Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обогащение синтаксического строя речи как направление развития речевой культуры учащихся 12
1. Психологическое обоснование возможностей учащихся старших классов в овладении речевой культурой 12
2. Коммуникативный компонент культуры русской речи 22
3. Стилистические свойства синтаксических единиц 43
4. Методический аспект обогащения синтаксического строя речи учащихся 52
Выводы по I главе 73
Глава II. Теоретическое обоснование методики обогащения синтаксического строя речи учащихся при подготовке к написанию изложения в 9-м классе 76
1. Предпосылки обогащения синтаксического строя речи учащихся на уроках русского языка в 9-м классе 76
2. Требования к изложению как виду письменной работы 85
3. Направления теоретико-практической работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению 96
Выводы по II главе 123
Глава IIІ. Методика обогащения синтаксического строя речи учащихся 9-х классов при подготовке к написанию изложения 127
1. Определение исходного уровня сформированности синтаксического строя речи школьников 127
2. Содержание и организация экспериментальной работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению 139
3. Анализ результатов экспериментального обучения 163
Выводы по III главе 167
Заключение 170
Список использованной литературы 173
- Психологическое обоснование возможностей учащихся старших классов в овладении речевой культурой
- Методический аспект обогащения синтаксического строя речи учащихся
- Направления теоретико-практической работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению
- Содержание и организация экспериментальной работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация диктует необходимость активного владения языком, в первую очередь как средством коммуникации, позволяющим логично, точно, выразительно донести свою мысль. Однако уровень речевой культуры общества в целом и подрастающего поколения в частности, наличие негативных тенденций, выражающихся в падении практической грамотности, нарушении языковых и речевых норм, оскудении лексического запаса и однообразии грамматического строя речи, не отвечает задачам успешной самореализации и социализации личности. В сложившихся условиях объективно усиливается роль изучения русского языка в школе, речевого развития учащихся, которое включает работу над связной речью, видами речевой деятельности и коммуникативными качествами речи. Поиском эффективных путей и средств формирования речевых и коммуникативных умений и навыков на уроках русского языка занимались О.В. Алексеева, Е.С. Антонова, С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, А.В. Текучёв и др.
Уровень речевой культуры зависит не только от знания норм литературного языка, но и от владения его богатством, от умения пользоваться широчайшими возможностями языка в процессе коммуникации. В настоящем исследовании рассматривается аспект обогащения синтаксического строя речи учащихся, который является «одним из важнейших показателей уровня осмысления человеком связей и отношений, существующих в реальном мире». Данное направление недостаточно разработано в теории и непоследовательно реализуется в практике школьного обучения. Необходимость решения этой проблемы применительно к старшему школьному возрасту вызвана тем, что в плане речевого развития он изучен значительно меньше, чем другие возрастные группы, хотя является периодом качественных изменений в формировании речемыслительной и коммуникативной деятельности. Потенциально высокий уровень развития позволяет соотнести речевые возможности юношества с овладением культурой устной и письменной речи (А.К. Маркова), которая, наряду с усвоением норм языка, включает и обогащение речи.
Традиционно в методике на первый план выдвигалась задача обогащения лексического запаса школьников. Долгое время господствовало мнение, что синтаксический строй речи формируется стихийно, под влиянием письма и чтения, изучения грамматической теории. Методическая наука не обращалась специально к данному вопросу, центр тяжести был смещен на формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков. Однако с развитием методики внимание к синтаксической стороне речи усилилось, о чём свидетельствуют работы С.А. Арефьевой, В.А. Ачкасова, Т.М. Воителевой, Т.А. Ладыженской, В.А. Лебедева, М.Р. Львова, В.В. Маслова, Л.П. Федоренко, И.А. Фигуровского, Г.А. Фомичёвой, Е.Г. Шелухиной и др. Активное вхождение функциональной стилистики в теорию и практику обучения русскому языку обусловило интенсификацию процесса развития речи, в том числе обогащения синтаксического строя (О.В. Алексеева, С.А. Арефьева, В.И. Капинос, М.Р. Львов, В.В. Маслов, Т.И. Чижова, Е.Г. Шелухина и др.).
В имеющихся исследованиях описаны различные аспекты синтактико-стилистической работы, однако не отражена её связь с конкретной речевой формой, которая позволяет учащимся осознать реальное функционирование синтаксических единиц, сформировать практически важные коммуникативные умения. Методисты, в частности, отмечают следующее: подобная работа часто сводится «к внетекстовым преобразованиям синтаксических конструкций по образцам, что не позволяет учащимся глубоко усвоить особенности функционирования тех или иных синтаксических единиц» (Т.М. Воителева); «без указания на то, как та или иная грамматическая форма участвует в создании текста, представление о грамматике будет неполным» (О.В. Алексеева); «система языка изучается в отрыве от формирования коммуникативных умений» (Н.А. Ипполитова). Данные противоречия свидетельствуют о «несовершенстве методики формирования речевой деятельности учащихся» (А.П. Еремеева), следовательно, о необходимости её разработки.
Анализ школьных учебников и программно-методических материалов по русскому языку показал, что в разделе «Синтаксис» практически отсутствуют теоретические сведения о синтаксических средствах выразительности, синтаксической синонимии, которые в значительной степени способствуют коммуникативной эффективности, экспрессивности высказывания. В практическом плане учебный материал также не нацелен на овладение стилистическими возможностями синтаксических средств, хотя эти умения востребованы как в творческих письменных работах школьников, так и в реальной речевой практике. Таким образом, проблема обогащения синтаксического строя речи становится важной целью, реализация которой отвечает современным требованиям, предъявляемым к языковой подготовке учащихся. Они нашли отражение в новом учебном стандарте, в котором цели обучения русскому языку представлены тремя уровнями: личностных, метапредметных и предметных результатов, нацеленных не только на усвоение основ научных знаний о родном языке, но и на речевое самосовершенствование, развитие умений коммуникативно целесообразного взаимодействия с людьми в процессе речевого общения.
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, социальной значимостью развития коммуникативных умений и навыков, важностью формирования синтаксического строя речи школьников для повышения уровня их речевой культуры, с другой - отсутствием целостной методической системы обогащения синтаксического строя речи старшеклассников, позволяющей соединить линии изучения языка и развития речи на уроках русского языка.
В нашей работе проблема обогащения синтаксического строя речи связана с подготовкой к написанию изложения в 9-х классах. Это объясняется тем, что с введением Государственной итоговой аттестации (ГИА) по русскому языку в 9-м классе центральное место занимает написание изложения и сочинения по исходному тексту, требующего его краткого пересказа. Анализ ученических письменных работ свидетельствует о бедности и однообразии синтаксического строя речи. Использование образцовых текстов, отличающихся разнообразием и выразительностью языкового оформления, даёт возможность совершенствовать письменную речь учащихся, обогащая её синтаксическими конструкциями и средствами выразительности. Данные положения определили основные направления диссертационного исследования.
Объект исследования – процесс развития связной письменной речи учащихся старших классов.
Предмет исследования – методика обогащения синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению в 9-м классе.
Цель исследования – разработать методическую систему обогащения синтаксического строя речи учащихся и экспериментально обосновать её эффективность при подготовке к изложению в 9-м классе.
Гипотезу исследования составляет следующее положение.
Обогащение синтаксического строя речи учащихся 9-х классов будет эффективным, если:
- познакомить учеников со стилистическими свойствами синтаксических единиц и особенностями их функционирования в тексте;
- обучить выбору и употреблению стилистически окрашенных синтаксических средств с учётом структурных особенностей текста, условий речевой ситуации, принципа коммуникативной целесообразности;
- использовать изложение как вид упражнения, способствующего реализации учебно-языковых умений в конкретном типе текста, в качестве основы обогащения речи и развития связной речи учащихся, формирования чувства языка;
- разработать методику обогащения синтаксического строя речи учащихся с учетом механизма перехода от анализа готового текста к собственному высказыванию на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- выявить психологические и лингвистические предпосылки обогащения синтаксического строя речи учащихся 9-х классов, определить методические условия проведения этой работы на уроках русского языка;
- на основе специально разработанных критериев провести диагностику уровня овладения старшеклассниками синтаксическими ресурсами русского языка;
- рассмотреть механизм обогащения синтаксического строя речи учащихся при написании изложения с позиций теорий речевой деятельности и развивающего обучения;
- разработать критерии отбора текстов для написания изложений в 9-м классе, способствующих обогащению синтаксического строя речи учащихся;
- определить концептуальные направления теоретико-методической работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению;
- разработать и экспериментально проверить методическую систему обогащения синтаксического строя речи учащихся на синтактико-стилистической основе при подготовке к изложению в 9-м классе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили работы по теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), положения о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), методические концепции развития речи учащихся (О.В. Алексеева, Л.Г. Антонова, Е.В. Архипова, М.Т. Баранова, Т.Г. Бирюкова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Т.Б. Пушкарь и др.), исследования о взаимосвязи языка и мышления (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), лингвистические труды по теории текста (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, О.А. Нечаева, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.), положения о механизмах усвоения и тенденциях формирования грамматического строя речи (М.Р. Львов, О.П. Мистратова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.), работы по функциональной стилистике (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, М.Н. Кожина и др.), культуре речи (Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, В.Г. Костомаров, С.И. Ожегов, А.М. Пешковский, Н.М. Шанский, Е.Н. Ширяев, Л.В. Щерба и др.), грамматической стилистике и синтаксической синонимии (Т.М. Воителева, А.Н. Гвоздев, И.Б. Голуб, П.А. Лекант, М.А. Орешко, Г.Я. Солганик, В.П. Сухотин и др.), методические аспекты изучения синтаксиса в школе (В.В. Бабайцева, Е.Ф. Глебова, А.В. Дудников, Л.М. Кузнецова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.П. Озерская, А.М. Пешковский, Г.Я. Солганик и др.).
Для реализации поставленных целей и задач использованы следующие методы исследования:
-
методы теоретического исследования – анализ методической, лингвистической, психологической и педагогической литературы, школьных программ и учебников;
-
методы эмпирического исследования – наблюдение за учебным процессом, беседа с учителями, обобщение педагогического опыта, проведение экспериментальной работы, анализ ученических изложений;
-
методы статистической обработки результатов.
Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг. в три этапа:
первый этап (2006-2008 гг.) – изучение специальной литературы по теме исследования, формирование концептуальных основ, апробация отдельных положений исследования в школьной практике;
второй этап (2008-2010 гг.) – отбор и анализ дидактического материала, подготовка и проведение констатирующего эксперимента, формирование методической концепции обогащения синтаксического строя речи учащихся на уроках русского языка;
третий этап (2010-2011 гг.) – организация и проведение обучающего эксперимента, подведение итогов исследования, систематизация и оформление его результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- предложена методическая концепция обогащения синтаксического строя речи учащихся на синтактико-стилистической основе, учитывающая взаимосвязь в изучении синтаксиса, стилистики и развития связной речи;
- доказано, что изложение как вид упражнения, связанный с восприятием и воспроизведением текста, способствует усвоению условий функционирования синтаксических единиц в определенном контексте, а также их осознанному выбору при создании собственного высказывания;
- разработана методическая система подготовки к написанию изложения, центральным звеном которой является анализ синтаксических единиц, обеспечивающих богатство и выразительность речи, в единстве формы, значения и функции.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- выявлены синтаксические особенности текстов с разными типами повествования, учитывающими грамматическое лицо говорящего, разработаны модели данных текстов;
- определены критерии отбора текстов для изложений с учётом их синтаксических особенностей;
- разработаны критерии качественной оценки ученического изложения, позволяющие определить уровень речевого развития учащихся, сравнить результаты по разным текстам и на разных этапах обучения.
Практическая значимость исследования определятся тем, что:
- составлена программа обогащения синтаксического строя речи учащихся 8-9 классов;
- предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система обогащения синтаксического строя речи учащихся при подготовке к написанию изложения, которая может быть использована в практике современной школы, в вузовском курсе «Теория и методика обучения русскому языку».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обогащению синтаксического строя речи учащихся будет способствовать знакомство со стилистическими свойствами синтаксических единиц и особенностями их функционирования в тексте изложения.
2. Анализ образцовых текстов при подготовке к написанию изложения создаст основу для синтактико-стилистической работы, способствующей формированию таких коммуникативных качеств речи, как богатство и выразительность.
3. Эффективность методики обогащения синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению обеспечит реализация механизма перехода от анализа готового текста к собственному высказыванию на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются опорой на достижения методической, психологической, педагогической и лингвистической наук; использованием современных методов научного исследования, адекватных предмету, гипотезе, задачам диссертационной работы; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; данными, полученными в ходе констатирующего и обучающего экспериментов.
Апробация материалов исследования проводилась:
- в ходе констатирующего эксперимента в МОУ СОШ №1 им. М.М. Пришвина, МОУ СОШ № 3, МОУ СОШ №8, МОУ «Лицей №5» г. Ельца;
- на занятиях в Школьной академии наук г. Лебедяни;
- в процессе обучающего эксперимента в МОУ СОШ №1 им. М.М. Пришвина, МОУ «Лицей №5» г. Ельца, МОУ СОШ № 38 г. Липецка;
- в выступлениях на конференциях различного уровня: II Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых (Липецк, 2007); региональной конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути их решения. Опыт Липецкой области» (Елец, 2008); международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н.Н. Алгазиной (Елец, 2007); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, докторантов и аспирантов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2006-2008); VII международной конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2010).
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Психологическое обоснование возможностей учащихся старших классов в овладении речевой культурой
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаём и храним информацию, т.е. активно общаемся. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов. Овладение человеком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных сферах жизнедеятельности. Поэтому речевая функция играет важную роль в психическом развитии языковой личности, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности и способности к понятийному мышлению.
Развитие речи представляет собой сложный многоплановый процесс, тесно связанный с развитием и становлением всех психических процессов и функций человека. Одним из средств формирования речевой культуры учащихся в школе является обогащение синтаксического строя речи, которое достигается постоянной, систематической и целенаправленной работой над словосочетанием, предложением, текстом, наблюдениями над формой, значением и особенностями употребления языковых единиц в различных стилях речи, анализом композиции текста и текстообразующих функций его структурных частей.
В 9-м классе заканчивается изучение систематического курса синтаксиса. Это даёт возможность на уроках русского языка углубить и обобщить знания школьников, в результате чего создаются предпосылки для организации работы по обогащению синтаксического строя речи. Объектом нашего исследования являются учащиеся 9-х классов, возраст которых соответствует старшему подростковому или раннему юношескому периоду и ограничивается рамками от 11 до 16 лет. Становлению личности на этом этапе посвящены работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, И.С. Кона, Ж. Пиаже, Д.И. Фельд-штейна, Е.А. Шумилина и др. Охарактеризуем психологические и речевые особенности школьников данного возраста с целью выявления их потенциальных возможностей.
Становление самоопределения и самосознания - понимания своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни — является одним из основных новообразований раннего юношеского возраста. Оно формируется в условиях скорого окончания школы и связано с необходимостью решать проблему своего будущего [Божович 1995: 117]. В этот момент учащиеся начинают рассматривать учебную деятельность как деятельность по самообразованию, направленную на удовлетворение познавательных потребностей. На первый план выходит учебно-профессиональная деятельность. Школьников интересуют главным образом те предметы, которые будут нужны в дальнейшем, повышается интерес к успеваемости.
В старшем школьном возрасте важное место занимает общение, в результате которого развивается культура устной и письменной речи, совершенствуется её синтаксический строй. Первостепенное значение играет общение со сверстниками, в ходе которого у школьников активно усваиваются нормы, цели, средства социального поведения, вырабатываются критерии оценки собственной и чужой речи. В этот период старшеклассники включаются в индивидуально-личное и стихийно-групповое общение, которые интегрируются в главный вид общения — социально ориентированный, личностный, имеющий эвристическое значение [Фельдштейн 1995: 182]. При этом коммуникативное поведение старших подростков весьма противоречиво. С одной стороны, они стремятся быть такими как все, с другой, - пытаются выделиться, отличиться. Следовательно, психология общения в раннем юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух по 14 требностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. В группировании со сверстниками подростки находят эмоциональное тепло, поддержку и признание собственной значительности.
Каждый период психического развития ребёнка рассматривается как динамическое единство интеллектуальных (познавательных) процессов и эмоционально-мотивационной сферы в их социальной обусловленности. Обратимся к анализу познавательных процессов и способностей раннего юношеского возраста, которые представлены в трудах Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана.
В этом возрасте активно развиваются интеллектуальные способности юношей и девушек. Происходит не столько накопление и изменение отдельных свойств интеллекта, сколько формирование индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е.А. Климова, - это «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [Климов 1969: 49].
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, данный возраст стимулирует и активизирует её творческие способности. Это проявляется в интеллектуальной инициативе и создании чего-то нового [Кон 1989: 74]. Эффективность интеллектуальной деятельности обеспечивают такие познавательные процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.
Важную роль в процессе познания играет внимание. Его индивидуальные особенности определяются устойчивостью, переключением, распределением и объёмом. Данные характеристики с возрастом существенно меняются. В период ранней юности человек способен к наивысшей интенсивности и сосредоточенности внимания. Однако внимание юношей и девушек данного возраста характеризуется не только большим объёмом и устойчивостью, но и избирательностью [Фельдштейн 1995:161]. Развивается преднамеренное внимание.
Целенаправленным и анализирующим становится и восприятие. Его результаты во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Старшеклассники активно оперируют трёхмерными образами, а это в свою очередь предполагает широкое использование схем, чертежей в качестве средств наглядности.
Значительно увеличивается и объём памяти в основном за счёт логического осмысления материала. Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то в юношеском возрасте доступен как конкретный, так и абстрактный, вербальный осмысленный и бессмысленный материал [Познавательные процессы и способности в обучении 1990: 79]. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов [Фельдштейн 1995:161].
Методический аспект обогащения синтаксического строя речи учащихся
Различные аспекты речевого развития освещены в трудах О.В. Алексеевой, Е.С. Антоновой, С.А. Арефьевой, Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Т.Г. Бирюковой, Е.А. Быстровой, Т.М. Воителевой, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Т.Б. Пушкарь, Л.С. Степановой, А.В. Те-кучева и др. Развитие речи - это не только воспитание культуры речи, формирование навыков речевой деятельности во всех ее видах — это ещё и обогащение словаря и грамматического строя, воспитание чувства языка и языковой интуиции, в итоге — развитие всех компонентов языковой способности. В теории методики обучения русскому языку традиционно выделяют три направления в работе по развитию речи учащихся: обучение нормам русского литературного языка, в результате чего достигается овладение культурой речи (нормативное). развитие связной речи учащихся, т.е. работа по формированию умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, овладение богатствами языковой системы, включающей арсеналы синонимичных и стилистических средств языка.
Разработка данных направлений, помимо методической теории, опирается на экспериментальные исследования детской речи и данные возрастной и педагогической психологии. Предметом нашего исследования является обогащение синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению в старших классах. В общей системе развития речи учащихся эта проблема связана с такими направлениями, как обогащение речи и развитие связной речи.
Среди проблем развития речевой культуры учащихся важное место занимает обогащение синтаксического строя речи. Традиционно в методике на первый план выдвигалась задача обогащения лексического запаса школьников, однако современный этап отмечен усилением внимания к синтаксической стороне речи. Об этом свидетельствуют разнообразные исследования, посвященные формированию грамматического строя речи школьников, являющегося основой, на которой строится акт коммуникации и происходит интеллектуальное развитие учащихся. Особо выделим работы, в которых анализируются: 1) закономерности усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); 2) изменения лексического и грамматического строя речи учащихся в пересказах (О.В. Алексеева, М.Т. Баранов, В.П. Вахтеров, Н.А. Рыбников, Т.А. Ладыженская); 3) синтаксические ошибки и недочеты в изложениях, сочинениях (Н.Н. Алгазина, С.А. Арефьева, В.А. Добромыслов); 4) тенденции и закономерности формирования грамматического строя в сочинениях учащихся (М.Р. Львов, О.П. Мистратова, И.А. Фигуровский); 5) основы обогащения грамматического строя речи учащихся в процессе работы над текстом (С.А. Арефьева, В.А. Лебедев, Е.Г. Шелухина). Совершенствование речевой культуры школьников является частью их речевого развития в целом, поэтому методическая организация этого процесса опирается на общие закономерности развития речи учащихся на уроках русского языка. Основу данного направления составляют подходы, принципы и методы обучения, а также типология упражнений, отражающая последовательность формирования необходимых умений. Рассмотрим эти понятия. Коммуникативный аспект преподавания русского языка нашел отражение в ряде методических исследований (М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, В.И. Капи-нос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Г.А. Фомичева и др.), но впервые понятие «коммуникативное обучение» было использовано в методике обучения иностранным языкам. Коммуникативность - «методологический принцип построения процесса обучения, согласно которому процесс обучения, где это целесообразно и возможно, строится адекватно процессу общения, т.е. как его модель» [Пассов 1993: 125]. В соответствии с данным основополагающим принципом выделим коммуникативно-деятельностный (коммуникативно-сознательный), личност-но ориентированный и функциональный подходы в качестве методологической основы нашего исследования. В основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит признание ученика субъектом учебного процесса и межличностные отношения педагога и школьника, подготавливающие учащегося к полноценному речевому общению в устной и письменной формах. Это обусловлено ориентацией современной методики на практическое овладение русским языком, предусматривающее переход от сознательного усвоения единиц языка к употреблению их в речевых ситуациях, приближающихся к ситуациям естественного речевого общения. Под практическим владением языком понимается владение учащимися всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом - в наиболее важных сферах общения. Другими словами, коммуникативно-деятельностный подход характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникативной компетенции. Методическая система обогащения синтаксического строя письменной речи на основе изучения синтаксических средств выразительности, синтаксической синонимии, обучение выбору языковых средств в соответствии с принципом коммуника 55 тивной целесообразности обеспечит формирование не только коммуникативной, но и языковой, лингвистической компетенций учащихся. Итак, коммуникативно-деятельностный подход включает следующее содержание: - процесс обучения языку должен активизировать речемыслительную деятельность учащихся, так как процесс формирования мысли неотделим от речевой деятельности, а речевая деятельность в свою очередь невозможна без активного мышления. - учить языку необходимо на основе реальных или близких к ним ситуаций общения. - при усвоении языковых единиц необходимо идти от функций к форме; основное внимание учащихся должно быть направлено на функцию усваиваемого материала. - одним из средств мотивации речевой деятельности учащихся должна стать ситуация, воспроизводящая структуру и нормы употребления языковых средств в процессе различных видов речевого общения. Особую актуальность при обогащении речи школьников приобретает личностно ориентированное обучение языку (Е.С. Бутагова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.А. Устименко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.) как обучение создающее оптимальные условия для полноценного проявления, формирования и развития индивидуального стиля деятельности старшеклассников. Формированию языковой личности, свободно владеющей речью, в условиях школы отвечает содержание обучения, которое включает в себя лингвистическую информацию, соотносимую с семантико-строевым уровнем организации языковой личности, и экстралингвистическую, соотносимую с лингво-когнитивным и мотивационными уровнями. В связи с тем, что все уровни организации языковой личности подвержены, по Ю.Н. Карау-лову [Караулов 2003], индивидуализации (высший, мотивационный), одним из эффективных приемов развития языковой личности, обогащения её речи, является индивидуализация, что коррелирует с идеей личностно ориентиро 56 ванного обучения, которое способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся до уровня относительно свободного владения речью, достигаемого формированием индивидуального стиля речи как сознательного отношения к собственным и чужим высказываниям, создает условия для полноценного формирования и развития языковой личности подростка в процессе осмысления им языковой картины мира, поскольку: 1) изначально определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; 2) способствует становлению таких его личных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса; 3) опирается на субъективный опыт обучающегося; 4) максимально учитывает его индивидуально-психологические особенности; 5) дает ему возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Такая организация обучения на уроках русского языка в старших классах рационализирует процесс обогащения синтаксического строя речи учащихся, делает его более эффективным.
Направления теоретико-практической работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению
Работа над обогащением синтаксического строя речи составная и важная часть методики развития речи учащихся. При большом внимании к правильности, логичности и композиционной стройности ученических изложений на уроках русского языка недостаточно организуется работа над такими коммуникативными качествами письменной речи, как выразительность, эмоциональность, разнообразие. Все коммуникативные качества речи находятся в тесной взаимосвязи и, обучая одним, нельзя оставлять вне поля зрения другие. Отмечая важность обогащения синтаксического строя речи, Л.П. Федо-ренко указывает, «...богатый синтаксис индивидуальной речи ученика — залог развитости интеллекта, его мыслительного компонента. Грамматическое богатство речи предполагает ее правильность...» [Федоренко 1984], которая является одним из условий культуры речи. Поэтому основная задача данного параграфа - показать возможные направления теоретико-практической работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению. К ним мы отнесли следующие: 1) изучение синтаксических средств выразительности с учетом их коммуникативной функции; 2) знакомство с основными случаями синтаксической синонимии; 3) языковой анализ текста с точки зрения характера построения, учитывающего, от какого грамматического лица строится высказывание.
Учеными доказано, что обогащение синтаксического строя речи предполагает осознанное использование синтаксических конструкций. Характеристиками осознанности выступают произвольность, намеренность, сознательность, которые обусловливают выход за пределы определенной ситуации, вызывающей автоматические действия [Выготский 1956: 267-269]. Формирование умений произвольно оперировать средствами языка может быть осуществлено в процессе специальных контрольных действий, которые являются обязательным компонентом учебной деятельности. В этой связи рассматривают две ступени овладения языком: нормативного употребления и творческого владения [Кожина 1993: 65]. Обогащение синтаксического строя речи связано со ступенью творческого овладения языком, так как основывается на сознательной творческой деятельности, для осуществления которой учащимся необходимы теоретические знания. В нашем случае это сведения о стилистических свойствах синтаксических единиц, обеспечивающих выразительность и богатство речи.
В связи с этим первое направление в обогащении синтаксического строя речи базируется на изучении средств экспрессивного синтаксиса - синтаксических средств выразительности. Для осуществления выбора синтакси 98 ческих средств выразительности, прежде всего, необходимо усвоение их коммуникативных функций (с какой целью, для чего оно используется). «Только осмысление школьниками понятия обусловленности (уместности) ведет их как авторов текстов из состояния безразличия к мотивированному выбору слов и синтаксических конструкций» [Маслов 2002: 32]
Синтаксические средства выразительности, выбранные нами для осмысления и использования учащимися при написании изложений публицистического стиля, представляется целесообразно объединить в три группы в зависимости от выполняемых коммуникативных функций: 1) выполняющие функцию смыслового выделения: анафора, эпифора, парцелляция, инверсия; 2) выражающие усиление признака: градация, антитеза, однородные члены, сравнение; 3) участвующие в организации текста, оформляющие его композиционные части: риторический вопрос, риторическое восклицание, синтаксический параллелизм, многосоюзие и бессоюзие, именительный представления. Первая группа — средства выразительности, выполняющие функцию смыслового выделения: анафора, эпифора, парцелляция, инверсия. Они акцентирует внимание на слове или выражении, которые находятся или в начале, или конце предложения, или занимают необычное для себя место, или интонационно обособляются. Основная коммуникативная функция — смысловое выделение части высказывания, которое важно для автора. Анафора — единоначатие, повторение отдельных слов или оборотов в начале предложений. Мне не хватает дедушкиного дома с его большим зеленым двором. Мне не хватает просторной кухни в дедушкином доме с ее земляным полом. Мне не хватает вечерней переклички женщин с холма на холм. Эпифора - фигура, противоположная анафоре, заключающаяся в повторении одних и тех же элементов конце каждого параллельного ряда: Мне бы хотелось знать, отчего я титулярный советник? Почему именно титулярный советник? С одной стороны, анафора и эпифора участвуют в организации структуры сложного синтаксического целого, с другой — используются для смыслового выделения части высказывания, которое важно для автора и на которое необходимо обратить внимание читателю.
Инверсия - это расположение слов, нарушающее обычный (прямой) порядок слов. Благодаря этому слово, занимающее необычное место, резко выделяется, привлекая к себе внимание: Белеет парус одинокий в тумане моря голубом. (Ср.: Одинокий парус белеет в голубом тумане моря). В этом случае понять речевую интенцию автора поможет теория актуального членения, поскольку именно соотношение темы и ремы как «данного» и «нового» создает коммуникативную структуру предложения, определяет субъективный порядок. При обратном порядке слов рема предшествует теме: В создании картины очень много помогли художнику воспоминания детства. Без конца писал Суриков этюды зимы. В связи с тем, что «новое» выносится на первый план, для сложных и осложненных предложений характерна препозиция придаточной части и обособленных членов. Уйдя с головой в божественные звуки, юноша не замечал ничего вокруг. Когда Александр Иванович решил поступить в рыболовецкую артель, ему устроили экзамен: испытали силу, ловкость.
Содержание и организация экспериментальной работы по обогащению синтаксического строя речи учащихся при подготовке к изложению
В ходе теоретико-экспериментальных исследований учеными (А.Н.Гвоздев, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, О.П.Мистратова, Л.П.Федоренко) было установлено, что формирование синтаксических конструкций в речи учащихся не совпадает со временем их изучения в школе. Координирование школьной программы по развитию речи и естественного формирования синтаксического строя речи можно осуществить с помощью принципа взаимосвязи в изучении синтаксиса и стилистики, путем предъявления учащимся синтактико-стилистических упражнений с учетом этапов формирования синтаксиса речи детей и приостановления негативных речевых процессов. Методика обогащения синтаксического строя речи соотносится, с одной стороны, с синтаксическим строем языка и определяется содержанием школьного курса синтаксиса, в частности сведениями о структурных типах предложений, с другой — со стилистикой, рассматривающей стилистические свойства синтаксических конструкций.
В работе по обогащению синтаксического строя письменной речи мы будем опираться на принцип градуальности, предложенный Е.В.Архиповой [Архипова 2004: 66]. В соответствии с ним на каждом этапе обучения необходимо производить точный отбор содержания обучения с учетом цели данного этапа и отбор оптимальных методов с учетом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. При этом необходимо учитывать градацию между зоной ближайшего и актуального развития.
Данные теоретические положения и методическая система, разработанная нами с учётом синтактико-стилистического работы, принципов коммуникативной целесообразности и взаимосвязи в изучении синтаксиса и стилистики, легли в основу программы экспериментального обучения.
Цель обучающего эксперимента - проверить методическую систему обогащения синтаксического строя речи учащихся 9-х классов при подготовке к изложению.
Задачи: познакомить учащихся со стилистическими свойствами синтаксических единиц; обогатить синтаксический строй речи учащихся 9-х классов на основе синтактико-стилистической работы; обучить выбору и коммуникативно целесообразному использованию синтаксических конструкций в речи при подготовке к написанию изложения.
Теоретическую базу экспериментального обучения составили следующие понятия: синтаксические синонимы; синтаксические средства выразительности: однородные члены предложения, антитеза, инверсия, анафора, эпифора, парцелляция, синтаксический параллелизм, риторические фигуры: риторический вопрос, восклицание, обращение, многосоюзие, бессоюзие, именительный представления; функции синтаксических единиц. В отборе данных понятий мы руководствовались следующими критериями: ориентация на школьную программу по русскому языку для 8-9 классов; значимость понятий для синтактико-стилистической работы при подготовке к изложению; доступность изучаемого материала и учет речевых возможностей учащихся 9 классов.
Для составления программы по обогащению синтаксического строя речи необходимо было выявить количество часов, отводимое на изучение лингвистических тем и на развитие речи учащихся. С этой целью нами были проанализированы программно-методические материалы по русскому языку для общеобразовательных школ (программа, составленная М.Т. Барановым, Т.А. Ладыженской и Н.М. Шанским; программа к учебному комплексу по ред. В.В. Бабайцевой; к учебному комплексу под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта).
В ходе анализа нами было установлено, что систематический курс синтаксиса по всем учебникам изучается в 8-9 классах и параллельно с этим осуществляется работа по развитию речи учащихся. На развитие речи отводится по 17 часов в каждом классе по всем действующим учебникам (исключение составляют стабильные учебники 9 кл. - 15 часов). Количество часов, отводимое на изучение синтаксиса, представим в виде следующей таблицы:
Таким образом, мы пришли к выводу: обогащение синтаксического строя речи учащихся можно осуществлять и на уроках изучения синтаксиса, и на уроках развития речи за счет углубления знаний в, синтактико-стилистическом аспекте. Наутюках синтаксиса учащиеся знакомятся со стилистическими свойствами синтаксических единиц и особенностями их функционирования, рассматривают синонимию односоставных и двусоставных предложений, обособленных членов предложений, сложноподчиненных, сложносочиненных и. бессоюзных, выявляют различия в их строении и значении....
На уроках развития речи осуществляетсяюбучение выбору синтаксических конструкций в процессе подготовки к написанию изложения, обогащение речи разнообразными- синтаксическими? формами с целью противодействия негативным речевым тенденциям— унификации и стабилизации.
Углубление знаний связано с тем;, что сведения? о стилистических возможностях синтаксических единиц изучаютсяшараллельно с типологическими и, композиционными особенностями текста, что позволяет осознать особенности функционирования этих. единиц в; конкретном тексте: и тем - самым обеспечить речевое.развитие девятиклассников.
