Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблем формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования 17
1.1. Онтогенез грамматического строя речи у детей дошкольного возраста 17
1.2. Инклюзивность как стратегия образовательного процесса на уровне дошкольного образования 30
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, включенных в систему инклюзивного образования 40
1.4. Методологические подходы к реализации содержания дошкольного образования 46
1.5. Методическое обеспечение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста 52
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. Содержание и результаты диагностики грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста 64
2.1. Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы, характеристика дошкольников, участвующих в эксперименте 64
2.2. Методика изучения состояния лексического и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
2.2.1. Исследование состояния лексического строя 69
2.2.2. Исследование навыков в сфере формообразования и словообразования 78
2.2.3. Исследование сформированности навыков построения предложений 85
Выводы по второй главе 102
ГЛАВА 3. Методика работы по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования 105
3.1. Теоретическое обоснование содержания работы по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях инклюзивного образования 106
3.2. Методика формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования 113
3.3. Контрольное исследование и сопоставление результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах 142
Выводы по третьей главе 153
Заключение 157
Список литературы 163
- Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, включенных в систему инклюзивного образования
- Методика изучения состояния лексического и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
- Исследование навыков в сфере формообразования и словообразования
- Методика формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования
Введение к работе
Диссертация посвящена разработке методики формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогики наблюдается повышенный интерес исследователей к проблемам развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важен для становления полноценной языковой личности (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюкова, Н. С. Жукова, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин). Рост интереса к данной проблеме обусловлен как изменившейся законодательной базой системы образования Российской Федерации (с 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ», утвержден ФГОС), так и различными социальными факторами, в том числе существенными изменениями контингента детей в дошкольных образовательных учреждениях.
В современной российской системе дошкольного образования все
активнее проявляются тенденции к инклюзивности и интегративности:
дети, требующие специального внимания в связи с проблемами здоро
вья и иными факторами, обучаются в массовых дошкольных образова
тельных учреждениях, что обусловливает необходимость изменения
подходов к традиционному обучению и воспитанию, учета значитель
ных различий между конкретными воспитанниками (С. О. Брызгалова,
Г. Г. Зак, С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев,
Н. М. Назарова, Л. М. Шипицина, Ю. Ю. Антропова, М. В. Брызгалов,
Л. В. Савинова, И. В. Тимофеева, И. А. Юдина, Е. А. Шкатова,
Н. Д. Шматко). Несмотря на достаточно активный интерес к данным проблемам, на сегодняшний день в России нет единой концепции инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Изучением особенностей формирования лексико-грамматического строя речи в онтогенезе занимались такие ученые, как А. С. Винокур, Г. Р. Доброва, В. В. Казаковская, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, З. А. Репина, Д. Слобин, Г. В. Чиркина, С. Н. Цейтлин и др. Они определили, что формирование лексико-грамматического строя речи детей обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также в ходе общения со взрослыми. Речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком является важнейшим условием его психического развития.
Л. С. Выготский, Г. Р. Доброва, Е. С. Кубрякова, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Д. Б. Эльконин и другие отмечали, что нарушенное овладение грамматической системой языка существенно затрудняет коммуникативную деятельность дошкольника при общении со сверстниками и взрослыми. Вс это негативно сказывается на формировании познавательной деятельности, тормозит овладение нормами и правилами устной и – в дальнейшем – письменной речи.
В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию. В своих исследованиях Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Г. Парамонова, З. А. Репина, Т. Б. Филичева, Н. В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предложение. Вс это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.
Разработанные на данный момент методики формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста (А. Г. Аруша-нова, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин) не учитывают специфику образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и подходы к удовлетворению этих потребностей в условиях инклюзивного обучения, а поэтому требуют доработки.
Актуальность данного исследования вытекает из противоречий между:
– целевыми установками ФГОС, связанными с обеспечением для всех детей равных возможностей освоения содержания образования на дошкольном уровне, в том числе в образовательной области «речевое развитие», и непоследовательной реализацией инклюзии как стратегии образования в дошкольных образовательных учреждениях, прежде всего в дошкольных образовательных учреждениях массового типа;
– разработанностью теоретических основ формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в ДОУ и недостаточным вниманием к этой проблеме в условиях инклюзивного образования;
– возможностью формирования грамматического строя речи у детей разных категорий и отсутствием методики формирования грамматического строя речи у детей в условиях инклюзивного образования.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью повышения эффективности методики развития грамматического строя речи старших дошкольников в условиях инклюзивного образования.
Проблема исследования – поиск научно обоснованных путей формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил сформулировать тему исследования: «Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования».
Объект исследования – процесс формирования у детей дошкольного возраста грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования.
Предмет исследования – методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
Цель исследования – теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить методику формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзии.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования старших дошкольников будет результативным, если:
– внедрена методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, основывающаяся на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах и принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия;
– данная методика предполагает формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования с опорой на формирование словаря детей, включает такие блоки, как формирование навыков словоупотребления, словообразования, формообразования, построения предложений, предполагает взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и других детей (при условии организации этого взаимодействия педа-5
гогом), сочетание различных форм организации образовательной деятельности;
– выявлены критерии и показатели, на основании которых выделены уровни сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо последовательно решить следующие задачи:
-
Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с развитием грамматического строя речи и особенностями его формирования у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
-
Выявить педагогические, лингвистические, методические основы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
-
Определить критерии и показатели уровней сформированно-сти грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
-
Провести диагностику сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и определить динамику в формировании грамматического строя речи у разных категорий детей после опытно-поисковой работы.
-
Разработать методику формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования и оценить ее результативность.
Теоретико-методологической основой исследования явились
концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвисти
ки и психолингвистики, рассматривающие основные подходы в обра
зовании – деятельностный (разработан Л. С. Выготским, П. Я. Гальпе
риным, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и развит в трудах
Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, З. А. Решетовой,
Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина), средовой (Н. И. Иорданский,
А. Г. Калашников, Г. С. Костюк, М. В. Крупенина, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, И. М. Шмальгаузен), дифференцированный (И. Д. Бутузов, М. А. Данилова, Б. П. Есипов, В. И. Загвязин-ский, В. А. Крутецкий, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский), ситуативный (Е. И. Пассов, М. Г. Сорокова, А. М. Стояновский); современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития лексико-грамматического строя речи в процессе онтогенеза и его значении для развития устной и письменной речи (А. Н. Гвоздев, Т. А. Гридина, Г. Р. Доброва, Е. С. Кубрякова, М. Л. Кусова, Ф. А. Сохин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и про-6
явлениях нарушений в речевом развитии старших дошкольников
(Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Г. А. Каше, З. А. Репина,
Л. Ф. Спирова, И. А. Филатова и др.); современные положения органи
зации инклюзивного и интегрированного обучения (С. О. Брызгалова,
Г. Г. Зак, С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев,
Н. М. Назарова, Л. М. Шипицина, Ю. Ю. Антропова, М. В. Брызгалов,
Л. В. Савинова, И. В. Тимофеева, И. А. Юдина, Е. А. Шкатова,
Н. Д. Шматко).
Методы исследования определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, психологии и педагогики, так и задачами нашей работы. Были использованы следующие исследовательские методы: 1) теоретические – анализ психолингвистической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование методики формирования грамматического строя речи у дошкольников на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы; 2) эмпирические – изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты); 3) стандартизированные диагностические методики, а также методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных, констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-поисковой работы.
Этапы проведения исследования. Настоящее исследование проводилось в 2010–2014 гг. и включало четыре этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования. Работа осуществлялась на базе МДОУ № 123, 554, 275, 174 г. Екатеринбурга.
Первый этап (2010–2011). Выделение теоретической и методологической базы исследования, изучение психологической, педагогической, лингвистической и иной литературы, посвященной проблемам формирования грамматического строя речи детей, в том числе детей с проблемами в речевом развитии.
Второй этап (2011). Разработка и реализация констатирующего эксперимента, призванного выявить реальный уровень сформирован-ности навыков словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений у старших дошкольников.
Третий этап (2011–2013). Организация и проведение на основе разработанной психолого-педагогической технологии обучающего эксперимента в дошкольных образовательных учреждениях Екатеринбурга.
Четвертый этап (2013–2014). Статистическая обработка полученных материалов, анализ эффективности разработанной методики, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Показана целесообразность формирования грамматического строя речи детей разных категорий в ДОУ массового типа в условиях инклюзивного образования.
-
Разработана методика формирования грамматического строя речи, основанная на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах и принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Уточнено определение понятия «инклюзивное образование на уровне дошкольного образования». Его сущность заключается в таком построении образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями. Также определено понятие «формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста». Формирование грамматического строя речи у ребенка на уровне дошкольного образования – это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка.
-
Определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
-
Определены принципы построения методики, реализация которой обеспечит позитивную динамику в формировании грамматического строя речи у разных категорий детей в условиях инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
– разработан комплекс упражнений по формированию у детей навыков словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений;
– подготовлены конкретные методические рекомендации по реализации предлагаемой методики на занятиях по развитию речи в условиях инклюзивного дошкольного образования. Определена последовательность этапов работы по развитию грамматического строя и их комбинаторика;
– данная методика внедрена в практику работы МБДОУ № 123, 554, 275, 174 г. Екатеринбурга, а также нашла применение на занятиях со студентами Института специального образования и Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методическими позициями, основанными на современных достижениях психолого-педагогической науки; репрезентативностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением комплекса теоретических методов исследования, предупреждения, исправления выявленных нарушений, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования; реализацией методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкой.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством опытно-поисковой работой и непосредственным участием в ней и получении эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации сообщались в виде докладов и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза и кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета (2010–2014), на городских методических объединениях сотрудников дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга. Материалы исследования использовались при организации и проведении практических занятий со студентами, которые ориентированы на последующую деятельность в системе дошкольного образования.
По теме диссертации сделаны доклады и сообщения на следующих международных научных (научно-методических, научно-практических) конференциях и научно-практических семинарах для учителей:
-
XIV Международной научно-практической конференции «Инновационная научная деятельность» (г. Донецк, Украина, 27–28 окт. 2011 г.);
-
Первой республиканской научной конференции с международным участием «Социализация личности на разных этапах возрастного раз-9
вития: опыт, проблемы, перспективы» (Гродненский государственный университет им. Я. Купалы, Гродно (Белоруссия), 25–26 окт. 2012 г.); 3) III Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (г. Краснодар, 28 февр. 2013 г.); 4) Международной научно-практической конференции «Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи» (Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 21 марта 2013 г.).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Равенство возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования (ФГОС) обеспечивается именно в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование на уровне дошкольного образования – это такое построение образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями.
-
Формирование грамматического строя речи ребенка на уровне дошкольного образования – это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка.
-
Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования будет эффективна при условии ее опоры на средовой, дифференцированный, системно-деятельностный, ситуативный подходы и принципы опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия.
-
О сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста позволяют судить следующие критерии и показатели: умение словоупотребления, умение словообразования и формообразования, умение построения предложений.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 214 источников, и приложения. Работа содержит 9 таблиц, 9 рисунков, в том числе 8 диаграмм. Общий объем диссертации – 216 страниц.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, включенных в систему инклюзивного образования
Лексический, грамматический и фонетический уровни входят в единую систему языка, в рамках которой иногда выделяют также фразеологический уровень. Все эти уровни тесно взаимодействуют в системе языка и в речевой деятельности человека [Русская грамматика 1980]. Вследствие этого формирование или развитие грамматического строя детской речи не может быть абсолютно автономной задачей, грамматика тесно взаимодействует с лексикой, грамматические компетенции должны дополняться лексическими.
В рамках психолингвистического подхода становление фонетических, лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических умений и навыков рассматривается как единый процесс овладения ребенком родным языком [Леонтьев 1971; Шахнарович 2001]. Закономерно, что этот общий процесс подразделяется на несколько этапов.
В лингвистической и психолого-педагогической литературе вопросам этапности детской речи при ее нормативном развитии посвящено множество исследований. В работах Н. А. Алмаева, В. И. Бельтюкова, Н. И. Берсеневой, Е. И. Бойко, Н. Г. Бронниковой, Е. А. Брызгуновой, Л. С. Выготского, К. В. Гарганеевой, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Т. А. Гридиной, Г. Р. Доб-ровой, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, С. Н. Карипова, В. Б. Касевич, А. П. Клименко, Г. Н. Комлева, А. Д. Кошелева, М. Л. Кусовой, А. А. Леонтьева, Н. И. Лепской, Г. В. Лосик, Г. Л. Розенгард-Пупко, В. Ф. Петренко, Ж. Пиаже, С. Пинкер, М. И. Поповой, К. Ф. Седова, Ф. А. Сохина, Е. Ф. Тарасовой, Т. Н. Ушаковой, Н. X. Швачкина, А. М. Шахнаровича, М. И. Черемисиной, Л. А. Чистович, С. Н. Цейтлин, Д. Л. Шкурова, Д. Б. Эльконина и других специалистов подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства до их полного взросления.
Существуют противоречивые точки зрения на проблему закономерностей усвоения ребенком языка. Долгое время господствовала теория эмпиризма, согласно которой все знания имеют своим источником опыт и, как следствие, ребенок усваивает родной язык в результате восприятия речи взрослого, т. е. речь, воспринимаемая ребенком, снабжает его информацией
достаточного качества и в достаточном количестве, чтобы произошло усвоение языка. Наиболее яркими представителями этих взглядов были философы середины XVIII века Д. Локк и Д. Юм.
В соответствии с другой точкой зрения, причиной освоения ребенком языка являются врожденные способности. Среди современных ученых сторонником этой теории является знаменитый американский философ и лингвист российского происхождения Ноам Хомский, который считает, что усвоение языка можно объяснить, только если допустить наличие у ребенка врожденной способности, на основе которой и формируется язык. Н. Хомский предположил, что ребенок рождается с механизмом усвоения языка, позволяющим формировать языковые модели на основе ограниченной поступающей информации. Позже Н. Хомский ввел понятие универсальной грамматики, благодаря которой ребенок вычленяет признаки, свойственные большинству языков мира, и распознает их в воспринимаемой речи.
Относительно истоков универсальной грамматики существует несколько теорий, объясняющих, каким образом в момент рождения у ребенка в сознании оказывается заложена целая программа для последующего усвоения языка. Теория о биологической программе развития гласит, что способность овладения синтаксическими понятиями запрограммирована биологически, так же как рост зубов или развитие зрения. Теория последовательной реализации предполагает, что хотя универсальная грамматика со всеми характерными свойствами по существу фиксирована уже с рождения, ее функции не могут быть реализованы сразу, поскольку усвоение некоторого объема лингвистических знаний может зависеть от уже полученных знаний и/или уровня развития когнитивных способностей ребенка. Обе теории относятся к нативизму — точке зрения, согласно которой язык передается генетически, то есть ребенок рождается со врожденной языковой способностью [Филд 2012]. В отечественной и зарубежной науке многие исследователи рассматривают процесс усвоения ребенком родного языка с точки зрения когнитивиз-ма. Данный подход особенно активно отстаивает профессор Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Джордж Лакофф и его последователи. Приверженцы означенного подхода исходят из того, что усвоение языка проходит в тесной взаимосвязи с общим познанием и когнитивным развитием и «запускается» путем приложения когнитивных способностей ребенка к поступающей информации. При этом когнитивные способности могут как просто отражать развитие осознания объектов окружающей действительности и их отношений, так и становиться призмами, воспринимая сквозь которые языковой материал, ребенок получает возможность выявить в нем закономерности.
В европейской науке сторонником когнитивизма считается Ж. Пиаже, который рассматривал язык как продукт когнитивных и перцептивных процессов, т. е. полагал, что ребенок не может выражать концепты в языке, если они у ребенка не сформированы. В российской науке признанными лидерами когнитивного направления еще в конце прошлого века стали Н. Н. Болдырев, В. 3. Демьянков, Е. С. Кубрякова.
Классик отечественной психологии Л. С. Выготский считал, что речь и мышление подчиняются общей программе стадийного развития психики, в которой они функционируют параллельно, поддерживая и обуславливая друг друга [Выготский 1999].
В зависимости от опоры на ту или иную теорию об истоках механизмов усвоения языка, авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития (А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Н. Цейтлин и др.).
Методика изучения состояния лексического и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
Остановимся на более подробном анализе области «Коммуникация», которая направлена на формирование у детей речи и коммуникативных способностей. При этом мы отдельно рассмотрим особенности реализации содержания данной области применительно к детям старшего дошкольного возраста.
Для этой категории детей разработчики программы выделили следующие формируемые представления, умения и навыки речи: - связная речь (диалог и монолог). Основная задача данного направления — это совершенствование монологической речи. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным развитием к шестому году жизни накапливают достаточное количество языковых средств для формирования полноценного самостоятельного монолога, опирающегося не только на конкретную ситуацию, но и на анализ приобретенного ранее личного опыта. В рамках данного раздела дети должны освоить умения пересказывать хорошо знакомые литературные произведения близко к тексту, различать литературные жанры и ориентироваться в них, самостоятельно составлять описательные и сюжетные рассказы и т. д.; - развитие словаря (лексики). Основная задача данного раздела — формирование у детей старшего дошкольного возраста навыков адекватного использования лексических единиц, обозначающих видовые и родовые обобщения. Особое внимание уделяется многозначности слов и формированию системной лексики, т. е. дети должны научиться осознанно объединять слова по тем или иным признакам в группы. По итогам освоения раздела дошкольники должны: использовать в речи следующую лексику: названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения; характери 55 стики состояний и настроения, внутренние переживания; обозначения социально-нравственных представлений; оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.); обозначения, дифференцирующие форму, размер и другие признаки объектов; владеть системной лексикой (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты); уметь обозначать в речи действия по обследованию, необходимые для выявления качеств и свойств предметов (погладил, подул, взвесил на руке, понюхал и т. д.); называть существенные признаки понятий; находить в текстах литературных произведений сравнения, эпитеты; использовать их при сочинении загадок, сказок, рассказов; - грамматическая правильность речи. Основная задача данного раздела — тренировка детей в правильном использовании освоенных на более ранних этапах обучения грамматических форм. К шестому году жизни дети дошкольного возраста должны уверенно владеть префиксальными, суффиксальными и постфиксальными способами словообразования и формообразования, адекватно применять в своей речи различные по структуре грамматические конструкции.
Основным средством формирования лексических и грамматических знаний, умений, навыков является обучение дошкольников в рамках различных игровых и учебных образовательных ситуаций, совместной проектной и творческой деятельности.
Авторы определяют три уровня освоения данного раздела программы.
1. Низкий уровень. Дети допускают различные виды смысловых и структурных ошибок при пересказе как знакомых, так и незнакомых текстов; самостоятельный рассказ невозможен без помощи взрослого; активный и пассивный лексический запас ниже нормы; затруднено образование новых слов.
2. Средний уровень. Ошибки, допускаемые в рассказах, исправляются детьми самостоятельно; используемые грамматические конструкции достаточно разнообразны, ошибки при их применении достаточно редки; дети достаточно успешно осваивают системную и абстрактную лексику.
3. Высокий уровень. Дети свободно и адекватно используют весь спектр сформированных языковых средств самостоятельной речи; активно используют обобщающие понятия и различные виды грамматических конст рукций. Программа «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой (2010) создана на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду» [Программа воспитания и обучения в детском саду 2005].
Основной целью программы заявлено «создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; подготовка ребенка к жизни в современном обществе» [Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. Н. Е. Вераксы 2005: 3].
Данная программа опирается на развивающий принцип обучения и положение о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов воспитания и обучения. Как следствие, особое место в содержании программы занимает обучение как средство воспитания и развития дошкольников, основная форма работы — разнообразные виды детской деятельности (игровая, учебная, художественная, двигательная, элементарно-трудовая).
Содержание программы разбито по возрастным периодам, в рамках которых формируются определенные представления, умения и навыки. Остановимся более подробно на развитии всех компонентов устной речи у детей старшего дошкольного возраста. В данный возрастной период разработчики программы предполагают: расширять дальше лексический запас: за счет существительных, обозначающих предметы из сферы бытового окружения, профессий, растений, животных, птиц; прилагательных, характеризующих свойства и качества предметов, эмоции, чувства, переживания; наречий, обозначающих взаимоотношения людей, их отношение к труду, характеризующих настроение человека, его досуг; - развивать навыки адекватного применения различных лексических единиц; - закреплять грамматические навыки согласования слов в различных конструкциях; - закреплять навыки словообразования различными способами; - закреплять навыки использования различных грамматических форм слов (существительные множественного числа в именительном и винительном падежах, глаголы в повелительном наклонении, прилагательные и наречия в сравнительной степени) и т. д. По итогам года у детей должны быть сформированы навыки составления и использования описательного рассказа, употребления различных грамматических конструкций (простые и сложные предложения), адекватного использования лексики.
Исследование навыков в сфере формообразования и словообразования
В настоящее время существует несколько методик изучения состояния речи дошкольников. Для современного этапа развития педагогической науки характерно стремление к построению таких комплексов диагностических методик с единым теоретическим обоснованием и рекомендациями, которые включают обработку количественных показателей, что значительно облегчает оценку получаемых результатов.
Большой интерес представляет применение комплекса нейропсихологи-ческих методик, предложенных А. Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что позволяет уточнить диагноз и коррекцион-ную методику [Лурия 1979]. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И. Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также способствует уточнению диагноза.
В самой распространенной и наиболее часто используемой методике Р. Е. Левиной основной упор делается на рассмотрении лексико-грамматического строя речи, что соответствует целям и задачам нашего констатирующего исследования [Левина 1983]. Данная методика основана на системном подходе к анализу нарушений формирования всех компонентов речи у детей, в полной мере учитывает причинно-следственную зависимость в структуре аномалий речевого развития. Такая методика помогает провести диагностику, выявить дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез и выбрать оптимальную методику коррекции с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
У изучаемых детей было исследовано состояние лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание и критерии оценки качества выпол 69 нения заданий опирались на программные требования, формулировались с учетом этапов развития грамматического строя речи в онтогенезе. Стимульным материалом для исследования служили предметные и сюжетные картинки.
Содержание методики изучения уровня сформированности лексики учитывает требования образовательной программы дошкольного образования, психологические, биогенные и возрастные возможности детей, включает соответствующий речевой и наглядный стимульный материал для исследования.
Представляется, что для обследования детей старшего дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения, вполне могут быть применены существующие методики, разработанные для данной возрастной группы детей. В связи с этим при разработке содержания опытно-поискового исследования мы опирались на методики, описанные в работах Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, О. Л. Лукаш, И. Г. Овчинниковой, И. В. Прищеповой, 3. А. Репиной, И. А. Смирновой, Л. Ф. Спировой, Н. М. Трубниковой, Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой, Г. В. Чиркиной, А. А. Хохловой и других и адаптированные к задачам нашего исследования.
В рамках разработанной нами системы диагностики уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста были выделены основные направления изучения лексической строя речи детей.
Наша методика направлена на определение сформированности у детей навыков словоупотребления, владения парадигматическими и синтагматическими связями. Основным приемом при проведении диагностики было наблюдение за речью детей. Для стимуляции речевой деятельности детям предлагались задания, нередко основывающиеся на использовании наглядного материала. В качестве метода исследования послужила беседа. С учетом особенностей речевого развития детей данного возраста им предлагались задания, выявляющие и системные связи слов, и уровень овладения определенными интеллектуальными операциями. Информация об уровне овладения интеллектуальными операциями нами не обобщалась, однако учет логических отношений на лексическом уровне системы языка для нас значим в силу связи формирования грамматического строя речи ребенка с его интеллектуальным развитием.
1. Выявление навыков употребления слов, относящихся к определенным тематическим группам. В качестве основных видов упражнений мы выбрали следующие. 1. Называние предметов и их изображений. Стимульный материал был структурирован следующим образом: а) домашние и дикие животные, обувь, посуда, мебель, одежда, пища, транспорт и т. д. Участникам эксперимента предлагалось ответить на вопрос: «Что (кто) нарисован(о) на картинке?»; б) группы слов-названий, объединенных различными ситуациями: лес, садик, семья и т. д. Участникам эксперимента предлагалось ответить на во прос: «Что растет в огороде?», при этом в качестве стимульного материала выступает сюжетная картинка. 2. Продолжение лексического ряда в ответ на стимулирующее выска зывание педагога. В качестве стимульного используется ранее предложенный речевой и картинный материал. Применялись следующие варианты: а) линейное продолжение ряда: картошка, морковка, ... (свекла). б) использование лексики, обозначающей родо-видовые отношения: картошка, морковка, свекла — это ... (овощи).
Методика формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования
Проиллюстрируем полученные результаты на примере обследования мальчика Даниила Е. (6 лет, ОНР; на констатирующем этапе работы набрал 161 балл, на контрольном — 182 балла).
Ребенок контактный, легко вступает в беседу с педагогом. На помощь реагирует адекватно, принимает ее.
При обследовании словаря отмечен рост количества имен существительных. Ребенок справился со всеми предложенными ему заданиями (показал все предметы, назвал детенышей животных, использовал даже супплетивные формы).
При обследовании уровня усвоения синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств; на задание подобрать слова, обозначающие действия, назвал следующие: дождь — идет, капает, собака — лает, сторожит, охраняет, медведь — ест, бродит. Назвал качества действия (— «Собака бежит как?» — «Быстро»). При подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировался в часто употребляемом словаре (волк — злой, серый), трудности вызвала более сложная лексика (— «Орел какой?» — «Большой?..»; — «Снегирь какой?» — «...» (нет ответа)). Даниил правильно назвал все цве 152 та (даже некоторые оттенки), качественные прилагательные, легко образовывал относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрал антонимы, затруднение вызвало задание на подбор синонимов. Даниил использовал следующие ответы: «добрый» — «сердитый», «большой» — «очень большой», «веселый» — «шумный».
При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Даниил показал следующие результаты: достаточно хорошо образовывал слова с приставками (плакал — заплакал, играл — сыграл, думал — подумал); не смог выполнить задания на образование слов с противоположным значением («собрал» — «сломал» и т. д.); хорошо справился с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления (котенок — «прибежал», «убежал» и т. д.); при выполнении заданий на образование прилагательных от существительных смог дать только некоторые правильные ответы («пух» — «пушный», «дерево» — «деревянный», «лед» — «ледный», «мех у лисы» — «лисый», «у волка» — «волчий» и т. д.); хорошо справился с образованием глаголов от существительных («мир» — «мирить», «друг» — «дружить», «еда» — «есть» и т. д).
При обследовании синтаксического строя речи у ребенка возникали незначительные трудности лишь в некоторых заданиях: так, он неправильно использовал сложные предлоги (из-за, из-под и др.). Правильно составил простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, при образовании и анализе сложноподчиненных конструкций испытывал трудности. Большинство ошибок Даниил смог исправить сам или при помощи педагога.
В качестве иллюстрации динамики сформированности грамматического строя речи рассмотрим результаты выполнения заданий Сережи С. (6 лет, ОНР; на констатирующем этапе набрал 136 баллов, на контрольном — 161 балл).
При обследовании словаря имен существительных Сережа в ответах на большинство вопросов употреблял название предмета, которое часто использовалось в детском саду или дома, хорошо справился с подбором существительных.
При обследовании словаря имен прилагательных Сережа дал ответы, из которых только часть оказалась правильной. Например, на вопрос: «Если стул сделан из дерева, значит, стул какой?», отвечал: «Деревянный», а когда логопед спрашивал про стеклянный стакан — «Стакловый». К предложенным педагогом словам Сережа смог подобрать только антонимы.
Трудности возникали и при обследовании синтаксического строя речи. Сережа без ошибок назвал простые предложения, при воспроизведении сложноподчиненных и сложносочиненных конструкций возникли трудности.
В целом сопоставление результатов анализа динамики формирования грамматического строя речи в экспериментальных и контрольных группах детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и с ОНР позволяет сделать вывод о том, что предложенная методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования оказалась достаточно эффективной.
