. Кожиной) определяет текст как «объединённую смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность, целостность, завершенность и др.» и указывает на три уровня понимания этого понятия:
«1) как единицы высшего уровня языковой системы;
2) как единицы речи, результата речевой деятельности;
3) как единицы общения, обладающей относительной смысловой завершенностью» [194, 528].
Понятия «текст», «высказывание», «слово» тесно связаны с мышлением человека. Они занимали умы философов еще в XVII в. Д. Локк, ИХ. Гердер высказывали предположения о том, что значение слова само по себе не может быть понято, если оно изолировано. Оно может приобретать свое истинное значение только в конкретно переживаемых ситуациях, в окружении других предложений и текстов.
В обращении философии к проблемам языка в XX веке можно отметить два периода - 20-е и 60-е годы, когда поиски смысла мира тесно связываются с его воплощением в слове, В России этими проблемами занимались, например, ПА. Флоренский, А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет, ММ Бахтин. «Процесс речи, — считает ПА. Флоренский («Строение слова», 1922г)? — есть присоединение говорящего к индивидуальному, соборному единству, взаимопрорастаиие энергии народного, общечеловеческого разума. И поэтому в слове как встрече двух энергий необходимость есть форма и той и другой. Внешняя оболочка служит общему разуму, а внутренняя - индивидуальному» [212, 234].
Размышляя над тем, что значит в жизни человека Слово, философы определяют его как нечто необыкновенное: энергия, дух, соборное единство. Мысль и слово неотделимы друг от друга. Для А.Ф. Лосева «слово» = «имя» = «Бог». «Человеческий субъект, имеющий ощущения, имеет их обыкновенно в форме того или иного осмысления. Ощущение переходит в восприятие, восприятие в образ и образ в мысль. .., И человеческое слово не есть только умное слово, ... Стоит только произнести хоть одно осмысленное слово, как уже все энергии сразу и целиком проявились у произносящего и в произносимом» [102,140].
Мысль и Слово тесно связываются с сознанием говорящего. «Текст есть первичная данность всего гуманитарно-философского мышления и является той непосредственной деятельностью, из которой только и могут исходить эти дисциплины» [20, 142], — такое определение даёт М.М. Бахтин. Для ученого «высказывание» — это воплощение сознания личности, её поступка. Рассмотрим подробнее концепцию «философии языка», содержащуюся в работах М.М. Бахтина. Относя «высказывание» к лингвистике, ММ Бахтин к определению понятия подходит с методологической точки зрения, в каждой новой работе освещая новый его аспект. Несмотря на кажущееся многообразие определения «высказывания» в работах (Речевой акт — 1929г.; слово — 1934-35гг.; Целое речи — 1940-41 гг.» Текст — 1959-бОгт.), автор не меняет того внутреннего смысла, который вкладывает в это понятие: знаковая система — необходимая жизненная оболочка человеческого слова. Но будь то «слово», «предложение», «текст» или «нечто большее», оно становится «высказыванием» в диалоге человека с самим собой, с другим человеком, с текстом либо текстов друг с другом и целиком определяется и зависит от того, когда, кем и при каких условиях произносится. Таким образом, «высказывание» — это «реальная единица речи», которая выражена в системе языка, с одной стороны, тогда как с другой — оно неповторимо, так как обусловлено исторической ситуацией, местом и индивидуальностью говорящего.
Слово ММ Бахтин относит к моменту познания мира человеком: «Понять значение слова для познания.,, можно только поняв его чисто словесную лингвистическую природу совершенно независимо от задач познания художественного творчества, в служения которых слово находится» [22,44].
В работе «Проблемы содержания материала и формы в словесном творчестве» (1924г) ученый различает язык, его особенности, которые изучает наука лингвистика, и момент, когда для «понимания же значения .„она не может обойтись без руководящих указаний эстетики, теории познания и других философских дисциплин» [22, 45],
Смысл сказанного — это нечто другое, чем явления языка, «Единичное высказывание всегда дано в ценностно-смысловом культурном контексте, отдельное высказывание живо и осмысленно, истинно или ложно, красиво или безобразно, искренне или лукаво, откровенно, цинично, авторитетно и прочее, нейтральных высказываний нет и быть не может, но лингвистика видит в них лишь явления языка, относит их лишь к единству языка, но отнюдь не к единству понятия жизненной практики, исторического характера лица» [22,45].
Можно сказать, что в осмыслении философии языка ММ. Бахтин различает форму (непосредственно те языковые явления, конструкции, хорошо изученные наукой лингвистикой) и содержание, которое заключает в себе каждая языковая конструкция, превращаясь в контексте в то самое «высказывание», еще недостаточно изученное, неясное, так как включает «большие словесные цели: длинные жизненные высказывания, диалоги, речь, трактат, роман и так далее» [22,46].
ММ Бахтин считает, что взаимодействие сознаний, внутренняя жизнь сознания возможны только при помощи слова как знака. «В слове, в каждом высказывании, как бы ничтожно оно ни было, всегда снова и снова осуществляется этот живой диалектический синтез психического и идеологического, внутреннего и внешнего. В каждом речевом акте субъективное переживание уничтожается в объективном факте сказанного слова — высказывания, а сказанное слово субъективируется в акте ответного понимания, чтобы рано или поздно породить ответную реплику. Слово в устах единичной особи является продуктом живого взаимодействия социальных сил» [21, 401]. Он утверждает: «Высказывание — социально» [21,418].
Рассматривая высказывание с различных сторон, ученый считает, что «единый смысл принадлежит всякому высказыванию как целому» [21, 433]- Этот смысл ММ. Бахтин называет темой. Она, по мнению ученого, определяется, помимо языковых форм, ещё и «внесловесными моментами ситуации» [21, 434]. Она конкретна, неделима, это «сложная динамическая система знаков, пытающаяся быть адекватной данному моменту становления» [21, 440], это «реакция становящегося сознания на становление бытия» [21,440].
Различие между темой высказывания и его значением тесно связано с пониманием высказывания, которое невозможно без диалога. «Всякое понимание диалогично» [21, 436]. Именно в связи с необходимостью понимания высказывания ММ. Бахтин вводит понятие «чужой», «чужое высказывание», «чужая речь». «Отсюда непрестанная борьба акцентов в каждом смысловом участке бытия» [21,440], — говорит он. Даже абзацы текста ученый рассматривает как «ослабленный и вошедший внутрь монологического высказывания диалог .. . , обусловленный учетом слушателя и его активного понимания» [21, 443]. Исследуя «внутренний и внешний диалог в произведениях Достоевского» (19, 175], ММ. Бахтин развивает следующую точку зрения: «в каждом романе дано не снятое диалектически противостояние многих сознаний, не сливающихся в единство становящегося духа» [19, 34], и раскрывает понятие диалога как взаимодействие «голосов» в «мире взаимно-освещающихся сознаний, сопряженных смысловых человеческих установок» [ 19, 6 8].
«Слово» («голос», «высказывание», «текст»), по Бахтину, - целостная смысловая позиция, индивидуальный взгляд на мир, правда, в рамках того или иного языка или социального кругозора. Таким образом, мы видим, что уже в 20-е годы XX в. М.М. Бахтиным было проведено основное различение языка и речевого акта (высказывания). Определена природа высказывания: оно социально и диалогично, зависит от ситуации и исторических условий индивида, несет в себе чужую речь как необходимый момент гуманитарного мышления.
Изложение в системе работы по развитию речи; методические подходы к пониманию и воспроизведению текста
Мы рассматриваем работу с текстом на уроках русского языка как практику общения, диалога с текстом. И это, несомненно, не только поможет ученику подготовиться к изложению, но и органически соединит изучение орфографических правил и развитие речи в единое целое. Присутствие родного русского слова не в схемах и логических выкладках правил, а в художественном тексте несет в себе возможность развития не только познавательных и мыслительных способностей, но и чувств, духа личности ученика, еще только формирующейся в 5 - 7-х классах, в которых «не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова!» [204, 228].
О развивающей силе русского слова говорил К.Д. Ушинский, считая, что именно родной язык, «язык, созданный народом, развивает в душе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух» [204, 229]. Слово позволяет передать ребенку опыт предыдущих поколений, новые понятия, основы наук, нравственные ценности. Но это «стоит нам значительного труда и еще больше стоит труда ребенку „. тогда как на практике, в родном языке, он легко и свободно пользуется теми же самыми тонкостями, которые мы напрасно усиливаемся ему объяснить» [204,229].
Такое отношение к родной речи, обращение к живому народному слову и личным наблюдениям ученика появляется только вместе с развитием демократических взглядов в обществе в середине XIX века. Если в XVIII в. и начале XIX века в обучении преобладает риторическое направление: детей учат умению говорить, рассуждать и писать на заданную тему по строгим правилам, употребляя большое количество фигур (М.В. Ломоносов, Н.Ф. Кошанский, К.П Зеленецкий), то лучшие педагоги и методисты середины XIX века (Ф.В. Буслаев, СБ. Скопин, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, НИ. Срезневский) выступают за преодоление таких факторов, как зубрежка, формальный подбор тем для творческих работ, отвлеченность от жизни и практики учеников. Они доказывают в своих работах необходимость развития речи детей на лучших образцах художественного слова, так как родное слово не безразлично ребенку, в нем заложена радость творчества и духа родного народа, «потому дар слова непосредственно связывается с восприемленностью и впечатлением, так что слова являются сознанию живым соответствием вещей» [29, 57], Если в конце XVIII в. используют тексты античных авторов (Цицерон, Аристотель), которые служат лишь образцом для слепого подражания, то уже в начале XIX в- Н.Ф. Кошанский обращается к текстам современности, предлагая своим ученикам в качестве образцов тексты Ломоносова, Державина, Карамзина, басен Хемницера и Крылова, позднее Пушкина, а в середине XIX в. ученые выступают за осмысленное чтение произведений, отражающих жизнь народа. Ф.В. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка», вышедшем в 1844 г,, впервые обосновал необходимость развития «дара слова» у ученика. Говоря о подготовке детей к такому виду творческой работы, как сочинение, Ф.В. Буслаев указывает, что «сначала им (детям) надо укрепиться в русской речи, иначе они исказят её варваризмами» [29, 124]. В этом могут помочь детям переложения (совр,: изложение) и извлечения. Переложениям автор книги придает большое значение. Этот вид работы, по мнению ученого, призван не только развить речь ребенка, сделать ее совершеннее и избавить от «варваризмов», но именно он показывает «отношение старинного языка к современному», «удерживает его (ученика) на родной почве». Переложения произведений литературы научат детей вдумываться в смысл слова, видеть обусловленность частного и общего, «вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим» [29, 89]. Так как язык постоянно развивается, то, по мнению Ф.В Буслаева, «нельзя постоянно удерживать старинную связь предложений и периодов, потому ученик древнему материалу должен иногда давать современную форму предложения» [29, 126]. При написании переложений необходимыми являются два непременных условия:
1) наличие высокохудожественного «дельного» образца;
2) отсутствие этого образца у ученика в случае выполнения работы дома. Несоблюдение этих важных моментов, по мнению методиста,
подменит один вид работы другим, со «своими вредными следствиями». Отсутствие мыслительной деятельности, слепое упование на память, неверное употребление малознакомых слов - вот те немногие «вредные следствия», о которых предупреждал Ф.И. Буслаев и которые мы можем наблюдать сегодня у детей, пользующихся в качестве «шпаргалок» современными техническими средствами и, таким образом, нарушающих одно из условий написания изложений. Осмысленное восприятие текста художественного произведения и умение «переложить прочтённое по-своему» — в этом видит учёный развитие речи ученика, возможность подготовить его к будущим самостоятельным сочинениям,
В 1852 году Ф.И. Буслаевым и А.Д. Галаховым была подготовлена «Программа русского языка и словесности. Составлена на основе наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденную 24.12 Л 848 г.». Программа включала такой раздел, как изустный и письменный рассказ прочитанного, и предлагала при обучении проводить различные виды разбора текста. Именно эти виды работ, как считали авторы программы, помогут учащимся не только разбирать грамматическую сторону образца, но и уяснить его содержание:
... «вещественный или материальный, состоящий в объяснении различных предметов (помогающий провести необходимые различения
в тексте и понять суть явлении); ... логический или синтаксический, объясняющий разные отношения в основе сочетания предложений;
- внутренней связи между частями сочинений;
... смысла сочинения;
„. просодический;
... этимологический» [29, 415] (не только отдельных слое, но и
предложений). На необходимость предварительного анализа произведения указывают В.П Скопин, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, П.Е. Басистое. Ученики должны, как считает И.И. Срезневский, «всматриваться и вдумываться в средства, представляемые языком для выражения мысли» [191, 68]. «Чтение с толком», объяснительное чтение, «вдуманность в каждое слово и предложение» ставятся на первое место при обучении. Образцы текста мастеров художественного слова становятся для ученика «руководством в работе» над словом собственным. Изучение языка связывается с изучением других предметов и, прежде всего, литературой. Большое внимание уделяется развитию письменной речи учащихся. Осмысленное восприятие содержания, наблюдения за языком высокохудожественного образца, практическое усвоение оборотов речи, лексики, связи внутри предложений и между частями текста на первый план выдвигают переложения (сочинения рекомендуется проводить только в старших классах, при уже достаточно развитой речи учащихся).
Констатирующий эксперимент и его итоги
В соответствии с гипотезой нашего исследования (см. стр. 5) были определены основные задачи констатирующего эксперимента;
- выявить у учащихся 5-7 классов уровень знаний о тексте;
- определить степень интереса по отношению к работе с текстом (среди других видов работ);
- определить уровень практических умений и навыков учащихся 5 классов при работе с текстом: умение находить ключевые слова, сопоставлять лексическое значение слов в различных текстах, строить самостоятельно текст в соответствии с заданием, умение находить речевые ошибки и исправлять их;
- проанализировать изложения учащихся с точки зрения понимания ими глубины смысла текста, умения сопоставлять близкие по тематике тексты.
Решая первые две задачи, мы провели анкетирование в 5 - 7 классах с целью выявления; уровня знаний о тексте, трудностей, которые возникают у учащихся при написании изложения. На начальном этапе эксперимента анкетированием было охвачено 236 человек (ГОУ СОШ № 84, 760, 1161, 2003, 396, 610, 1136). В эксперименте участвовало 147 учащихся школ Центрального (№ 396, № 610) и Северо-Западного округа (№ 1136).
Анкеты содержали следующие вопросы:
Анкета для учащихся № 1.
1. Что такое текст?
2. Назовите признаки текста.
3. Как вы понимаете выражения; «работа с текстом» и «комплексный анализ текста»? 4. Как часто вам приходится работать с текстом на уроках русского языка?
5. Какие знания о тексте вы используете при работе с ним?
6. С какими трудностями вы сталкиваетесь при написании изложения?
Анкета для учащихся № 2.
1. Какие виды работы на уроках русского языка вам нравятся больше всего?
а) вставить пропущенные буквы; б) проводить различные виды разбора; в) писать под диктовку; г) анализировать текст; д) творческие работы, в том числе сочинения и изложения-миниатюры; е) выполнять упражнения.
2. Что для вас является главным при понимании текста?
а) заглавие; б) ключевые слова; в) языковые средства; г) композиция текста; д) лексическое значение слова; е) основная мысль; ж) деление текста на абзацы,
3. Какой вид работы на уроках русского языка вам больше всего нравится
при подготовке к изложению?
а) разбор предложений; б) языковой разбор текста; в) выразительное чтение текста; г) словарная работа; д) комплексный анализ текста; е) составление плана.
4. Какой вид контрольной работы вы избрали бы, если вам пришлось
сдавать экзамен в конце года?
а) диктант; б) тест; в) сочинение; г) анализ текста; д) изложение.
5. Какие изложения нравится вам больше всего писать?
а) сжатые; б) с творческим заданием; в) подробные.
6. Какой стиль в изложении вам легче передать?
а) научный; б) художественный; в) публицистический, 7.С текстами какого типа речи вы любите работать при написании изложения?
а) повествование; б) рассуждение; в) описание 8. Какие виды ошибок вы считаете самыми грубыми, опасными?
а) орфографические; б) пунктуационные; в) речевые, 9- Что Вам больше всего помогает написать изложение?
а) тренировка памяти; б) повторное чтение текста; в) словарная работа; г) составление плана; д) запись текста изложения во время чтения учителем; е) предварительная работа на уроке по анализу текста изложения; ж) работа с текстом на предыдущих уроках. Анализ ответов учащихся на анкету № 1 позволил определить уровень знаний о тексте. Большинство учащихся 5-х классов хорошо знают определение текста (87,5%). Наряду с определением текста встречались ответы подобного типа: "Для многих текст - это просто набор слов, но текст как музыка, как песня, он разнообразен и во многом непонятен." (Марина К, 6 KJI.J
Из признаков текста названы были: связность (9,6 %), основная мысль (14,3%), тема текста, последовательность, завершенность (4,7%). Вместо указания на признаки дали определение текста — 9,6%, спутали с разбором предложения — 4,7%. Отказались назвать признаки текста 47,7% учащихся. Ответы на третий пункт анкеты («Как вы понимаете выражения: «работать с текстом» и «комплексный анализ текста») показали, что в основном для учащихся этого возраста работать с текстом означает выполнять упражнения (42,9%), либо выполнять задания в тексте (33,3%). Только 23,8 % учащихся ответили: «значит разбирать его, давать название, определить, о чем текст, и переписать его». Понятие «комплексный анализ текста» учащимся мало знакомо, и ответы были следующими:
- «объяснение текста, выделение главной мысли его и настроения» - 28,5 %
- «полный разбор текста, употребить все, что я знаю» -19 %
- «когда весь класс вместе анализирует текст» - 9, 6 %
- «выполнить все задания и исправить ошибки» - 9, 6 %
- «не знаю» - 33,3 %
Уже в начальной школе дети встречаются с текстом почти на каждом уроке, поэтому 47,7 % ответили «часто», 33, 3 % — «каждый урок» и 19% — «каждый день». Однако работа с текстом на уроках русского языка чаще всего для учеников младшего возраста — это работа с орфограммами и пунктограммами (38%). 14,3% учащихся ответила что необходимо знать, что такое заглавие и абзацы; текст — 9,6%; языковые средства выразительности (эпитеты 9,6% и синонимы 4,7 %). Не ответили на этот вопрос — 23,8%».
Наибольшую трудность у учащихся в написании изложения вызывает страх не запомнить текст. «Не могу запомнить» - так ответили больше половины опрошенных - 57, 2% . Интересны уточнения детей при этом ответе. «Не могу запомнить; мелкие детали; некоторые слова, значения которых мне непонятны; конец изложения; порядок предложений; не весь текст понимаю; не хватает слов написать основную мысль; мешает страх получить 2 или 3,
Затруднения в правильном написании орфограмм испытывают 23,8% человек, 4, 7% — в пунктуации. Никаких трудностей нет у 14,3% .
Итак, большинство учащихся 5-х классов знают определение текста, знакомы с некоторыми его признаками, но работать с текстом для них означает в основном работать с орфограммами, а при написании изложения наибольшая трудность —- запоминание текста — тесно связана непониманием значения слов.
